Selbsttätigkeit: Reden, Rechnen, Gehen

Rechnen

[081:316] Ein Mathematiklehrer (B. M.) unterrichtet in einer Art Privatstunde einen achtjährigen Jungen (Didier). Dabei spielt sich die folgende Szene ab:

[081:317]

»B. M.: Wieviel Finger hast du?
Didier: Warte mal. Hmm, einen, zwei, drei, vier. Vier.
– Und ich?
– (er zählt) Fünf.
– Haben alle Leute gleich viel Finger?
– Ja.
– Und Rémy, wieviel Finger hat der ?
– Fünf. |a 76|
– Und du, Didier?
– Das hab’ ich dir doch schon gesagt.
– Wieviel denn?
– O je, o je, vier.
– Aber ich, ich habe fünf?
– Ja, also ich habe doch immer weniger.«

[081:318] Später kommentiert der Lehrer:

[081:319]

»In der Zwischenzeit hat Didier gewisse Fortschritte gemacht. Er hat sogar ganz gewisse Fortschritte gemacht. Er ist nicht mehr derselbe wie im September. Er ist viel weniger zerstreut und keineswegs (aber wirklich keineswegs) mehr das artige Kind. Er ist schelmisch geworden, lebhaft und weiß sich zu wehren. Wenn er auch immer noch weniger hat, will er jetzt doch mehr«

(Mannoni 1978, S. 90 f.)⁠

.

[081:320] Was geschieht hier? Der Ort der Handlung ist Bonneuil⁠, eine kinder- und jugendpsychiatrische Einrichtung in der Nähe von Paris, in der seelisch schwer geschädigten Kindern und Jugendlichen pädagogisch und therapeutisch geholfen wird. Die Einrichtung ist keine stationäre Klinik, sondern

»offen«

: Die Kinder wohnen teils in der Einrichtung, teils in Pflegefamilien, nach eigenem Belieben; es werden Einzeltherapien, Gruppengespräche, Unterrichtsstunden usw. angeboten; |A B 123|niemand wird zur Teilnahme gezwungen; wer arbeiten will, dem wird eine Möglichkeit dazu vermittelt, meist bei Freunden der Einrichtung. Hier also lebt auch der achtjährige Didier. Er hat einen starken Entwicklungsrückstand und wirkt schwachsinnig; das wird von dem Lehrer, der die Szene notierte, allerdings anders ausgedrückt:

»Er spielt perfekt den

›Debilen‹

«

(a. a. O., S. 86)⁠

. Er

»ist«

also nicht schwachsinnig; vielmehr folgt er in seinem Verhalten einer (ihm nicht bewußten) Regel, die ihn als schwachsinnig erscheinen läßt.

»Schwachsinn«

ist für ihn selbst die Legitimation seines Verhaltens und für die anderen ein Etikett, das seine Merkwürdigkeiten (scheinbar) verstehbar macht. ^a√Ein anderer Junge dieser Einrichtung hatte einmal dieses Problem auf eine einfache Formel gebracht, einen Test zur Unterscheidung eines

»echten«

von einem

»gespielten«

Schwachsinnigen:

»Man stellt eine Frage: Wieviel ist 10 mal 10? Der natürliche Idiot weiß es nicht. Der den Idioten spielt, gibt absichtlich eine falsche Antwort, weil er fürchtet, eine tödliche Antwort zu geben«

(ebd.)⁠

. Das verrät eine gute Kenntnis der

»Innenansicht«

von Pseudo-Debilität, allerdings nicht ganz zutreffend, denn was soll hier

»absichtlich«

heißen?^a√

|a 77|

[081:321] Didier beispielsweise, auf die Aufforderung hin, einen kleinen, einen mittleren und einen großen Stock zu zeichnen, gibt dem Lehrer das Blatt mit folgenden drei Strichen zurück:

[081:322] Der Lehrer fragt skeptisch nach, und der Junge erklärt, der mittlere sei der größte. Beherrscht er die Reihenbildung nicht? Der Lehrer kommentiert:

»Didier ist der älteste unter den Geschwistern. Er hat zwei Brüder, und der mittlere Bruder ist genauso groß wie Didier ... Didier reproduziert also haargenau eine Familiensituation, die ihn beängstigt und von der er sich nicht abstrahieren kann«

(a. a. O., S. 87)⁠

.

[081:323] Diese Informationen erklären zwar noch nicht zureichend den von Didier gespielten Schwachsinn, sie erleichtern aber die Interpretation der zitierten Szene. Was also geschieht |A B 124|dort? Der Lehrer diagnostiziert das Lernproblem Didiers offenbar (nicht explizit; aber man erkennt es aus seinen Beispielen) als eine Paradoxie, die durch zwei unvereinbare Anforderungen entsteht: was kognitiv richtig ist, ist affektiv falsch; was affektiv richtig ist, ist kognitiv falsch.

[081:324] Man könnte, angesichts einer solchen Blockierung der Vernunfttätigkeit des Kindes, die beiden Komponenten trennen: zunächst das Zählen üben, und zwar an unverfänglichen Beispielen, und, etwa parallel dazu, in therapeutischen Gesprächen und Übungen, die affektive Situation aufklären (für das eine wäre der Pädagoge, für das andere der Psychotherapeut zuständig). Der Lehrer in jener Szene trifft eine andere Wahl; er trennt die Komponenten nicht, sondern nötigt das Kind geradezu in das Dilemma hinein. Ihm wird keine Möglichkeit gelassen,

»den Idioten zu spielen«

, denn daß es bis fünf zählen kann, hat es ja bereits zugegeben; ihm bleibt deshalb nur noch die Wahl, die Interaktion abzubrechen oder sich mit seiner affektiven Blockade auseinanderzusetzen. Das Kind

»akzeptieren«

– davon war schon einmal die Rede – heißt hier also nicht, es in seinem gegenwärtigen Status gelten zu lassen, sondern es darüber hinauszudrängen dadurch, daß es zur Lösung eines schwierigen Problems genötigt wird: Aufforderung zur Selbsttätigkeit. Das ge|a 78|schieht freilich nicht in einer einzigen Situation, sondern in einer Serie von Situationen, die immer diese gleiche Struktur haben.

[081:325] Das zugrunde liegende Problem bezeichnet der Lehrer so: Diese Kinder abstrahieren sich nicht vom Konkreten; eben dies blockiert ihre Tätigkeit. Die pädagogische Aufgabe besteht demnach darin, diese Abstraktion zu ermöglichen; das soll dadurch geschehen, daß die Selbsttätigkeit des Kindes

»als Vernunftwesen«

(Fichte⁠)⁠ herausgefordert wird; dies wiederum bedeutet, daß es, in den zitierten Beispielen, sich von den beiden Komponenten (Kognition und Affektion) distanzieren kann, eine

»operative«

Einstellung gewinnt. Das ist nun aber eine Beschreibung des vorliegenden pädagogischen Problems, das der Auffassung Piagets⁠ nicht nur ähnelt, sondern ihr gleich ist.

[081:326] Bei Piaget⁠ taucht das Wort

»Selbsttätigkeit«

als theoretischer Terminus nicht auf. Er spricht statt dessen von

»Mobilität«

. |A B 125|Ich will erläutern, inwiefern

»Steigerung der Mobilität«

die lerntheoretische Version dessen ist, was bei den Fichteanern

»Aufforderung zur Selbsttätigkeit«

hieß. Die Problemstellung wird in folgender Experimentalanordnung deutlich:

[081:327]

»Zwei Dimensionen (Farbe und Form) mit je drei Werten (Rot, Gelb, Grün; Viereck, Dreieck, Kreuz) sind in einer Matrix so multipliziert, daß die nebeneinanderliegenden Zellen (die Zellen einer Zeile) alle die gleiche Farbe und die untereinanderliegenden Zellen (die Zellen einer Spalte) alle die gleiche Form haben. Man kann das Verständnis für diese logische Multiplikation zweier Dimensionen dadurch prüfen, daß man eine Zelle der Matrix abdeckt und die Matrix ergänzen läßt. Die richtige Lösung besteht darin, daß man die Form der Spalte und die Farbe der Reihe bestimmt und die bestimmten Werte kombiniert. Der typische Fehler des voroperatorischen Niveaus besteht darin, daß nur auf eine Dimension geachtet wird, also nur auf die Form oder nur auf die Farbe. Ein Pb kann nun leicht in einen Zustand mangelnden Gleichgewichtes geraten, wenn er nämlich auf die zunächst vernachlässigte Dimension achtet. Er wird in diesem Falle seine erste Ergänzung (sein erstes Urteil) als falsch ansehen und revidieren. Erst wenn beide Dimensionen gleichzeitig beachtet und logisch multipliziert werden, kann eine Vervollständigung der Matrix stabil bleiben. Das Urteil erfährt dann keine Veränderung mehr durch plötzliches Beachten der vorher vernachlässigten Dimension, und wir können sagen, daß nun ein höherer Grad des Gleichgewichts erreicht ist^a√«

(Montada 1970, S. 165)⁠

.

[081:328] Man kann sich – wie übrigens sehr viele Experimente Piagets⁠ und seiner

»Schule«

zeigen – diesen Versuch sowohl als Test wie auch als pädagogische Übungsaufgabe vorstellen. Als Übungsaufgabe wurde |a 79|diese Versuchsanordnung beispielsweise folgendermaßen verwendet: Ein Kind, das über die Fähigkeiten der operativen Intelligenz nocht nicht verfügt, wird aufgefordert, in raschem Wechsel mal das fehlende Element in der Senkrechten, mal in der Waagerechten zu bestimmen. Dabei lernt es, beide Dimensionen zu koordinieren, also rasch zwischen beiden hin- und herzuwechseln; es steigert also seine kognitive

»Mobilität«

. Im Prinzip wurde von Didier das gleiche verlangt: er wird mit einem Problem |A B 126|konfrontiert, über dessen Lösungswege er noch nicht verfügt; diese Lösungen werden ihm nicht

»gesagt«

, es finden keine Belehrungen statt. Vielmehr wird der kindliche Geist streng auf den Punkt hingeführt, an dem er selbst die Lösung finden kann. Die Lösung selbst ist dann nichts, was dem Kind äußerlich wäre, sondern sie repräsentiert eine neu erworbene Kompetenz, eine neue operative Fähigkeit des Kindes; diese Fähigkeit hat es nicht wie etwas auswendig Gelerntes, sondern sie ist ihm

»eigen«

. Das ist es, was die Fichteaner

»aneignen«

nennen, zu einer solchen Aneignung oder Kompetenz kann es aber nur kommen, wenn der kindliche Geist selbst produktiv tätig wird. Auch das hatten die Fichteaner formelhaft ausgedrückt, als sie sagten,

»seine Bildung verdankt es (das Vernunftwesen)⁠ schlechthin sich selbst«

(Sauer)⁠

, oder

»der Mensch wird nur durch sich selbst ein Mensch«

(Johannsen)⁠

. Aber freilich bedarf es dazu der

»Aufforderung«

. Die Beispiele erläutern, daß

»Aufforderung«

zur Selbsttätigkeit nicht einfach ein verbaler Appell ist (

»nun los!«

,

»Sagt selbst, was ihr machen wollt!«

,

»Formuliere deine Interessen!«

u. ä.). Diese

»Aufforderung«

ist, genau besehen, eine ziemlich komplexe Handlung des Erziehers oder sogar eine komplexe Serie von Handlungen in immer anderen Situationen.

Gehen

[081:339] Der

»aufrechte Gang«

ist eine beliebte aufklärerische Metapher. Sie hat zudem einen bildungstheoretischen Sinn, der spontan plausibel ist: neben dem Sprechen-Lernen ist das Stehen- und Gehen-Können des Kleinkindes Stolz der Eltern. Dieser Stolz hat ein anthropologisches Motiv: sofern das Kind sich aufrichtet, seinen Blick in die Horizontale als |A B 130|Normalform bringt, ist es ein anderes als vordem, ist es im Prinzip und sinnlich-anschaulich unseresgleichen; nun beginnt es auch zu re|a 80|den. Die große Faszination, die Kinder, die gerade eben erst laufen können, für Erwachsene haben, beruht auf dem Eindruck dieses Gerade-schon-aber-noch-nicht-ganz-Könnens, den uns ihr Anblick macht – eine Differenz-Erfahrung, die der nur

»divinatorisch«

verstehbaren Erfahrung des Kindes entspricht: es kann nun fortgehen oder bleiben; es kann jenes von Freud⁠ interpretierte Spiel mit der Balance zwischen Nähe und Ferne erweitern, und zwar qualitativ: nun kann es seinen eigenen Standpunkt signifikant ändern (Freud⁠ deutete das Spiel des Kleinkindes mit einer Garnrolle, die es fortwarf und am Faden wieder heranholte, als kindliche Symbolisierung des Wechsels von Ferne und Nähe des geliebten Erwachsenen), es kann sich selbst hinzu- oder hinwegbegeben; es kann Horizonte ausmachen, sie durch eigene Fortbewegung verändern; es kann in Verborgenes Vordringen, Dinge von verschiedenen Seiten sehen, sich neues Gelände erschließen.

[081:340] Eine solche Beschreibung ist abstrakt.

»Gehen«

bedeutet pädagogisch nicht immer dasselbe, wenngleich das historisch Verschiedene seine Möglichkeitsbedingung in jenem allgemeinen anthropologischen Sachverhalt hat: wenn das Kind sich aufrichten kann, sich den aufrechten Gang aneignet, dann gewinnt es damit eine empirische Dimension möglicher Selbsttätigkeit; wie diese sich konkret gestaltet, hängt an den historischen Bedingungen. Schwer zu interpretieren ist beispielsweise der Holzschnitt aus dem Anfang des 16. Jahrhunderts, den Abbildung 17⁠ zeigt. |a 81|Es scheint so, als würde hier dem Vorgang des Sich-Aufrichtens und Gehen-Lernens größte Aufmerksamkeit gewidmet. Die Geste der Mutter könnte gedeutet werden als liebevolle Unterstützung der Selbsttätigkeit des Kindes, als Aufforderung, seine Kräfte zu erproben und ihnen etwas zuzutrauen. Aber das Bild ist ambivalent, es signalisiert auch Mißtrauen, Ungeduld, Kontrolle: das Bild läßt sich als Information über wünschenswerte Apparate zur Dressur des Kindes lesen. Indessen: daß Kinder auch ohne derartiges Gestell sich aufrichten und das Laufen lernen, war den Zeitgenossen gewiß nicht verborgen geblieben. Worüber also informiert das Bild? Offenbar über |A B 131|

die effektivste, die rascheste Methode. Ein gleichsam mechanisches Verständnis des Bildungsprozesses bahnt sich da an (mehr dazu an späterer Stelle). Laufen-Können kündigt Selbsttätigkeit an, die eine wesentliche Voraussetzung für die gesellschaftliche Brauchbarkeit des Kindes ist; die pädagogische Aufmerksamkeit konzentriert sich auf die Prozeduren ihrer Herstellung, die Aufforderung zur Selbsttätigkeit wird auf ein technisches Machen reduziert^a√. Der Gestus des Bildes müßte anders sein, wenn er jene Haltung des Aufmerksam-Machens auf ein zu lösendes Problem ausdrücken wollte, die sich im Rechenunterricht in Bonneuil⁠ zeigte. Der Lehrer Didiers zeigte gleichsam nach vorn; die Mutter hier hält zurück, ermuntert und bremst, unterstützt und kontrolliert zugleich.

[081:341] Aber vielleicht ist

»Gehen«

ein ungeeignetes Beispiel, Selbsttätigkeit zu erläutern – es sei denn, man könnte plausibel machen, daß das Kind dabei ein geistiges Problem zu bewältigen hat, dessen Lösungswege es sich als Vernunftwesen aneignen kann. Ich denke, das läßt sich zeigen oder doch wenigstens andeuten. Dazu muß man sich vorstellen, welche kognitiven Probleme, welche Koordinierungsleistungen fäl|A B 132|lig sind, wenn das Kind sich (!) aufrichtet und zu gehen beginnt: Das gesehene Bild kippt nun in die Senkrechte als Normalform; Distanzen und Perspektiven müssen dauerhaft in ein Verhältnis gesetzt werden; der nun leichter mögliche Wechsel des Standortes verlangt eine Koordinierung der Perspektiven; der subjektive Raum kann im Hinblick auf den physikalischen, der physikalische im Hinblick auf den subjektiven relativiert werden; oben und unten, vorn und hinten, links und rechts verlangen jetzt, wo die adverbialen Bestimmun|a 82|gen variabel und teils (rechts/links) austauschbar werden, eine Orientierung am handelnden (gehenden) Ich und zugleich am (stehenbleibenden) Raum; Hinweg- und Hinzubewegungen sind nun derart leicht auszuführen, daß das Kind nicht mehr auf nur symbolische Handlungen angewiesen ist, sondern an der Herstellung der Balance zwischen Nähe und Ferne aktiv sich beteiligen kann – eine neue Quelle elterlicher Ängstlichkeit.

[081:342] Kein Zweifel: auch ohne ^a√eine entwicklungstheoretische Phänomenologie des Gehens zu referieren, ist einleuchtend, daß die die Selbsttätigkeit des Kindes herausfordernden Aufgaben hier strukturgleich denen sind, die sich beim Reden, Rechnen und Malen zeigten. Aber ist das auch noch der Fall dort, wo, im jugendlichen Alter, ein Mensch große Teile seiner psychischen Energie auf das Fortgehen, auf die Entfernung von seiner primären Lebenswelt und Tradition richtet? Thomas Bernhard⁠ schreibt, in Erinnerung an sein Jugendalter:

[081:343]

»Viele Jahre hattte ich an jedem Morgen aufwachend gedacht, daß ich den von meinen Erziehern als Verwaltern mir aufgezwungenen Weg abzubrechen hätte, aber ich hatte nicht die Kraft dazu, so viele Jahre mußte ich diesen Weg widerwillig und unter der größten Kopf- und Nervenanspannung gehen, bis ich urplötzlich die Kraft gehabt habe, den Weg abzubrechen, zu einer hundertprozentigen Kehrtwendung, an welche ich selbst am wenigsten geglaubt hatte, aber eine solche Kehrtwendung ist nur auf dem absoluten Höhepunkt der Gefühls- und Geistesanstrengung möglich ... Wir haben in einem solchen lebensrettenden Augenblick einfach gegen alles zu sein oder nicht mehr zu sein, und ich hatte die Kraft gehabt, gegen alles zu sein, und bin gegen alles auf das Arbeitsamt in der Gaswerkgasse gegangen ... Zu deutlich war mir die |A B 133|Konsequenz meiner eigenen Kraftlosigkeit an diesem Morgen gewesen, als daß ich wieder einmal nachgeben hätte können: ich wollte mich nicht vom Mönchsberg stürzen, ich wollte leben, und so hatte ich an diesem Morgen kehrtgemacht und war in Richtung Mülln und Lehen um mein Leben gelaufen, immer schneller und schneller, alles zurücklassend, was mir zur tödlichen Gewohnheit geworden war in den letzten Jahren, tatsächlich und endgültig alles, und ich flüchtete tatsächlich in Todesangst in das Arbeitsamt, ich bin nicht hineingegangen in das Arbeitsamt, wie die meisten hineingehen, ich bin in Todesangst hineingeflohen, innerhalb weniger Minuten alles in mir und gegen alles auf den Kopf stellend durch die Müllner und durch die Lehener Straßen gelaufen und in das Arbeitsamt in Todesangst. Ich sagte mir jetzt oder nie, daß es im Augenblick sein mußte, war mir klar ... Ich wußte, warum ich die Beamtin im Arbeitsamt Dutzende von Karteikarten aus dem Karteikasten heraus nehmen hatte lassen, ich wollte in die entgegengesetzte Richtung, diesen Begriff in die entgegengesetzte Richtung hatte ich mir auf dem Weg in das Arbeitsamt immer wieder vorgesagt, immer wieder in die entgegengesetzte Richtung, die Beamtin verstand nicht, wenn ich sagte, in die entgegengesetzte Richtung, denn ich hatte ihr einmal gesagt, ich will in die entgegengesetzte Richtung, sie betrachtete mich wahrscheinlich als verrückt, denn ich hatte tatsächlich mehrere Male zu ihr in die entgegengesetzte Richtung gesagt, wie, dachte ich, kann sie mich auch verstehen, wo sie doch überhaupt nichts und nicht das geringste von mir weiß. Sie ^a√hatte mir, schon ganz verzweifelt über mich und über ihren Karteikasten, eine Reihe von Lehrstellen angeboten, aber diese Lehrstellen waren alle nicht in der entgegengesetzten Richtung gewesen, und ich mußte ihre Lehrstellenangebote ablehnen, ich wollte nicht nur in eine andere Richtung, ich wollte in die entgegengesetzte Richtung, ein Kompromiß war unmöglich geworden ... sie verstand ganz einfach nicht, daß mich nicht die allerbeste Adresse interessierte, sondern nur die entgegengesetzte, sie, die Beamtin, hatte mich ganz einfach gut unterbringen wollen, aber ich wollte ja gar nicht gut untergebracht sein, im Gegenteil, ich wollte in die entgegengesetzte Richtung, immer wieder hatte ich vorgebracht, in die entgegengesetzte Richtung ... bis die Adresse des Karl Podlaha⁠ in der Scherzhauserfeldsiedlung an der Reihe gewesen war ... Diese Adresse käme für mich |A B 134|aber wahrscheinlich überhaupt nicht in Frage, sagte die Beamtin, ohne den Satz, die Adresse kommt für dich nicht in Frage, auch wirklich auszusprechen, alles an ihr und in ihr behauptete das, aber genau diese Adresse war die |a 83|Adresse gewesen, die für mich in Frage gekommen war, denn die Adresse des Podlaha⁠ war die Adresse genau in der entgegengesetzten Richtung«

(Thomas Bernhard: Der Keller, Salzburg 1976)⁠

.

[081:344] Dies ist ein für Pädagogen außerordentlich interessanter Text. Was wir sonst, im Kontakt mit Jugendlichen, als Andeutung und Wiederholung in vielerlei Kontexten, oft über Jahre sich hinziehend, erfahren, was in Interviews und anderen Selbstzeugnissen Jugendlicher in einem breiten Spektrum von Metaphern, in konventionalisiertem Vokabular und durch die syntaktischen Fügungen und Brechungen alltäglicher Rede oft nur sich andeutend zum Ausdruck kommt, was Jugendliche oft eher nur in Haltungen und Gesten, gelegentlich auch in den Metaphern der Graffiti an unseren Mauern zu erkennen geben – das ist hier in die knappe, eindeutige und immer wiederholte Wendung

»in die entgegengesetzte Richtung«

verdichtet. Was sonst zumeist über Jahre sich hinzieht, ist hier auf einen Punkt, in eine Entscheidungssituation zusammengezogen: der (vermeintlich)

»richtige Weg«

steht gegen den falschen, der

»lebensrettende Augenblick«

gegen das

»Lernmaschinenopfer«

, die

»Kraftlosigkeit«

gegen

»ich wollte leben«

, die

»Adresse in der entgegengesetzten Richtung«

gegen die

»beste Adresse«

usw.

»Gehen«

ist hier nur

»fortgehen«

, nahezu eine ^a√Negation; was im Rücken liegt, schrumpft zum Nichts, vorn liegt Alles:

»Wir haben in einem solchen lebensrettenden Augenblick einfach gegen alles zu sein oder nicht mehr zu sein, und ich habe die Kraft gehabt, gegen alles zu sein^a√«

.

[081:345] Diese Attitüde eines Jugendlichen, auch wenn heute wohl der Gang zum Arbeitsamt weniger erfolgversprechend ist, tönt

»emanzipatorisch«

– aber ist sie es? Auf den ersten Blick scheint sich dieser Text in die Reihe larmoyant-wütender Abrechnungen mit Kindheit und Erziehung einzuordnen, die wir in vielen zeitgenössischen Autobiographien und deren romanhaften Verkleidungen finden. Da heißt es beispiels|A B 135|weise – und das

»Lernmaschinenopfer«

Thomas Bernhard⁠ scheint dazu zu passen:

[081:346]

»Zu einer mir nützlichen Ehrlichkeit seid ihr (die Eltern)⁠ nicht qualifiziert gewesen. Ihr habt nicht genug über euch selbst gewußt. Ich kannte meine Motive und Wünsche. Ihr eure nicht. Ihr konntet euch selbst belügen. Ich nur Euch«

(E. A. Rauter, Brief an meine Erzieher, 1979, S. 29)⁠

.

[081:347]

»Der Erziehungsterror in jeder Küche Europas zwingt Menschen, |a 84|ihre Fähigkeiten mit ins Grab zu nehmen«

(ebd., S. 27)⁠

.

[081:348]

»Im Grunde verlasse ich meine kalte Kindheit, die kalten Eltern meiner Kindheit ... Ein Gefühl des Hasses, der Wut überschwemmt mich bei dem Gedanken, daß sie mir immer irgend etwas nicht geben wollten«

(K. Struck, Kindheits-Ende, 1982, S. 299)⁠

.

[081:349]

»Ich bin dabei, meine Kindheit zu ermorden. Ich werde das Kind, das ich war, umbringen, damit einmal, wenn auch erst auf dem Totenbett, meine Kinderseele zur Ruhe kommt ... Während meiner Kindheit ist mein Leib nie, meine Seele tausendmal und öfter gestorben. Jetzt fühle ich mich als einer, der auszieht, um das Kind, das ich war, zu ermorden«

(J. Winkler, Menschenkind, 1981, S. 148 f.)⁠

.

[081:350]

Erinnerungen

»werfen mich zurück ins Kellerloch meiner Kindheit, wo an die schwere Eichentür kleine Kinderhändchen patschten und der Kindermund flehende Worte formte«

(ebd., S. 182)⁠

.

[081:351] Thomas Bernhard⁠ hat Zweifel an derartig rascher Abrechnung:

[081:352]

»Auf dem Baumstumpf sitzend, frage ich mich nach meiner Herkunft und ob es mich überhaupt zu interessieren hat, woraus ich entstanden bin, ob ich die Aufdeckung wage oder nicht, die Unverfrorenheit habe oder nicht, mich zu erforschen von Grund auf. Ich hatte es nie getan, es war mir immer verwehrt gewesen, ich selbst hatte mich geweigert, Schicht um Schicht abzubauen, dahinterzukommen, ich fühlte mich nie dazu imstande, zu schwach, zugleich unfähig, und was hatte ich in der Hand und im Kopf für die Expedition, außer |A B 136|Verschwommenes, Verwischtes, unmutig Angedeutetes?«

(Th. Bernhard, Die Kälte, 1981, S. 70 f.)⁠

.

[081:353] Für den, der diese Zweifel nicht hat, sieht allerdings die Alternative zur eigenen Schreckensfestung der Kindheit so aus: Arne, der geliebte Mann, ist

»unfähig, seine eigenen Verdrängungsmechanismen überhaupt als vorhanden zu akzeptieren«

⁠

.

[081:354]

»Das heißt wirklich, daß ich pädagogisch an ihn rangehe. Aber das muß man bei einem so kaputten Typen (er wuchs 18 Jahre lang in einem Erziehungsheim auf)⁠ doch auch. Ich durchschaue seine Unfähigkeit, und er durchschaut sie nicht. Ich hab’s ja hundertmal

›diskutiert‹

. Und wenn das nichts nützt, muß ich mir halt andere methodisch-didaktische Mittel einfallen lassen, um ihm das klarzumachen«

(S. Merian, Der Tod des Märchenprinzen, 1980, S. 216)⁠

.

[081:355] In solchen Texten wird Selbsttätigkeit bereits als Idee liquidiert. Die Selbstdeutung nach deterministischem Muster, das kausalistische Schema, nach dem die Autoren sich als Opfer von Erziehung interpretieren, hat eine Entsprechung (im letzten Zitat) in der Attitüde des Machens; das Verhältnis zwischen Edukator und Edukandum wird, wie in jenem Holzschnitt von 1520⁠, nach Art technischer und effektiver Eingriffe gedacht; nicht einmal die Haltung mütterlicher Fürsorge bremst diesen Zugriff; daß er sich psychologisch oder psychoanalytisch gibt (

»Arne braucht eigentlich eine Therapie«

, heißt es in dem letzten der zitierten Texte), macht ihn nicht weniger technokratisch. Derartige Urteile mögen unangemessen scheinen, sind doch die zitierten Äußerun|a 85|gen vermutlich durchaus

»echte«

, d. h. wahrhaftige Versuche, eigene Erfahrung zur Sprache zu bringen. Im Hinblick auf Selbsttätigkeit ist aber weniger die Intention, die gute Absicht entscheidend, als vielmehr der im Produkt dargestellte Produktionsprozeß. Gewiß wollen alle jene Autoren

»fortgehen«

im Sinne dieser Metapher, fort von ihren konventionellen, als bedrückend und einschränkend, meinethalben

»repressiv«

, erlebten Herkünften; ob ihnen das in ihrem eigenen Leben geglückt ist, läßt sich nicht beurteilen. In ihren |A B 137|Texten jedenfalls geriet es ihnen zur Sentimentalität, ästhetisch gesprochen zum Kitsch, pädagogisch gesprochen zur naiven Spontaneität. Aber Spontaneität ist nicht schon Selbsttätigkeit, sondern allenfalls eine ihrer Bedingungen. Einerseits lernt das Kind – wie der Holzschnitt⁠ erläutert – das Laufen nicht allein, nur von sich aus; andererseits ist das physische Laufen-Können erst die Exposition von Koordinierungs- und Mobilitätsproblemen und nicht schon deren Lösung.

[081:356] Mit eben dieser Differenz setzt sich der Text Thomas Bernhards⁠ auseinander. Die ästhetische Qualität jedes dieser Sätze liegt – im Unterschied zu den anderen Zitaten – darin, daß die Mühe der selbstreflexiven Bewegung in ihnen unmittelbar zum Ausdruck kommt. Zwar wird auch hier Klage erhoben gegen ein Erziehungsmilieu, das nur Leiden ohne produktive Tätigkeit hervorbringt, das, in der Sprache Piagets⁠, Akkomodation verlangt, ohne Assimilation zu unterstützen, das Kind zum

»Lernmaschinenopfer«

macht; zwar gerinnt auch hier der Ausweg zur negativen Formel

»in die entgegengesetzte Richtung«

. Derartige Stereotype oder Klischees aber werden, gerade durch die hartnäckige Wiederholung in nuancenreichen syntaktischen Variationen, in ihrem Bildungssinn gleichsam ausgelotet; und dabei findet sich in der Tiefe nicht etwa irgendein Schuldiger, finden sich nicht irgendwelche Umstände als die umgreifenden Determinanten oder Ursachen, keimt deshalb auch nicht die Attitüde des Machens, sondern die des Wollens:

»Eine solche Kehrtwendung ist nur auf dem absoluten Höhepunkt der Gefühls- und Geistesanstrengung möglich«

. Das

»Lernmaschinenopfer«

macht sich selbständig, vollzieht die Kehrtwendung weg vom Elternhaus und bürgerlichen Milieu, zugleich aber hin zu Arbeitsamt und der Adresse in der Scherzhauserfeldsiedlung (dem Wohnquartier der Ärmsten in Salzburg). Das ist ein Akt der Selbstbildung. In der Terminologie der Fichteaner gesprochen: Die Vernunftkräfte des Jugendli|a 86|chen sind bereits so weit gebildet worden, daß er nun in der Lage ist, sich selbst jene Probleme zu stellen, die seine Selbsttätigkeit herausfordern. Der Weg in den Keller, als Lehrling eines im Souterrain gelegenen Lebensmittelladens, ist für den jungen Bernhard⁠ freilich riskant – wie die Rede für Mirabeau⁠, die Rechenauf|A B 138|gabe für Didier, das neue Bild für Edmond. Es ist zunächst nur die Exposition einer Möglichkeit.

[081:357] Mögliches und Wirkliches kann^a√ zueinander in verschiedener Differenz stehen: das mögliche Vernunftwesen Mensch kann als Bedingung dafür gedacht werden, daß es, im Bildungsgang des Kindes^a√, Wirklichkeit wird. Die durch Erziehung hergestellte Wirklichkeit kann aber auch in Differenz gedacht werden zu dem, was es zwar noch nicht ist, aber als künftige Möglichkeit sein könnte. In Kleists⁠ Essay ^a√sind beide Fragen angesprochen. Sartres⁠ Auseinandersetzung mit dem Dichter Gustave Flaubert⁠ liest sich wie eine monströse Paraphrase zu Kleists⁠ Andeutungen. Auf dreieinhalbtausend Seiten versucht Sartre⁠ dahinterzukommen, was es mit dem Bildungsprozeß des kleinen Gustave⁠ auf sich hat, wie er – in der bisherigen Terminologie gesprochen – vom möglichen zum wirklichen Vernunftwesen wurde, und wie er, von dieser Wirklichkeit ausgehend, zur Möglichkeit seiner eigenen Existenz voranzugehen versuchte. Mein letztes Beispiel zum Thema

»Selbsttätigkeit«

ist also der junge Gustave⁠, von Sartre⁠ interpretiert.

[081:358] Eine Verwandte Gustaves⁠ erinnert sich später:

[081:359]

»Meine Großmutter hatte ihren ältesten Sohn lesen gelehrt. Sie wollte es auch ihren zweiten Sohn lehren und machte sich an die Arbeit. Die kleine Caroline⁠ lernte es neben Gustave⁠ sofort, aber ihm wollte es nicht gelingen, und nachdem er sich große Mühe gegeben hatte, jene Zeichen, die ihm nichts sagten, zu begreifen, begann er, dicke Tränen zu weinen. Er war jedoch durchaus lernbegierig und sein kleines Hirn arbeitete ... (später liest ihm Vater Mignot⁠ Geschichten vor), und bei den Szenen, zu denen die Schwierigkeiten des Lesenlernens führten, brachte Gustave⁠ als letztes, für ihn unwiderlegbares Argument vor:

›Warum lesen lernen, wo doch Papa Mignot⁠ lesen kann?‹

«

[081:360] Und an anderer Stelle schreibt dieselbe Frau:

[081:361]

»Das Kind war von ruhigem, nachdenklichem Wesen und von einer Naivität, von der es sein ganzes Leben lang etwas behalten sollte. Meine Großmutter hat mir erzählt, daß es stundenlang, den Finger im Mund, völlig abwesend und mit |A B 139|einem fast blöden Gesichtsausdruck dasaß. Als er sechs Jahre alt war, amüsierte sich ein alter Hausknecht namens Pierre über seine |a 87|Arglosigkeit, indem er ihm sagte, wenn er von ihm gestört wurde: Geh einmal ... in der Küche nachsehen, ob ich dort bin. Und das Kind ging tatsächlich zur Köchin und sagte: Pierre hat mir gesagt, ich soll einmal nachsehen, ob er dort ist. Es begriff nicht, daß man sich über es lustig machen wollte, und war ganz verdutzt über das Gelächter, irgendein Geheimnis vermutend^a√«

(zit. nach Sartre, Bd. 1, S. 11 und S. 15)⁠

.

[081:362] Diesen und anderen Quellen über Flauberts⁠ Kindheit läßt sich folgendes Bild entnehmen, das die Erwachsenen von ihm haben: Gustave⁠ war offenbar ein ängstliches Kind, in sich zurückgezogen, etwas dümmlich scheinend, wenn nicht gar zum Schwachsinn neigend, lernunwillig; die Mutter, so scheint es, ging auf dieses Kind mit großer Fürsorglichkeit ein. Der Vater war ein erfolgreicher Arzt, ganz Naturwissenschaftler, und Gustave⁠ sah ihm in seiner Kindheit häufig durch ein Fenster zu, wenn er Leichen sezierte. Gustaves⁠ Geschwister waren für die Eltern durchaus erfreuliche Gestalten, klug, strebsam, manierlich, gesellig. Gustave⁠ selbst dagegen:

»der Idiot der Familie«

.

[081:363] Im selben Jahr noch, für das jene Verwandte Gustaves⁠ ihm seine intellektuelle Mangelhaftigkeit bescheinigt, schreibt Gustave⁠ an seinen Freund Ernest Chevalier⁠ diesen Brief:

[081:364]

»Lieber Freund, Du hast recht, wenn Du sagst, daß der Neujahrstag dumm ist, mein Freund^a√ man hat den Tapfersten der Tapferen La Fayette⁠ mit weißen Haaren die Freiheit der zwei Welten fortgeschickt. Freund ich werde Dir meine politischen und konstitutionellen liberalen Reden schicken, Du hast recht^a√ wenn Du sagst^a√ daß es mir Freude machen wird^a√ wenn Du nach Rouen kommst das wird mir sehr große ^a√machen. Ich wünsche Dir ein gutes Jahr 1831. Umarme aus ganzem Herzen Deine liebe Familie von mir. Der Kamerad den Du mir geschickt hast sieht nach einem guten Jungen aus wenn ich ihn auch nur einmal gesehen habe, ich werde Dir auch von meinen Komödien schicken. Wenn Du willst tun wir uns zusammen um zu schreiben, ich schreibe Komödien und Du schreibst Deine Träume, und da eine Dame zu Papa |A B 140|kommt die uns immer Dummheiten erzählt, werde ich sie aufschreiben, ich schreibe nicht gut weil ich auf eine Kiste aus Nogent warte. Leb wohl, antworte mir sobald wie möglich«

(Flaubert, Briefe, S. 7)⁠.

[081:365] Und einen Monat später:

[081:366]

»Mein lieber Freund, ich antworte Dir postwendend. Ich hatte Dir gesagt, daß ich Stücke schreiben würde aber nein ich werde Romane schreiben, die ich im Kopf habe und das sind: die schöne Andalusierin, der Maskenball, Cardenio, Dorothea, die Maurin, der unverschämte Neugierige, der kluge Ehemann. Ich habe das Billardzimmer hergerichtet und die Kulissen zurechtgestellt. Unter meinen dramatischen Sprichwörtern sind mehrere Stücke, die wir spielen können^a√«

(ebd.)⁠

.

[081:367] Was liegt zwischen den Beobachtungen der Familienangehörigen und diesen Briefen? Zwischen ihnen liegt, so Sartre⁠, ein

»Entwurf«

, eine

»Überschreitung«

.

»Sicher wird ein Existierender durch keine Bestimmung geprägt, die er nicht durch seine Art, sie zu leben, über|a 88|schreitet«

(Sartre, Bd. 2, S. 11)⁠

. Wer also über jene Fichteschen Bestimmungen hinauskommen will, wer beschreiben will, was denn nun jener Begriff der Erziehung, über seine die Erziehunstheorie begründende Funktion hinaus, für den Vorgang der Bildung konkret bedeutet, dem steht bevor, diese Überschreitung darzustellen. Sartre⁠ nennt die den Menschen zunächst prägende Bestimmung

»Konstitution«

und den Vorgang des Überschreitens zu einer neuen Bestimmung hin

»Personalisation«

. Wer also über Selbsttätigkeit reden will, muß den Vorgang der Personalisation in Auseinandersetzung mit der Konstitution zur Darstellung bringen.

[081:368] Das ist auch wieder nur eine Formel. Was es heißt, diese Formel zu erläutern, hat Sartre⁠ demonstriert: Um nur in einem einzigen Fall klarzumachen, was Selbsttätigkeit ist, brauchte er dreieinhalbtausend Seiten – und kam mit seinem Vorhaben nicht einmal zu Ende. Das liegt am Gegenstand, der^a√

»über Gedächtnis und Verstand weit hinausgeht«

(Kafka)⁠, jedenfalls im Sinne (beispielsweise) eines akademischen Lehrbuchs. Man kann sich diesem Gegenstand offenbar nur essayistisch nähern. Zum Beispiel so – wie Sartre⁠ im |A B 141|Fall Flaubert⁠–, daß man fragt, wie denn dieses Kind Gustave⁠

»sich zum Schriftsteller gemacht hat«

(Bd. 2, S. 16)⁠

. Aber zur Beantwortung dieser Frage gehört vieles. Zum Beispiel: Warum stand Gustave⁠ so oft vor dem Spiegel? Wie hat er sich die anatomische Tätigkeit seines Vaters

»angeeignet«

(um in der Terminologie der Fichteaner zu sprechen)? Wie kam der, der angeblich nicht lesen und schreiben lernen mochte, als 10jähriger dazu, Theaterstücke zu schreiben? Was bedeutete es für ihn, Schauspieler werden zu wollen? Was bedeutet es, wenn er sich selbst als

»Irren«

(foû) erläutert? Wie kommt es dazu, daß er schließlich eine Sprache sucht, die von kalter Genauigkeit ist, in der Kunst und Wissenschaft, wie er später sagt, zusammenfallen?

[081:369] Jede dieser Fragen zieht viele andere nach sich. Und keine abstrakt-allgemeine Antwort könnte befriedigend sein. Will man zur Selbsttätigkeit mehr sagen als Fichte⁠ und seine Schüler, dann hat Kleist⁠ die richtige Spur aufgenommen und Sartre⁠ uns den Sisyphus⁠-Charakter der Aufgabe vor Augen gestellt.^a√

Literatur

[A08:3] D. Benner: Grundströmungen der Erziehungswissenschaft, München 1978⁠
[A08:4] Th. Bernhard: Der Keller, Salzburg 1976⁠
[A08:5] Th. Bernhard: Die Kälte, Salzburg 1981⁠
[A08:6] H. Boesch: Kinderleben in der deutschen Vergangenheit, Leipzig 1900⁠
[A08:7] G. Flaubert: Briefe, hrsg. von H. Scheffel, Zürich 1977⁠
[A08:8] F. Kafka: Brief an den Vater, in: Hochzeitsvorbereitungen auf dem Lande und andere Prosa aus dem Nachlaß. Gesammelte Werke, hrsg. von Max Brod, Frankfurt 1953⁠
[A08:9] H. v. Kleist: Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden, in: Sämtliche Werke und Briefe, hrsg. von H. Sembdner, 2. Band, München 1952⁠
[A08:10] M. Mannoni: Ein Ort zum Leben, Frankfurt 1978⁠
[A08:11] S. Merian: Der Tod des Märchenprinzen, 4. Aufl., Hamburg 1980⁠
[A08:12] L. Montada: Die Lernpsychologie Jean Piagets, Stuttgart 1970⁠
[A08:13] J. Oelkers / Th. Lehmann: Antipädagogik. Herausforderung und Kritik, Braunschweig 1983⁠
[A08:14] H. Pleßner: Die Stufen des Organischen und der Mensch, Berlin 1965⁠
[A08:15] E.A. Rauter: Brief an meine Erzieher, München 1979⁠
[A08:16] J.P. Sartre: Der Idiot der Familie. Gustave Flaubert 1821 - 1857. I . Die Konstitution, Reinbek 1977⁠
[A08:17] K. Struck: Kindheits-Ende, Frankfurt 1982⁠
[A08:18] J. Winkler: Menschenkind, Frankfurt 1981⁠