[079:1] Erziehung hat es notwendig immer auch mit der Leiblichkeit des Kindes zu tun. Das impliziert, sofern auch dies als durch Geschichte hervorgebrachte Problemstellung begriffen wird, daß sowohl das pädagogische Handeln als auch das Nachdenken über Leiblichkeit historisch verschiedene Modi angenommen hat. Der homerische Leib ist ein anderer als der augustinische, der frühneuzeitliche des Pieter Breughel⁠ oder des Erasmus⁠, der cartesianische, der der Theorie Rousseaus⁠ oder der Leib des Gefangenen in Kafkas⁠ ⁠. Hinter solchen begrifflichen Zugängen stehen und ihnen korrespondieren bestimmte Formen pädagogischer und sonst gesellschaftlicher Praxis oder Technik im Umgang mit dem, was als Leiblichkeit des Menschen umschrieben ist: Initiationsriten in sogenannten primitiven Gesellschaften, die Gymnastik der Antike, spätmittelalterliche Badehäuser, Anstandsregeln des körperlichen Betragens in der Frühneuzeit, Einübung der Leiblichkeit in die je vom Stand der Produktivkräfte abhängigen Arbeitsvollzüge, Reinlichkeitserziehung, Sexualerziehung, ...

[079:2] So verschieden die historisch bestimmten Formen des Umgangs mit der Leiblichkeit des Kindes und ihre je begrifflichen Korrelate auch sind, sie haben als anthropologische Bedingung ihrer Möglichkeit den zum Grunde . Diese Formel der philosophischen Anthropologie besagt, daß der Mensch zwar Körper sei ( ), aber Leib habe, sich also zu seinem Körper in Distanz und Beziehung setzen könne; . Deshalb sei der Körper zwar immer letzte Instanz , könne aber den Zweifel an der Wahrhaftigkeit des eigenen Seins nicht beseitigen und umgekehrt (vgl. Plessner 1965, S. 298)⁠. Die Körperlichkeit wurde also als Horizont noch des Leibhabens bestimmt, der nach außen verlegte auf Körper und Leib begründet damit die eigentümliche Stellung des Menschen in der Welt (als anschauliche Erläuterung vgl. Sartre 1977⁠).

[079:3] In der wissenschaftlichen Beschäftigung der letzten Jahrzehnte mit dem Körper ist diese Formel zwar nicht aufgelöst, aber stark modifiziert worden. Die These von der transzendentalen Natürlich|a 479|keit wird nunmehr als historischer Spezialfall und nicht als überhistorische Wesensaussage toleriert. Damit kommt eine eher gesellschaftswissenschaftliche Grundorientierung der Anthropologie zum Tragen, die vor allem die rückwirkenden Folgen des Leibhabens, also der sozialgeschichtlichen Vergegenständlichung und Verwertung des menschlichen Leibes, in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit rückt. Ähnlich wie im Umgang mit der Natur, mit deren Stoffen und Gestalten, scheint sich geschichtlich seit dem Mittelalter auch im Umgang mit dem Körper der Menschen ein Organisationsprinzip durchzusetzen, nach dem einerseits die genuinen Gesetzmäßigkeiten des Körpers immer genauer erforscht, andererseits aber auch ohne Rücksicht auf irgendwelche Spätfolgen mißachtet werden (vgl. Elias 1969⁠⁠, Kamper/Rittner 1976⁠, zur Lippe 1974⁠⁠). In einer zunächst langsam und unspezifisch anhebenden Zurichtung von körperlichen Funktionen und Expressionen (Tischsitten, Umgangsformen, Anstandsregeln) wird die einer Regelhaftigkeit unterworfen, die, grob formuliert, mit der gesellschaftlichen Abstraktion verbunden ist. Das konnte beispielsweise an der Geschichte des Balletts (vgl. zur Lippe 1974)⁠⁠ und des Sports (vgl. Eichberg 1978)⁠ gezeigt werden. Diese Instrumentalisierung beschleunigt sich immer mehr (gewiß seit der Industrialisierung) und kulminiert in der Gegenwart dadurch, daß der Körper, der nach wie vor als unüberholbare Grundlage der Vergesellschaftung fungiert, seine hilfreiche Unterstützung für eine weitere Eskalation der Zurichtungsprozesse zu verweigern scheint. Der menschliche Leib ist als Arbeitskraft, als Sexualobjekt, als Krankheitsherd, als Zeichenträger über die Grenze des Zuträglichen hinaus in Dienst genommen. Er produziert chronische Symptome, sendet immer hilflosere, irrationale und unverständlichere Signale aus und entzieht somit dem gesellschaftlichen Organisationsprinzip, jener abstrakt-allgemeinen Instanz der Naturbeherrschung, selbst die Fundamente. Die Trennung von Körper und Geist droht total zu werden. Auch die Chancen einer einfachen Gegenwehr mit Hilfe des Körpers, also der Mobilisierung der Sinnlichkeit oder einer als positiv angesetzten natürlichen Unmittelbarkeit, wie sie vor allem seitens der zunächst noch hoch angesetzt wurden, gelten als minimal, seitdem eine Mikrophysik der Macht (vgl. Foucault 1976)⁠ die historische Produktivität von Disziplin und Kontrolle über den Körper als durchdringend und ihre Effekte als weitgehend irreversibel verdeutlicht hat. Angesichts solcher Beobachtungen wird zweifelhaft, ob das Urteil von Elias⁠, es handele sich bei diesem um einen kontinuierlichen Zuwachs an Vernunft, weiterhin zustimmungsfähig ist (vgl. Elias 1969⁠⁠, de Mause 1977⁠).

[079:4] Parallel zu jener Entwicklung, teils aber auch schon weit vor das Mittelalter zurückreichend, findet ein pädagogisches Prinzip Anwendung, das jenes für den Umgang mit dem Körper auf die Organisation von Erziehungsverhältnissen überträgt: An die Stelle der körperlichen Gewalt im Umgang mit Kindern tritt tendenziell die (nur noch) symbolische Gewalt der pädagogischen Handlung (vgl. Bourdieu 1976)⁠. Unabhängig von solchen historischen Varianten aber und zunächst unmittelbar an fundamentale Körpererfahrungen, an den Körper als erstes , gebunden sind . Das zeigt sich in der Imitation von Gesten und Posituren ebenso wie in der Kleidung, der Motorik, dem Spiel. sind solche Übungen und Erfahrungen insofern, als in ihnen nicht nur |a 480|eine je einzelne Körperhandlung vollzogen, sondern zugleich ein kultureller Typus im Kinde ausgebildet wird, denn . Es gibt also in jeder pädagogischen Praxis ein Normalitätsmodell angenommener Körperdarstellung; außerdem ist der Körper immer auch der Ort, an dem sich Lernen abspielt, denn das Kind lernt mit seinem Gesamtorganismus, mit allen seinen Sinnen. Wenn diese beiden Behauptungen akzeptabel sind, dann stellt sich die Frage, wieweit Normalitätsmodelle noch der Körperlichkeit des Lernens werden und ob nicht doch die oben skizzierten anthropologischen Thesen Plessners⁠ als regulatives Prinzip für die Beurteilung pädagogischer Sachverhalte gelten können.

[079:5] Folgen wir der These von Foucault (vgl. 1977)⁠, daß die Geschichte der Neuzeit auch eine Geschichte der zunehmenden Körperdressur, der pädagogischen Behandlung des Körpers als zum Zwecke der wirkungsvolleren Beherrschung von Menschen ist, folgen wir ferner den skeptischen Analysen von Bourdieu (vgl. 1976)⁠, nach denen der pädagogische Habitus gerade dadurch, daß der Bildung an die Stelle körpervermittelter treten und die spontane Improvisation von Körperlichkeit tendenziell verdrängt wird, bleiben wir schließlich mißtrauisch gegenüber den Versuchen einer ahistorischen und naiven körperlicher Unmittelbarkeit, dann ist das pädagogische Nachdenken über eine praxisrelevante Problemstellung und über die historische Analyse hinaus eher ratlos. Weder kann es darum gehen, die Verwertungsprozesse kritiklos fortzusetzen, noch scheint es möglich zu sein, irgendeine angebbare Alternative zur gesellschaftlichen Abstraktion zu praktizieren, die nicht endlich auch unter das Prinzip, das sie bekämpft, subsumiert wäre. Die einzige Möglichkeit scheint darin zu liegen, den Körper zur Geltung zu bringen, wenigstens die Reste seiner genuinen Produktionsweise zu tolerieren und zu ermöglichen. Die darin enthaltene Dialektik von Körperlichkeit und Geschichtlichkeit, von individueller und kollektiver ist beispielhaft von Sartre (vgl. 1977)⁠ in seiner Analyse des Falles Flaubert⁠ herausgearbeitet worden.

[079:6] Aber auch solche Tendenzen – die neueren Rekurse auf Körpersprache, auf averbale Kommunikationsformen (vgl. Scheflen 1976)⁠ und die ihnen korrespondierenden Praktiken der körperzentrierten Therapien (vgl. Petzold 1974)⁠, der Sexualität, der kaum noch verstehbaren Zunahme von Körpergewalt in Fußballstadien, neue Formen der körperlichen Selbstinszenierung Jugendlicher – werden, solange in ihnen nicht Kultur überhaupt geleugnet werden soll (vgl. Freud 1930)⁠ und damit ein Selbstwiderspruch unvermeidlich wäre, einem für den Umgang mit dem Körper und damit der Dialektik von und nicht entfliehen können. Ob indessen die herrschende Regel pädagogischer Zurichtung noch eine human zu nennende Zukunft versprechen kann, mag fraglich sein. .