|a [252]|
Marginalien zur Lage der Erziehungswissenschaft
[075:1]
„Die Pädagogik ist eine rein mit der Ethik
zusammenhängende, aus ihr abgeleitete angewandte Wissenschaft“
F.
Schleiermacher
I
[075:2] Ich weiß nicht, ob es eine wissenschaftliche Disziplin gibt, in
der so viel Worte gemacht werden über die Frage, ob es diese Disziplin
geben solle; und wenn ja, wie sie sich selbst verstehen solle; was sie
tun oder lassen müsse; wie sie das betreiben solle, was sie treibt;
welches ihre Grundbegriffe zu sein hätten und auf welche Methoden sie
sich vorzugsweise stützen möge. Das alles wird in der Regel mit dem
Etikett
„Wissenschaftstheorie der Pädagogik“
oder
auch
„Wissenschaftslogik“
oder
„Methodologie“
versehen; und die Zahl derer, die sich an solcher
Übung beteiligen, ist beträchtlich. Das hat inzwischen schon die
Examensarbeiten der Studenten dieser Disziplin erreicht: Da werden
zunächst einmal programmatische Erklärungen abgegeben, sogenannte
„Erkenntnisinteressen“
formuliert; da grenzt man
sich ab und ordnet sich zu; oder es werden wissenschaftstheoretische
Positionen
„aufgearbeitet“
– was häufig, und nicht
nur in Examensarbeiten, wenig mehr bedeutet, als Etikettierungen und
Umetikettierungen, die rasche Subsumtion von Fällen unter
Klassifikationen, die für
„bewährt“
gehalten werden.
Die Gründe für solche Übungen will ich nicht den Studenten zurechnen.
Wir, die Lehrenden dieses Faches, haben es ihnen vorgemacht; jedenfalls
häufiger als gut war. An Empfehlungen, wie unsere Disziplin zu betreiben
sei, gelegentlich auch an dogmatischen, herrscht kein Mangel.[075:3] Für die Forschungspraxis sind derartige Veranstaltungen denn
auch in der Regel – wenn ich recht sehe – relativ erfolglos geblieben.
Ich werde den Eindruck nicht los, daß wissenschaftstheoretische
Programmatiken in unserem Fach eher der nachträglichen Rechtfertigung
vorgängiger Forschungsinteressen dienen, nicht aber Forschung möglich
machen, normieren oder modifizieren. Handlungsforscher und
Begleitforscher brauchen nicht den Aufwand an Exegesen der
„Kritischen Theorie“
, um ihre Interessen zu
verfolgen und ihre Sache gut zu machen;
„klassische“
Empiriker können die Ratschläge der Präzeptoren |a 253|des
„Kritischen Rationalismus“
ganz gut entbehren,
sofern sie nur die Gütekriterien der Forschung gebührend
berücksichtigen. Zum Zwecke der Immunisierung gegen Einwände erweisen
sich allerdings solche Hintergründe als nützlich: Wer sich
beispielsweise auf den Kritischen Rationalismus beruft, kann sich für
die an ihn gerichteten praktischen Fragen (im Unterschied zu
technischen) als unzuständig erklären und sie (beispielsweise) In den
Bereich einer Moralphilosophie der Erziehung (was ist das und nach
welchen Regeln argumentiert sie?) verweisen. Wer sich auf die Kritische
Theorie beruft, glaubt sich gelegentlich entlastet von den heiklen
Begründungen im Hinblick auf Repräsentanz und Objektivierbarkeit seiner
Verfahren – so als sei der Hinweis auf praktische Interessen, auf die
„Bedürfnisse der Betroffenen“
, auf
„emanzipatorische“
Orientierungen schon Begründung genug.
Demgegenüber vollzog sich der Erkenntnisfortschritt und der
Wissenszuwachs der Pädagogik in den unzähligen Einzeluntersuchungen
relativ unabhängig vom Streit um die rechte wissenschaftstheoretische
Begründung, unabhängig auch von der Legitimation, um die sich die
Autoren solcher Untersuchungen bisweilen jeweils bemühten, jedenfalls
aber unabhängig von den häufig abstrakt – ohne Bezug auf diese oder jene
bestimmte pädagogische Problemstellung – vorgenommenen
Grundsatzüberlegungen.[075:4] Vermutlich hat diese Diskontinuität zwischen der Gestalt und
den Ergebnissen der pädagogischen Forschung einerseits und den Theorien
über solche Forschung andererseits etwas zu tun mit der Tatsache, daß
die Pädagogik in den letzten zwei Jahrzehnten allzu häufig sich in
Zugzwang fühlte, im Vergleich zu den benachbarten Wissenschaften und zum
internationalen Standard der Bildungs- und Erziehungsforschung. Das
hatte zunächst, angesichts des Defizits an empirischer
Erziehungsforschung bei uns, einen guten Sinn. Wohl niemand wird heute
mehr bestreiten, daß die Aneignung des erfahrungswissenschaftlichen
Instrumentariums zu einer sinnvollen Bereicherung des pädagogischen
Wissenskorpus geführt hat. Über pädagogische Beziehungen,
Bildungsbarrieren, Lehrstrategien, Verhaltensstörungen,
Curriculum-Konstruktionen, Lernprozesse, soziale Bedingungen und
Funktionen pädagogischer Einrichtungen usw. läßt sich seitdem mit
besseren Gründen reden.
[075:5] Diese Bereicherung aber hat auch problematische Aspekte. Die
wissenschaftsgeschichtliche Verspätung, mit der die Pädagogik sich zu
einer modernen Sozialwissenschaft zu entwickeln begann, erzeugte bei
ihren Vertretern auch den Eindruck, daß nicht nur im Bereich empirischen
Wissens, sondern auch im Bereich theoretischer Konstrukte vieles
nachzuholen sei. Andere Wissenschaften – so schien es – waren |a 254|immer schon einen oder mehrere Schritte weiter.
Die letzten zwanzig Jahre unserer Diskussionen lesen sich in Teilen
deshalb wie eine Kette immer neuer
„Rezeptionen“
,
allzu häufig mit der Hoffnung verbunden, nun erst werde die Pädagogik
„kritisch“
werden, ihre Thematik präzisieren können,
einen methodologisch befriedigenden Weg finden: Positivismusstreit,
Psychoanalyse, Interaktionismus, Labeling
Approach, Systemtheorie, Ethnomethodologie,
Strukturalismus, Theorie des Alltags usw.II
[075:6] Problematisch an solcher Entwicklung erscheint mir nicht, daß eine Auseinandersetzung mit solchen, für die
Pädagogik gewiß relevanten Theorie-Traditionen geführt wird, sondern wie sie geführt wird. Ich will dafür zwei
Beispiele geben:
[075:7] 1. Die Rezeption der Theorie des Symbolischen Interaktionismus
(vor allem , , ) in der Pädagogik hatte gerade begonnen, da
tauchte in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion der
„Diskurs“
-Begriff auf, angeregt oder ausgelöst durch
jenen, eine Wende in den Arbeiten
andeutenden Aufsatz
„Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen
Kompetenz“
. Erstaunlich rasch füllen sich nun die
Seiten pädagogischer Veröffentlichungen mit Referaten und Erörterungen
zu diesem Problem, stoßen im gleichen Zusammenhang auf , dann auf linguistische Arbeiten zur
Sprechakt-Theorie, die ersten Veröffentlichungen zur Handlungsforschung
erscheinen und integrieren – oder versuchen es zumindest – flugs die so
aufgetauchten Problemstellungen und Terminologien in methodische
Erwägungen. Innerhalb von circa vier Jahren eine neue literarische
Szenerie! Problematisch daran erscheint mir weniger die Tatsache solcher
Rezeption selbst zu sein, als vielmehr ihre Schnelligkeit und ihre
Motive.[075:8] Es war doch – sagen wir: im Jahre 1972 – noch überhaupt nicht
erwiesen – wenngleich vielleicht plausibel – ob und in welchem Umfang
das interaktionistische Vokabular zur empirischen Beschreibung pädagogischer
Sachverhalte tauglich und nützlich sein kann (diese Frage scheint mir
bis heute offen zu sein). Jedenfalls aber erweckte dieses Vokabular den
Anschein, als sei es nicht technologisch, sondern praxeologisch zu
beschreiben. Da für eine praxeologische Beschreibung aber die
Normativitäts-Dimension (die Legitimation von Handlungszielen)
unverzichtbar ist, bot sich rasch der Diskurs-Begriff an. Das Pro|a 225|blem schien gelöst: Der
„herrschaftsfreie Diskurs“
ist fortan – jedenfalls für mehrere
Jahre – das regulative Prinzip für Vorschläge zur Form pädagogischen
Handelns und für die Sozialgestalt der Handlungsforschung. Das Problem
konnte u.a. auch deshalb gelöst erscheinen, weil inzwischen eine große
Zahl von Soziologen in der pädagogischen Forschung und Lehre Fuß gefaßt
hatte und weil die Selbstetikettierung der Pädagogik als
Sozialwissenschaft einer Orientierung Vorschub leistete, nach der
Erziehungsforschung sich in der soziologischen Analyse von
Erziehungsverhältnissen erschöpft (die Familien- und
Sozialisationsforschung liefert dafür eindrucksvolle Beispiele).[075:9] 2. Das zweite Beispiel entstammt eher den Randzonen
erziehungswissenschaftlicher Forschung. Die sozialwissenschaftliche
Orientierung hat uns nicht nur den Positivismusstreit, die
Rollen-Theorie und ihre Kritik, die Sozialisationsforschung usw.
beschert, sondern auch die
„Ideologiekritik“
. Nun ist
die darin angesprochene Problemstellung gewiß und gerade zur Aufklärung
pädagogischer Sachverhalte unverzichtbar. Da Erziehung immer und
notwendigerweise auch Tradition, d.h. Überlieferung und Erschließung
herrschender Lebensformen ist, darf die Erziehungswissenschaft die Frage
nach dem
„Falschen“
, das in solcher Überlieferung
sich einnisten kann, nicht ungestellt lassen. Indessen: Wer von
„Ideologie“
redet, redet auch von
„Wirklichkeit“
; zumindest unterstellt er ein Konstrukt
„wahrer“
Darstellung solcher Wirklichkeit. Die
Faszination von der vermuteten Leistungsfähigkeit des Ideologie-Begriffs
für die Erziehungswissenschaft war offenbar so groß, daß die kritischen
Analysen von Schulbüchern und Märchen, von ästhetischen Gegenständen und
Phantasie-Welten, von Institutionen und Handlungsmustern schon für
Pädagogik gehalten wurden. Gleichsam unter der Hand bildete sich ein
Wirklichkeitskonstrukt, das weniger durch den Erfahrungsmodus des Kindes
als vielmehr durch den des selektiv analysierenden
Sozialwissenschaftlers bestimmt war. Kurz: Es wurde übersehen, daß – der
notwendigen Beziehung von
„Ideologie“
zu
„Wirklichkeit“
und
„Bewußtsein“
wegen – eine pädagogisch relevante Ideologie-Kritik nur sinnvoll ist,
wenn sie zuvor sich einen Begriff von pädagogischer Wirklichkeit, von
der Struktur der Weitsicht und des Bewußtseins des Kindes macht. Nur
durch solche Unterlassung konnte es zu jenen Verflachungen und
Verfälschungen kommen, die eine Zeitlang in der
„kritischen“
Analyse beispielsweise der dem Kinde angebotenen
Vorstellungsgehalte, seiner Phantasietätigkeit, der Welt ästhetischer
Gegenstände im Vordergrund standen. Auch dies war, meiner Vermutung
nach, eine Folge falsch verstandener Sozialwissen|a 256|schaft, gewiß aber war es eine falsche Rezeption der Kritischen
Theorie in der Pädagogik.[075:10] Derartige wissenschaftliche Einstellungen zum Objekt der
Erziehungsforschung enthalten die Gefahr einer eigentümlichen
pädagogischen Perspektivelosigkeit: Die Analyse des Faktischen, wie detailliert und
„kritisch“
auch immer, begründet keine
Handlungsrichtungen, eröffnet keine praktische Perspektive. Aus dieser
Verlegenheit wurden in der pädagogischen Praxis und Forschung – wenn ich
recht sehe – mehrere Auswege gesucht. Drei davon möchte ich
skizzieren.[075:11] Der erste Ausweg bot sich in der
Annahme an, daß jeder pädagogische Akt, aber auch jeder Forschungsakt
praktisch relevante Entscheidungen enthält und insofern einen Vorbegriff
von der Normativität der pädagogischen Problematik; dem entspricht eine
wissenschaftliche Literatur, in der teils die vorliegende Forschung
einer peinlichen Befragung auf ihre normativen Implikationen hin
unterzogen, teils die eigene Forschung mit einer Explikation der
Normativität eigener
„Erkenntnisinteressen“
versehen
wird bis hin zu derjenigen Form von Explikation, die sich in
Lernzieltaxonomien ausdrückt. Darin steckt indessen ein eigentümlicher
Dezisionismus: So als sei das eigene (oder einer Gruppe zugesprochene)
Interesse letzte Begründungsinstanz.[075:12] Der zweite Ausweg schien sich durch
den möglichen konstruktiven Charakter solcher
„Interessen“
anzudeuten: Wenn nämlich Erkenntnisinteressen
praktische Optionen enthalten, dann bezeichnen sie auch pädagogische
Handlungsperspektiven; der Begriff
„Emanzipation“
schien solche Erwartungen erfüllen zu können und also schien auch alles
praktisch legitimiert, was sich in irgendeiner Weise diesem Begriff
subsumieren ließ.[075:13] Der Begriff Emanzipation wurde jedoch kaum – wenn ich nicht
irre – wirklich und ausdrücklich pädagogisch
expliziert. Er blieb eine Art politisches
„Lehnwort“
,
ein Ausdruck zur (relativ unbestimmten) Bezeichnung einer
geschichtspraktisch-politischen Perspektive in Richtung auf
„freiere“
,
„gerechtere“
,
„brüderlichere“
Bedingungen des Zusammenlebens. Eine
Präzisierung erfuhr diese Pespektive lediglich in solchen politischen Positionen, die ihn auf
klassentheoretische und kapitalismuskritische Annahmen hin auslegten
oder ihn, mit Bezug auf Bildungsprozesse, didaktisch als
„Aufklärung“
über die politischen Bedingungen der
eigenen sozialen Existenz interpretierten. In beiden Fällen liegt eine
unbegründete Verkürzung der pädagogischen Problemstellung vor: Im einen
wird die pädagogische Praxis der politischen subsumiert, erscheint (der
Tendenz nach) Erziehung nur noch als be|a 257|sondere
Form des politischen Handelns – im anderen wird die Erziehungs- und
Bildungsaufgabe rationalistisch auf
„Aufklärung“
verkürzt.[075:14] Da die Mängel jener Positionen nicht lange verborgen blieben,
bot sich ein dritter Ausweg an, der häufig nicht
nur in der Theorie, sondern auch in der Praxis gesucht wurde. Die
Formel, unter der er auftritt, sind die
„Bedürfnisse und
Interessen der Betroffenen“
. Obwohl in der Regel noch ein
diffuses Gemenge aus politischen, ökonomischen, psychologischen und
anthropologischen Annahmen und Leerformeln, steckt doch in diesem Weg
insofern eine pädagogischer Grundgedanke, als in ihm der Versuch
intendiert ist, den Bildungsprozeß von der Perspektive des sich
bildenden Subjektes her sowohl praktisch zu gestalten als auch
theoretisch zu rekonstruieren. Diese Option für die
„Perspektive der Betroffenen“
– also für Schüler, Lehrlinge,
Heimzöglinge, Klienten usw. – hat eine methodologische Entsprechung: Die
jüngste Verwendung
„ethnomethodologischer“
Verfahren
auch in der Erziehungswissenschaft, um mit ihrer Hilfe genauer erfahren
zu können, wie Menschen ihre je eigene Wirklichkeit konstruieren, ihre
Vorstellungswelten ordnen, ihre Handlungen planen. Im Unterschied zu den
beiden ersten Auswegen scheint hier der Forscher am ehesten sich einer
normativen Reflexion entziehen zu können, es sei denn, er macht sich die
Normativität des zu analysierenden Bildungsprozesses zum Gegenstand. Das
aber scheint weder über eine Bedürfnis-Analyse, noch über eine
„ethnomethodologische“
Rekonstruktion von
„Lebenswelt“
gelingen zu können – es sei denn, der
Interpret verfügt bereits über einen kategorialen Rahmen, der eine
argumentationszugängliche Bildungstheoretische Reflexion erlaubt.III
[075:15] Das Gemeinsame jener drei vergeblichen Auswege – und es ließen
sich gewiß weitere hinzufügen, die in das gleiche oder ein ähnliches Dilemma
führen – liegt meines Erachtens in der Einstellung, die hier zum Gegenstand
der Erziehungswissenschaft eingenommen wird, besser noch: liegt in der Definition des Gegenstandes dieser Wissenschaft.
Autoren wie beispielsweise , , ,
, , , ,
haben das – freilich jeder auf eigene Weise – gesehen; die Faszination durch
die Objektkonstruktionen in Soziologie und Psychologie aber war anscheinend
zu groß, die Skepsis wurde häufig eher zögernd eingebracht, die herrschenden
szientistischen Paradigmen waren zu domi|a 258|nant.
Jedenfalls ist in der Rückschau auf die letzten 15 Jahre unserer
Wissenschaft doch wohl bemerkenswert, daß die Frage nach der Autonomie der
Pädagogik – und das soll hier heißen: die Frage nach einem eigentümlichen
Paradigma zur theoretischen Erschließung dessen, was Bildungs- und
Erziehungsprozesse ausmacht – nur noch verschämt gestellt wurde. Ich sehe
mehrere Versäumnisse:
[075:16] Blättert man in den Neuerscheinungen der letzten Jahre und der
großen pädagogischen Verlage, dann kann man den Eindruck gewinnen, daß in
unserer Wissenschaft sich Ähnliches vollzieht, wie in der jungen Generation
(die hat vielleicht noch Gründe dafür): der Verlust der Geschichte. Das gilt
– wenn ich recht sehe – für den größten Teil der Curriculum-Forschung und
Didaktik ebenso wie für die Theorie der Schule, besonders aber für den
Bereich der sogenannten Sozialpädagogik. Die Geschichte des pädagogischen
Denkens taucht allenfalls in
„Abrissen“
auf – aus zweiter
Hand, versteht sich; die Beteuerung, man berücksichtige den
historisch-gesellschaftlichen Kontext, ist zur Beschwörungsformel ohne
Kenntnis der Sache, der Historie nämlich, geschrumpft; was in der Geschichte
über Erziehung und Bildung gedacht wurde, darf ungestraft mit leichter Hand
einer Ideologie zugeschlagen, als spekulativ diskriminiert oder – wie im
Beitrag
in diesem Band – überhaupt ignoriert werden. Das
heißt aber nichts anderes als: das pädagogische Denken droht geschichtslos
zu werden; die Auseinandersetzung mit der Geschichte überläßt man denen, die
nach Maßgabe der wissenschaftlichen Arbeitsteilung dafür zuständig sind;
oder um es am Beispiel und sehr pointiert zu sagen: In den vielen
sozialpädagogischen Veröffentlichungen der letzten Jahre steckt in der Regel
wenig Ahnung von den historischen Forschungen beispielsweise ,
, , , usw.; Sie machen sich ihre pädagogische Geschichte – wenn überhaupt: in
Kurzfassung – selbst oder verwenden Anleihen aus anderen Bereichen.[075:17] Diese
„Anleihen“
sind gewiß unerläßlich, wenn
es sich um Sozialgeschichte der Erziehung handeln soll – und diese scheint
hier vor allem wichtig. Aber können wir darüber die Geschichte des
pädagogischen Denkens entbehren? Mir scheint, daß in diesem Fall die
Soziologie uns ein Beispiel geben kann. Der Fortschritt des Denkens, oder
meinethalben auch – mit zu sprechen – seine
diskontinuierlichen Brüche und Wendungen, vollzieht sich zwar auf dem Grunde
vieler und geschichtlich namenlos gewordener Einzelschritte, aber doch für
uns alle sichtbar im gründlichen Nachdenken Weniger. Es scheint mir deshalb einen guten Grund für sich zu haben, daß
in anspruchsvollen soziologischen Arbeiten der Rekurs auf einen begrenzten,
aber theo|a 259|retisch je charakteristischen Kanon von
Autoren nahezu selbstverständlich ist: , , , , , , (usw.).[075:18] Diese immer erneuerte Auseinandersetzung hat einen historischen
und einen systematischen Sinn: Das Denken wird nicht unhistorisch-naiv und
stellt sich den Grundfragen, die so rasch sich nicht ändern, wie ein naives
Bewußtsein sich das vorstellen mag. Und wie steht es in der Pädagogik? Man
darf bei uns heute über Bedürfnisse, Selbsttätigkeit, Bildungsziele usw.
schreiben, ohne auch nur eine Zeile , oder
gelesen zu haben; von Gymnasialreden, von , , , will ich gar nicht erst reden; sie tauchen
allenfalls als Zitatbrocken auf. Historisches Bewußtsein glaubt zu haben,
wer sich einige Kurzformeln über den Verlauf der letzten hundert Jahre
angeeignet hat.
[075:19] Mit dem dünn gewordenen Kontakt zur Geschichte des pädagogischen
Handelns und Denkens hängt – so vermute ich – der drohende und allmähliche
Verlust eines begründbaren Begriffs von der Sache zusammen. Diese Hypothese
ist nicht leicht zu erhärten; mir scheinen indessen doch verschiedene
Beobachtungen dafür zu sprechen, sie wenigstens in Vorschlag zu bringen:
-
–[075:20] In der erziehungswissenschaftlichen Literatur des letzten Jahrzehnts – so scheint mir – wurde das, was einstder Pädagogik nannte, zunehmend aufgegeben. Dieser Vorgang war nicht sogleich zu bemerken, da es zunächst so schien, als würden die„einheimische Begriffe“„einheimischen Begriffe“nur erfahrungswissenschaftlich präzisiert: beispielsweise„Bildsamkeit“durch„Lernfähigkeit“,„Bildungsprozeß“durch„Sozialisationsprozeß“,„pädagogisches Handeln“durch„Lehr-Lern-Strategien“usw.
-
–[075:21] Der unbestreitbare Vorteil der erfahrungswissenschaftlichen Präzisierung von Problemstellungen, die sich in solchen terminologischen Verschiebungen ausdrückt, hatte aber doch wohl zur Folge, daß der Begriff von der Sache„Erziehung“sich änderte. Zwei Beobachtungen scheinen mir das anzuzeigen: einerseits haben wir ein erziehungswissenschaftliches Wissen angesammelt (objektiv, reliabel, valide), das für durchschnittlich zu erwartende Fälle gültig sein mag, das für die Lösung eines konkreten pädagogischen Handlungsproblems angesichts eines einzelnen Falles – wenn ich recht sehe – indessen wenig erbringt; das Wissen taugt eher für die Organisation größerer institutioneller Settings, für die auf große Fall-Zahlen abgestellte Planung, für die Randbedingungen des pädagogischen Handelns. |a 260|Andererseits vermehrt sich das handlungsstrategische Wissen: Kenntnisse also über Modelle oder Muster pädagogischen Handelns, die – vom einzelnen Fall unabhängig – bestimmbaren Erfolg versprechen. In beiden Fällen muß von der konkreten Lebenssituation, in der pädagogisch gehandelt wird, abgesehen,„abstrahiert“werden.
-
–[075:22] Mit diesem Wissenstypus hängen – auf eine hier nicht zu explizierende Weise – einige Professionalisierungsprobleme zusammen. Während nämlich die Erziehungswissenschaft (seit und ) sich aus der praktischen Philosophie löste (jedenfalls in ihren dominanten Versionen) und sich in ihren Problemstellungen und Methoden immer weiter von ihr entfernte, entfaltete sie zugleich ihre heute herrschende Differenzierung und Arbeitsteilung. Es hat mindestens den Anschein, als setze sich darin gegenwärtig eine Klassifikation durch, die auf berufliche Spezialisierung zielt. In dieser beruflichen Spezialisierung – eine Komponente des Professionalierungsprozesses – treten an die Stelle der„einheimischen Begriffe“, die auf die Struktur des pädagogischen Handelns bezogen sind, soche Begriffe und Wissensbestände, die der gesellschaftlichen Sicherung von Berufsrollen dienen; das Erziehungssystem wird von„Sozialingenieuren“(vgl. das Plädoyer für diese Entwicklung bei L. Rössner in diesem Band) bevölkert und nach den entsprechenden Berufssparten sektioniert: Lehrer der verschiedenen Schularten; Erwachsenenbildner; Sozialpädagogen, diese wiederum spezialisiert – möglichst schon in den Grundstudiengängen – nach Vorschulerziehern, Heimerziehern, Gemeinwesen-Arbeitern, Jugend-Arbeitern usw.; Freizeitpädagogen; Museumspädagogen; Entwicklungspädagogen; Verhaltenstherapeuten, Gesprächstherapeuten, Gestalttherapeuten usw. usw.. An den therapeutischen Berufen – obschon am Rande der Erziehungstätigkeit gelegen – wird besonders deutlich, daß eine solche Entwicklung problematisch sein könnte: So droht beispielsweise in der Heimerziehung und in der Beratungspraxis eine sowohl innere als auch äußere Differenzierung nach therapeutischen Techniken, die die pädagogischen Aufgaben nur noch als„Restfunktionen“übriglassen, als das alltägliche Geschäft der Gewöhnung der Kinder an Ordnung und Stetigkeit.
[075:23] Dieses allmähliche Verblassen des Gegenstandes der
Erziehungswissenschaft und seine Auflösung in eine häufig unverbundene
Vielzahl besonderer Gegenstände in einem Spektrum zwischen Bildungsökonomie
und Therapie drückt sich, wie mir scheint, auch In der Methodologie aus. Ich
weiß nicht, ob die Behauptung übertrieben ist, daß es der|a 261|zeit noch keine eigentümlich pädagogische Methodologie gibt.
Die Einführungen in Forschungsmethoden für Pädagogen sind in der Regel
erfahrungswissenschaftliche Methoden-Lehren, die lediglich durch die Wahl
der Beispiele sich von anderen sozialwissenschaftlichen Methodenlehren
unterscheiden (von Gründlichkeit und Genauigkeit hier einmal abgesehen).
Vielleicht gibt es daran nichts zu beklagen; vielleicht waren die Anläufe
von vor 30 Jahren oder von / vor 10 Jahren schon damals
wissenschaftstheoretische
„Verspätungen“
; vielleicht ist
das Unbefriedigende meines eigenen Versuchs in dieser Richtung ebenfalls ein
Symptom der notwendigen Vergeblichkeit solcher
Bemühungen. Dennoch geben einige Beobachtungen aus jüngster Zeit zu
denken:[075:24] Warum eigentlich hat die Handlungsforschung so viele Fürsprecher unter den Pädagogen
gefunden? War es wirklich nur ein schlecht reflektiertes praktisches
Interesse, ein Ausweichen vor der Mühe sorgfältiger empirischer Forschung,
ein kurzatmiger Solidarisierungs-Wunsch mit den
„Betroffenen“
? Spielte vielmehr nicht auch das Motiv eine Rolle, die
Methoden erziehungswissenschaftlicher Erkenntnis von der praktischen Gestalt
des Gegenstandes her zu begründen und zu entwickeln?[075:25] Warum hat sich die Neigung, Erziehungs- und Unterrichtsforschung
als Interaktions- bzw. Kommunikations-Analyse zu
betreiben so rasch verbreitet? Liegt der Grund dafür nur darin, daß die
Konzentration auf das mikro-pädagogische Detail Entlastung von
gesellschaftstheoretischen und politischen Reflexionen verspricht; daß die
dafür zweckmäßigen Verfahren anspruchsvollere statistische Datenverarbeitung
überflüssig erscheinen lassen; daß sie ein praktisch relevantes Wissen
insofern erwarten lassen, als durch dieses Wissen die Selbstreflexion des
Erziehers/Lehrers gestützt werden könnte? Oder liegt ein Grund dafür nicht
auch in der Hoffnung, sich auf solchem Wege wieder der spezifischen
pädagogischen Thematik nähern zu können, eine Methodologie zu finden, die
dieser Thematik adäquat ist?
[075:26] Warum finden neuerdings ethnomethodologische und sogenannte
„Alltags-Theorien“
so bereitwillige Aufnahme in
der Pädagogik? Liegt das nur daran, daß eine gewisse Müdigkeit sich breit
macht, die gelegentlich vielleicht zu hoch gespannten Erwartungen an
„substanzielle“
sozialwissenschaftliche Theorien
(Rollen-Theorien, psychoanalytische Theorie, Lerntheorie, Devianztheorie
usw.) weiterzuverfolgen; liegt es daran, daß hier die Hoffnung entsteht, auf
diese Weise der Erziehungswissenschaft größere Praxis-Nähe zu sichern oder
ist ein Ausweg aus der eigenen normativen Schwäche, der Unsicherheit im
Hinblick auf die Begründbarkeit pädagogischer Forderungen, Aufgaben, Ziele
ge|a 262|sucht? Oder zeigt sich nicht auch hier der –
freilich noch nicht explizierte – Versuch, im Hinblick auf den Vorgefundenen
„alltäglichen“
, aber doch auch historisch
rekonstruierbaren Handlungszusammenhang pädagogischer Felder, die
Problemstellungen der Erziehung zu entwikkeln, und zwar gleichsam unterhalb derjenigen Konstrukte, die in der
Regel den empirischen Einzelwissenschaften entlehnt sind? Methodisch
bedeutet das beispielsweise: Favorisierung von Feldstudien und Fall-Analysen
– Verfahren also, die sich nach Auskunft vieler Methodenlehrbücher weniger
zur exakten Hypothesenprüfung eignen als vielmehr zum Finden von Hypothesen
(wenn sie nicht nur in illustrativer Absicht verwendet werden).IV
[075:27] Da ich mich nun schon einmal auf riskante Deutungen eingelassen
habe, will ich noch einen Schritt weitergehen: Mir kommen Erscheinungen wie
die Handlungsforschung, die unzähligen Kommunikationsanalysen, der Griff
nach Alltagstheorie und Strukturalismus, die Propagierung der
„Bedürfnisse der Betroffenen“
, die Wege in Fall-Analysen
und Feldstudien, besonders aber auch in die vielen Therapien usw. wie
Symptome einer frustrierten Zukunftsperspektive vor (die Aufzählung soll
noch einmal deutlich machen, daß ich eine Analogie sehe zwischen der
Thematik der Erziehungswissenschaft, den methodischen Problemen und den
praktischen Entwicklungen). Die Hoffnungen, daß unser Erziehungs- und
Bildungswesen rasch und gravierend würde verbessert werden können, haben
sich nicht bestätigt. Mit dieser Erfahrung müssen heute vermutlich nicht nur
die Vertreter einer
„kritischen Erziehungswissenschaft“
,
sondern auch die
„Macher“
empirisch-analytischer Herkunft
leben. Diese abgeschnittene oder nur noch auf kleinste Spielräume verengte
Perspektive markiert – wenn die Behauptung zutreffend sein sollte – einen
wissenstheoretisch schwerwiegenden Sachverhalt; denn: ohne einen Vorgriff
auf Zukünfiges ist eine praktische Theorie von der Erziehung nicht möglich.
Fallen solche Vorgriffe aus der wissenschaftlichen Reflexion heraus, dann
drohen – neben vielen anderen Peinlichkeiten – zwei mir defizient
erscheinende Modi des Erziehungshandelns und -Denkens: der Rückzug auf eine ritualisierte Zukunft, die nichts als die
Wiederholung des Vergangenen ist; so z.B. in den konservativen Versuchen,
Erziehung nur noch als Einübung |a 263|zu betreiben. Andererseits droht ebenso ein Verlust
reflektierter Zukunft in den gegenwärtig beobachtbaren praktischen
Tendenzen, sich zwar auf den Zustand des Educandus ernsthaft einzulassen, ihm gegenüber aber auf
Vorgaben, Forderungen, Regeln, Aufgaben, Normen zu verzichten, d.h. aber
sich selbst als historisches Subjekt mit Vergangenheit und Zukunft zu
verleugnen. Das hat – wenn ich recht sehe – eine Entsprechung in der
Theorie: die Konstruktion des Erziehers als
„Sozialingenieur“
auf dem einen und als
„Interaktionist“
auf dem anderen Ende der Skala. Beide Positionen
sind pädagogisch falsch (das hatte schon vor 50 Jahren zu zeigen
versucht); und sie erzeugen eine
„schiefe“
Theorie.[075:28] Die Begründung für diese Behauptung sehe ich zunächst nicht in
irgendeinem Wissenschaftsbegriff, sondern in der Struktur des
Bildungsprozesses selbst. Da ich an dieser Stelle keine begründete Theorie
des Bildungsprozesses entwickeln kann, beschränke ich mich auf eine
Dimension dieses Prozesses, die Zeit. Diese Dimension hat den Vorteil, daß
ihre Bedeutsamkeit – schon aus analytischen Gründen nicht bestritten werden
kann, jedenfalls dann, wenn überhaupt von
„Prozeß“
geredet wird. Für diese Dimension gilt, daß sie – im Erleben des
Heranwachsenden – durch die Antizipation von Zukunft konstituiert wird,
gleichviel ob es sich dabei beispielsweise um eine
„leere“
um eine durch Wünsche, Träume, Phantasien oder durch
empirische Prognosen angereicherte Zukunftsantizipation handelt. Nun
„haben“
Kinder und Jugendliche nicht nur solche
Antizipationen, sondern sie stellen sich zu ihnen in ein bestimmtes
Verhältnis.[075:29] Dieser Sachverhalt sollte für den Interpreten von pädagogischen
Ereignissen Anlaß sein, jeden Bildungsmoment im Hinblick auf die in ihm
enthaltene Zukunftsperspektive zu interpretieren. Das ist freilich keine
neue und originelle Aufforderung: hatte diese Frage
bereits, wenngleich knapp, so doch von der Sache her – jedenfalls in der
Form, in der sie dem bürgerlichen Denken erscheint – als unabweislich
exponiert. Er hatte dieses Problem allerdings auch – was in vielen
gegenwärtigen erziehungswissenschaftlichen Arbeiten nicht mehr explizit
vorkommt – als ein Problem des Erziehens selbst, des Erwachsenen
dargestellt. Auch wir, die Pädagogen, also die Erzieher und die Theoretiker
der Erziehung, stehen in einem solchen Zukunftsbezug; der praktische Sinn
unserer Handlungen, auch der Forschungshandlungen, erschließt sich erst dann
zureichend, wenn die in ihr enthaltenen Zukunftsantizipationen zu Sprache
gebracht werden: Die Dialektik von
„Erhalten“
und
„Verbessern“
wird zu einem päda|a 264|gogischen Problem, weil und sofern es ein Problem des Erwachsenen ist.[075:30] Nimmt man einen solchen Gesichtspunkt für die
Erziehungswissenschaft ernst, dann gerät man in Schwierigkeiten mit einer
Vorstellung von Wissenschaft, nach der die Sicherheit des Wissens über
Zweck-Mittel-Relationen das dominante Kriterium der Wissenschaftlichkeit
einer Aussage ist. Da das für pädagogisches Handeln bereitgestellte oder
bereitzustellende Wissen sich, seinem praktischen Sinne nach, immer nicht
nur auf vergangenes Handeln bezieht, sondern mindestens ebenso auf das
Handeln von morgen (der Lehrer möchte dieses Wissen verwenden, um seinen
nächsten Unterricht zu planen), ist es wennschon nicht der Absicht des
Wissensproduzenten (der Forschers) so doch der faktischen Funktion dieses Wissens nach,
„prognostisches“
Wissen. Nun besteht aber gewiß
Einigkeit darin, daß eine Prognose nur gilt, insofern die in ihr
formulierten Bedingungen konstant bleiben. Das ist der analytisch notwendige
Konventionalismus jeder empirischen Behauptung, die als Prognose ins Spiel
gebracht wird. Würde sie indessen nicht als Prognose ins Spiel gebracht,
verlöre sie ihren Handlungssinn. Man kann also das Problem so formulieren:
Einerseits impliziert jede zielgerichtete Handlung – und sei es in
schematisierter Form – empirisch-prognostische Annahmen, andererseits ist in
solchen Annahmen Bedingungskonstanz über den Moment hinaus gesetzt; diese
Bedingungen aber können gewollt oder nicht-gewollt sein; scheint
zu meinen, daß es für die pädagogische Handlung spezifisch sei, zwischen
gewollter Bedingungs-Konstanz und gewollter, aber inhaltlich nicht
präzisierbarer, Bedingungs-Variation in der pädagogischen Handlung eine
Balance herzustellen. Folgt man dieser Ansicht der Sache, dann sind für die
Erforschung von Erziehungshandlungen zwei mögliche Positionen
auszuschließen: die Beschränkung der Forschung auf das Ziel,
empirisch-prognostisches Wissen zu erstellen einerseits und der Verzicht auf
ein solches Ziel andererseits zugunsten einer radikalen Annahme von
Nicht-Vorhersehbarkeit, die unterstellt, pädagogisches Handeln ließe sich
aus dem Augenblick heraus entwerfen, sofern der Erzieher nur sensibel genug
die Interaktionsschritte des Educandus
interpretiere. Aus Gründen ihrer logischen Ungereimtheit ist die zweite
Position unhaltbar, denn jeder Deutungsakt impliziert
empirisch-hypothetisches Wissen und jede Reaktion des Erziehers impliziert
eine mindestens schematisierte Annahme über die prognostizierbare Wirkung
der Reaktion auf den Educandus. Die erste
Position ist aus ethischen Gründen problematisch, wenn gelten soll, daß aus
dem Sein kein Sollen abgeleitet werden kann und wenn ferner gelten soll, daß
die Umdeutung |a 265|von empirisch ermittelten Bedingungen
in prognostisch gewollte Bedingungen keiner empirischen, sondern nur einer
praktischen Argumentation zugänglich ist.[075:31] Diese Problemstellung kann nicht an den
„Diskurs“
der an der Erziehungshandlung beteiligten Personen
abgegeben werden, denn das pädagogische Verhältnis ist seiner Natur nach
asymmetrisch. Ich sage mit Bedacht
„seiner Natur nach“
;
ohne jene Asymmetrie würde es sich nicht um ein Erziehungsverhältnis
handeln, dessen Ende ja gerade dann erreicht ist,
wenn Symmetrie hergestellt ist. Die Problemstellung und ihre Bearbeitung ist
deshalb zunächst ausschließlich Sache der Pädagogen und ihres praktischen Diskurses. Eitel ist deshalb auch die Erwartung,
das Problem ließe sich durch hermeneutischen Nachvollzug der Perspektiven,
Lebenswelten oder Kommunikationsstrukturen der Educandi lösen – so unerläßlich solches Hilfswissen auch sein
mag. Diese Problemstellung aber sollte ebensowenig an eine Moralphilosophie
der Erziehung abgegeben werden; denn es handelt sich hier ja nun um nichts
weniger, als um eine Klasse von Relevanzkriterien der
erziehungswissenschaftlichen Forschung. Indessen: Was für die
erziehungswissenschaftliche Forschung eine bedeutsame Problemstellung ist,
das sollte – grob gesprochen – mindestens in zwei Dimensionen diskutabel
sein: im Hinblick auf die Theorie-Traditionen dieser Disziplin und im
Hinblick auf die Handlungsprobleme, die Erzieher/Lehrer ihren eigenen
praktischen Optionen nach haben. Für mich hat diese zweite Dimension
Vorrang, denn prinzipiell ist es zu jedem beliebigen
historischen Zeitpunkt eine offene Frage, ob die bis dahin angesammelten
wissenschaftlichen Konstrukte tauglich sind, bei der Lösung praktischer
Probleme für morgen hilfreich zu sein. Die praktische Argumentation sollte
deshalb ihren Ort genau an der Stelle haben, wo die theoretischen Probleme
und also auch die Forschungsfragen formuliert werden. Aber was folgt
daraus?