|b 422|
Pädagogik und Politik
[047:7] Es ist sicher richtig [...], daß Pädagogik – sowohl in ihrer praktischen wie in ihrer
erziehungswissenschaftlichen Gestalt – innerhalb der bürgerlichen Gesellschaft
in der Regel in Form eines Systems affirmativer Handlungs- und Erkenntnisregeln
aufgetreten ist. Sie hat sich keine theoretische Basis verschaffen können, von
der her es möglich gewesen wäre, das bestehende bürgerliche System pädagogischer
Distributionen – der Verteilung von Lebenschancen nach Maßgabe geltender und
materiell fundierter Herrschaftsbeziehungen – so strikt zu analysieren, daß das
Denken einer gesellschaftlichen Alternative notwendig zu ihrem Geschäft
gehörte.
[047:8] Dieses Problem – oder dieser Vorwurf – läßt sich auf verschiedenen
Ebenen erörtern:
-
–[047:9] auf der Ebene des institutionell gegebenen Handlungszusammenhangs in Familien, Schulen, Freizeiteinrichtungen, Heimen etc., in denen die institutionell gesetzten Zwecke entweder akzeptiert |b 423|oder nur auf gleicher Ebene gegen besser funktionable vertauscht wurden;
-
–[047:10] auf der Ebene gegenständlicher Theorie, in der die gesellschaftlichen Bezüge nur als Randbedingungen eine Rolle spielen, nicht aber zum zentralen Forschungsinteresse der Erziehungswissenschaften wurden;
-
–[047:11] auf der Ebene wissenschaftstheoretischer Begründung, wo es keine ernsthafte Auseinandersetzung mit dem Anspruch einer historisch-materialistischen Wissenschaftsauffassung gegeben hat.
[047:12] (9)
[047:13] Diese Erörterung kann indessen auch hier nicht vorgenommen werden [...] Vorweg aber seien wenigstens einige Merkmale der wissenschaftlichen Situation auf der
Ebene gegenständlicher Theorie genannt:(9 f.)
-
1.[047:14] Das Problem der sozialen Ungleichheit und seiner pädagogischen Folgen ist innerhalb der Erziehungstheorie nicht als eines ihrer Hauptprobleme thematisiert worden.»Ungleichheit«wurde von ihr immer eher als ein Thema der Soziologie betrachtet.
-
2.[047:15]»Arbeit«wurde innerhalb der Erziehungstheorie nur zum Gegenstand, sofern sie sich den Bildungsinstitutionen als Teil des Curriculums eingliedern ließ, also in Berufsschulen, in der Polytechnischen Bildung, der Arbeitslehre; allenfalls noch in der Form eines formalisierten Arbeitsbegriffs, an dem nur noch die Lernschritte interessieren, die im Verlauf eines Arbeitsvorganges aufeinander folgen. Aber Arbeit als gesellschaftlich-konkretes Phänomen, als Produktion einer Gesellschaft in bestimmten historischen Lagen, lag am Rande des erziehungstheoretischen Interesses.
-
3.[047:16] Mit den Fragen der Produktion hängen die Fragen nach der Verwertung derjenigen Qualifikationen zusammen, die in den Bildungsinstitutionen erworben werden oder erworben werden sollen. Statt diese konkrete durch Institutionen und Sanktionen erzwungene Verknüpfung von Erziehung und Gesellschaft in ihre Forschungsinteressen aufzunehmen, orientierte sich die Erziehungstheorie eher an abstrakten Lern- und Bildungszielen. Die Frage nach dem gesellschaftlichen»Nutzen«von Erziehung und Ausbildung blieb den Ökonomen vorbehalten; der Erziehungstheorie schien dies ein marginales Thema zu sein.
-
4.[047:17] Die dominierende Rolle, die im bürgerlichen Denken die Ka|b 424|tegorie»Individualität«spielt, hat in der Pädagogik dazu geführt, daß Prozesse der»Kollektivität«eher abgewertet und abgewehrt wurden. Solidarität und gemeinschaftliches Handeln wurden keine das Forschungsinteresse leitende Begriffe; sie wurden zudem frühzeitig suspekt dadurch, daß sie in der sozialistischen Pädagogik der zwanziger Jahre nachdrücklich unter dem Gesichtspunkt einer klassenspezifisch orientierten Erziehungstheorie hervorgehoben wurden und diese Theorie außerdem streckenweise in ihren pädagogischen Sätzen den Charakter der alten normativen Weltanschauungspädagogik hatte – was freilich nicht für ihre gesellschaftstheoretischen Begründungen, sondern nur für die Form ihrer pädagogisch-normativen Deduktion gilt.(10)
-
5.[047:18] Der geisteswissenschaftlichen Pädagogik erschien Gesellschaft vornehmlich in Begriffen von»Kultur«, d. h. von ideologischen Systemen, deren Substrat und Genese zu vernachlässigen erlaubt schien. Kultur erschien damit allzu leicht schon als Gesellschaft und nicht als deren ideologisches Derivat. Infolgedessen tauchte auch gesellschaftlich-politisches Handeln nicht als ein Thema auf, das zu behandeln für die Erziehungstheorie unabdingbar wäre.
[047:19] Defizite dieser Art haben einen doppelten Effekt gehabt. Einerseits
haben sich Soziologie, Politikwissenschaft und Ökonomie der vernachlässigten
Themen zum Teil angenommen. Pädagogik erscheint dort – besonders im Rahmen
soziologischer Forschung – als ein System von praktischen und theoretischen
Regeln, das selbst dem von der Pädagogik als
»Kultur«
zusammengefaßten Komplex zugehört und also – sofern dieser Komplex als System
bürgerlich-ideologischer Institutionen bestimmt werden kann – einer
ideologiekritischen Analyse unterzogen werden muß: d. h.
»Pädagogik«
muß demjenigen Substrat konfrontiert werden, dem sie ihre
Maximen verdankt (Ökonomie, Herrschaft, Ungleichheit). Die Themen, an denen
dieses Interesse augenfällig geworden ist, sind
»politische
Bildung«
,
»Bildungsbarrieren«
und
»Sozialisation«
.[047:20] Die Skepsis gegenüber der bürgerlichen Pädagogik hat aber andererseits
zu einer noch weitergehenden Reaktion geführt: der Entwertung einer Theorie, die
sich die intersubjektiven Prozesse, die pädagogisches Handeln im Detail
ausmachen, zu ihrem Gegenstand macht. Das Mißtrauen gegenüber dem konservativen
|b 425|Charakter der Pädagogik veranlaßte besonders
Autoren, die sich der
»linken«
Bewegung zurechnen,
Erziehungsvorgänge nur noch in politischen bzw. ökonomischen Begriffen zu fassen
oder sie gar nicht mehr zum Thema zu machen, vielmehr die Analyse von
Bedingungen der Erziehung und deren Folgen im Kapitalverwertungsprozeß an die
Stelle von Erziehungstheorie zu setzen. Auf der theoretischen Ebene wird damit
die Differenz von Politik und Pädagogik (bzw. von politischer Ökonomie und
Erziehungswissenschaft), auf der praktischen Ebene die zwischen politischem und
pädagogischem Handeln vernichtet. Das wäre kein Verlust, wenn als eindeutig
geklärt gelten könnte, daß es sich bei der Behauptung dieser Trennung um einen
ideologischen Satz und bei der Praxis dieser Trennung um die
Institutionalisierung eines ideologischen Interesses handelt. Genau dies wird von mir
energisch bestritten. Zwar ist zutreffend, daß die Trennung von Politik und
Pädagogik häufig oder gar in der Regel die Funktion gehabt hat, politische
Fragestellungen dem Erziehungsdenken fernzuhalten, um es dadurch den
Herrschaftsinteressen dienstbar zu erhalten; zwar ist ebenso richtig, daß jene
Trennung ihre Genese in der Geschichte bürgerlicher Ideologien hat; Fragen nach
Funktion und Genese aber liegen auf einer anderen Ebene als die Fragen der Geltung.(11f.)[047:21] Da es sich hierbei um ein für alle Theorien im Erziehungsfeld
fundamentales Problem handelt, müssen seine Aspekte mindestens skizziert werden,
weil sonst Mißverständnisse unvermeidlich sind und Kontroversen entlang einer
falsch bestimmten Konfliktlinie entstehen. Ich versuche deshalb, das Verhältnis
von Politik und Pädagogik (was als Sammelname für Praxis und Theorie der
Erziehung gelten soll) in einigen Thesen bzw. Hypothesen zu bestimmen:
[047:22] 1. Es ist die Annahme sinnvoll, daß jeder Erziehungsvorgang in den
Merkmalen seines Vollzuges politische Implikationen enthält. Der Erwachsene
bleibt auch als Erziehender ein Erwachsener in einem bestimmten
gesellschaftlich-politischen Kontext. Er gibt seine Berufsrolle nicht auf, wenn
er Vater ist; er gibt seine Rolle als Interessenvertreter nicht auf, wenn er
Lehrer ist; er gibt seine Abhängigkeit von einem Anstellungsträger nicht auf,
wenn er Heimerzieher ist; er gibt seine Zugehörigkeit zu einer bestimmten
sozialen Gruppe, zu einer Klasse, seine ökonomischen, seine |b 426|Macht- und Prestige-Interessen nicht auf, wenn er erzieht: Kurz:
die Tatsache, daß er in einem durch Herrschaft strukturierten gesellschaftlichen
Kontext lebt, kann er zwar verleugnen, er kann sie aber nicht abschaffen;
jedenfalls nicht im Vollzug seines pädagogischen Handelns. Unter diesem Aspekt
erscheint also der gesellschaftliche Kontext als die
»Basis«
der Erziehung, seine politischen Komponenten gehören somit auch zu den
Basis-Komponenten des Erziehungsvorgangs. Erziehung ist nicht ein politisches
Exterritorium, in dem die Tatsache von Herrschaft und ihrer ökonomischen
Bedingungen suspendiert wäre. In diesem Sinne können die materiellen Spielräume,
die durch den sozialen Ort eines bestimmten Erziehungsfeldes gegeben sind, nicht
lediglich als Randbedingungen in die erziehungswissenschaftliche Analyse
eingebracht werden, sie gehören zu ihren konstitutiven Komponenten.(12)[047:23] 2. Es ist die Annahme sinnvoll, daß kein Erziehungsvorgang durch
Rekurs auf seine politischen Komponenten oder Implikationen vollständig und
zureichend erklärt werden kann. Unterstellt man jedoch, daß die entgegengesetzte
Annahme sinnvoll ist, daß also durchaus Erziehungsvorgänge zureichend in
politischen Begriffen beschrieben und erklärt werden können, dann würde diese
totale Subsumtion pädagogischer Phänomene unter die Kategorien der Herrschaft
und der Ökonomie einen Handlungstypus im Erziehungsfeld nahelegen, der nur noch
partiell rational werden könnte: Legitimes Handeln im Erziehungsfeld wäre dann
nämlich nur solches, das sich auf die politischen Basisbedingungen der Erziehung
richtet; innerhalb des Erziehungsfeldes wären nur noch – nach
funktionalistischem Muster – Wiederholungen und damit Bekräftigungen der
politischen Bedingungen möglich. Das ist das Dilemma der
»pädagogischen Linken«
: Durch ihre politische Theorie zu der
dichotomischen Unterscheidung von
»systemstabilisierenden«
und
»systemsprengenden«
Handlungen genötigt, verfügt sie über
keinen kategorialen Rahmen, der
»systemsprengendes Handeln«
als unmittelbares Erziehungshandeln zu fassen vermag. Zur Deduktion aus der
politischen Theorie genötigt, strukturiert sich das pädagogische Handlungsfeld
allzu leicht im Sinne einer normativen Indoktrination [...] Indessen: dies ist – wie sich in mancher Erziehungspraxis der letzten
Jahre gezeigt hat – eine mögliche, nicht aber eine notwendige Folge des
politischen Ver|b 427|ständnisses von Erziehung. Gerade der
Handlungskonsequenzen wegen muß alles daran gelegen sein, Erziehungswissenschaft
nicht zur Bildungssoziologie oder zu einem Anwendungsfall politischer Ökonomie
schrumpfen zu lassen. Sie würde sonst ihren Gegenstand verlieren und damit auch
den pädagogischen Handlungszusammenhang sich selbst überlassen. [...] Es ist die Annahme sinnvoll, daß neben den politischen Basisbedingungen
eine zweite Gruppe von Basisbedingungen des Erziehungshandelns gedacht werden
muß. In einer
Auseinandersetzung mit der marxistischen Erziehungstheorie und besonders im
Anschluß an [...]
drückt 1 das so aus: (13f.)[047:24a]
»Die Ohnmacht von Kindern gegenüber
Erwachsenen ist, das behaupte ich, ein
kapitalismusunabhängiges Phänomen, eine, mit
gesprochen, Konstante aller Erziehung.«
[047:27] [...] Jeder aus dem politischen Theoriezusammenhang deduzierte Satz, der in
pädagogischen Kontexten gelten soll, muß sich als legitim im Hinblick auf den
Umgang mit einer heranwachsenden Generation als eines Umgangs mit abhängigen Unerwachsenen ausweisen. Jeder Satz oder
jede Regel im Zusammenhang dieses Umgangs muß auf seine politischen
Implikationen hin befragt werden. Beides zusammengenommen erst vermag
pädagogische Legitimität zu konstituieren. [...] (14)
[047:28] 3. In den vorangegangenen Sätzen wurde unterstellt, was nun als dritte
These zum Verhältnis von Politik und Pädagogik formuliert werden soll: Für alles
Erziehungshandeln muß eine andere Struktur postuliert werden als für politisches
Handeln. [...] Politisches Handeln steht unter dem Druck praktischer Ziele; der
politisch Handelnde trägt – als Erwachsener – das Risiko seines Handelns selbst;
er hat es allenfalls anderen Erwachsenen gegenüber zu verantworten, die ihn zur
Rede stellen können. Pädagogisches Handeln ist demgegenüber zu postulieren als
ein Handeln mit
»gebrochener Intention«
; die Intentionen des
Erziehenden müssen sich im Lichte der zu interpretierenden Intentionen des
Educandus reflektieren. Der
Herrschaftszusammenhang, den auch Erziehung immer schon enthält, kann wenigstens
in einem seiner Aspekte tatsächlich aufgehoben werden: als Herrschaftsbeziehung
zwischen dem mächtigen, über alle Mittel der Bedürfnisbefriedigung verfügenden
Erwachsenen und dem zunächst ohnmächtigen Kinde; die Erziehung des Kindes ist
abgeschlossen, |b 428|wenn diese Differenz verschwunden ist.
Diese Differenz kann nur verschwinden, wenn ihr Ziel – Verständigung und
gemeinschaftliches Handeln unter Gleichen – im Erziehungshandeln selbst schon
antizipiert wird, und zwar nicht nur als gedachtes, sondern als eines, dessen
Merkmale in der Praxis des Erziehungshandelns real hervorgebracht werden [...] Insofern ist pädagogisches kommunikatives Handeln.[047:29] Eine solche Unterscheidung hat ihre Gefahren. Sie ist überhaupt nur
vertretbar unter der Bedingung der ersten These. Pädagogisches Handeln verfällt
in Illusion, wenn es über die politischen Grenzen hinwegsieht, die die
historisch-konkreten kommunikativen Spielräume beschränken und in der Gestalt
materieller Bedingungen und ihrer psychischen Folgen Kommunikation immer wieder verzerren. (15)
[047:30] [...] Offenbar ist das, was im Vorstehenden als Pädagogik bezeichnet wurde,
seiner Aufgabe nach darauf angewiesen, [...] darauf zu bestehen, daß die entsprechenden Handlungszusammenhänge
imstande sind, ein Maximum differenzierter kognitiver Strukturen
hervorzubringen. Freilich wäre das gleiche für politische Handlungszusammenhänge
zu postulieren. Unsere Unterscheidung liefe also auf das Postulat hinaus, daß
pädagogisches Handeln nur als Praxis der Aufklärung in dem strikt kognitiven
Sinne dieses Wortes und als Bildung der für solche Praxis unerläßlichen
Bedingungen im Individuum selbst legitimiert werden kann[...] (16)