Zusammenfassung
[100:1] Es scheint, als habe
„ästhetische Bildung“
gegenwärtig Konjunktur, und zwar weit über die Ränder einer Didaktik der
Kunsterziehung hinaus. Im vorliegenden Aufsatz wird dieses Interesse
positiv aufgegriffen und als Symptom unserer kulturgeschichtlichen
Situation interpretiert. Hält man indessen an einer Kontinuität von
Problemstellungen ästhetischer Bildung seit fest, dann ergeben sich,
auf dem Niveau unserer Gegenwart und als wissenschaftliche Fragen,
zunächst einige Schwierigkeiten: Was verdient heute den Namen
„ästhetisches Urteil“
? In welcher Weise ist dies auf
innere, subjektive Empfindungen bezogen? Welche Rolle spielen
ästhetische Symbole? Wie kann deren Bildungsbedeutung im Hinblick auf
die Verschiedenheit der Sinne und ihrer Medien diskutiert werden?
Derartige Fragen werden nicht beantwortet, vielmehr nur in einem ersten
Zugang konturiert. Sie laufen vorerst auf die Frage hinaus, ob
ästhetische Bildung/Erziehung in der Form differenzieller semiologischer
Lehrgänge zu konzipieren sei oder als Reflexion ästhetischer
Empfindungen/Tätigkeiten und ob die ästhetische Didaktik des nicht vielleicht eine Antwort
vorgezeichnet habe.
|a 443|
1.
|a 448|
Ist ästhetische Bildung möglich?1
[100:2]
.
Das schrieb
in seiner zu Beginn des Jahrhunderts
erschienenen
„Die Dinge, die unser Leben sachlich
erfüllen und umgeben, Geräte, Verkehrsmittel, die
Produkte der Wissenschaft, der Technik, der Kunst, sind
unsäglich kultiviert, aber die Kultur der Individuen... ist keineswegs in demselben Verhältnis
vorangeschritten, ja vielleicht sogar
zurückgegangen“
(Simmel 1900, S. 477)
„Philosophie des Geldes“
. Er meinte, daß durch
den universalisierten Geldverkehr und die fortgeschrittenen
Formen von Arbeitsteilung ein abstraktes Tauschverhältnis
zwischen Kulturding und Mensch eingeführt worden sei, das es
immer schwieriger mache, die Bedürfnisse, Antriebe oder
Sinnentwürfe mit den kulturellen
„Objektviationen“
zu verknüpfen. Die Produkte unserer Kultur seien
der Persönlichkeit immer weniger
„assimilierbar“
, woraus, als Reaktion auf diese
Konfliktlage, für das einzelne Individuum folge, daß es zu
resignieren geneigt sei und sich auf private Wege der
„Selbstverwirklichung“
(wie es heute heißt)
begebe, um doch noch eine befriedigende Konkordanz zwischen
innerer und äußerer Natur, zwischen Person und Kulturobjekt
herstellen zu können.[100:3] Die Bestandteile dieser Hypothese lassen ihren
historischen Ort erkennen: sie gehören dem Umfeld der
, das
, das
dadurch, daß Eindruck und Ausdruck
, sondern auch so, daß das
und das
zum Ausgleich gebracht werden sollten
zwischen Seele und Sache.
„Kulturkritik“
zu; sie nehmen das Unbehagen an
den Folgen von Industrialisierung und Kapital auf; sie nehmen die um
die Jahrhundertwende neu akzentuierte Subjektivität im Bereich der
Kunst auf; sie kündigen die wertphilosophische Fassung des
Kulturbegriffs an, die wenige Jahre später schon sich in vielen
Facetten darstellt (z. B. Cohn 1914; Spranger
1927). Dabei spielt das
„Ästhetische“
eine verständlicherweise hervorgehobene Rolle, scheint es doch dem
am nächsten zu sein, was
„Subjektivität“
genannt
und den Objektivitätszumutungen der überlieferten Kulturformen
entgegengesetzt wird. Allein: Daß beides doch letzten Endes
irgendwie zusammenstimmen müsse, scheint jenen Autoren
selbstverständlich. Nicht nur charakterisierte den
„ästhetischen Menschen“
„ästhetische Verhalten“
„ästhetisch bedeutsame Gebilde“
„verschmelzen“
„Gesetz der |a 444|Seele“
„Gesetz der Sache“
(Spranger 1927, S. 74 ff., S. 165 ff.)
. Daß gerade Künstler jener Jahre vor dem Ende des alten und
zu Beginn des neuen Jahrhunderts einer derartigen, freilich nur
theoretischen, Inbesitznahme ihrer Produktion durch objektivierende
Werttheorien über Kultur heftig widersprachen, blieb in dieser
Perspektive verborgen. Kurz: Die Kritik an der herrschenden Kultur,
wie sie sich etwa in den vielen Variationen von
„Krankes Kind“
oder in Porträts
ausdrückt, ist weit radikaler als das, was beispielsweise Cohn
über zu sagen weiß oder
Spranger über den
„vollkommenen Ausgleich“
[100:4] sah das schärfer.
Die pointierten Ausdrucksgesten der Kunst in Wien, Paris, Berlin,
Oslo, Zürich und anderswo hat er nicht auf Konvergenzformeln
gebracht, so als sei letzten Endes die mögliche Versöhnung der
individuellen ästhetischen Produktion und der kollektiven
Kulturgestalt schon in Sicht. Er hat vielmehr hartnäckig, wie mir
scheint, gerade die offensichtliche Unvereinbarkeit von
ästhetisch-expressiven Sinnentwürfen einerseits und
kulturell-objektiven Vorlagen der gesellschaftlichen Realität
andererseits als ein beunruhigendes Verhältnis zu beschreiben
versucht. Eben darin hat seine Kulturdiagnose – im Unterschied zu
vielen anderen – noch heute Plausibilität: Die Kluft zwischen dem sich bildenden Ich (als Kind
oder als Erwachsener) und den zwar raffiniert, aber fremd erscheinenden
Produkten der herrschenden Kultur ist, wenn ich recht sehe, nicht geringer
geworden. Angesichts der empfundenen Vergeblichkeit, in den vorhandenen
Kulturprodukten – den Möblierungen elterlicher Wohnungen, der überlieferten
Bilderwelt in den Gemäldesammlungen, der historischen Vielfalt der
Architektur, den Rollenverhaltensregeln der Institutionen, dem technischen
Standard der Maschinen usw. – noch eine
, sind
. Dieser ideale Sachverhalt aber werde zur
„Objektivation“
der kultivierten eigenen inneren Natur zu erkennen, liegt die
Suche nach Aus- oder Nebenwegen nahe. Seit eine derartige Kulturentwicklung
wenigstens ahnbar war, seit
„Ästhetischer Erziehung“
also, hat es immer wieder
nahegelegen, einen Ausweg oder eine Kompensation über Konzepte der
ästhetischen Bildung und Erziehung zu suchen, weil derartige Konzepte zu versprechen schienen – über
Kategorien wie
„Form“
oder
„Stil“
–, das Nicht-Prognostizierbare des subjektiven
Ausdrucks dennoch in die objektiven Verhältnisse von Kultur
einfädeln zu können; das machte sie – die Kunsterziehungsbewegung,
die neukantianische und die geisteswissenschaftliche Kulturtheorie,
die ästhetische Theorie des , die anthroposophischen Kunstauffassungen – für
Pädagogen empfehlenswert. In allen diesen Erscheinungen spielt wohl die Hoffnung eine Rolle, den verlorengeglaubten Kontakt zu den
objektiven Kulturprodukten dadurch wiederherstellen zu können, daß die
Sinnestätigkeit als eine Art Ausgangspunkt für Bildungsprozesse gemacht und auf diese Weise das individuell hervorgebrachte
„Werk“
tatsächlich als Ausdruck
der
„inneren Natur“
erfahrbar wird. Denn, so :
„Indem der Mensch die Objekte kultiviert, schafft er
sie sich zum Bilde“
„sie nur die Sichtbarkeit oder der Körper für die
gleiche Entfaltung unserer Energien“
„Tragödie“
(so im Titel eines Aufsatzes von 1911)
der Kulturentwicklung, wenn das
„Werk“
nicht mehr
zugleich seelischer Ausdruck und objektiv-sinnvolles Moment in der
Kulturreihe sei oder sein könnte. Damit hat die
Schwierigkeiten, die sich in der Moderne mit der Lokalisierung
ästhetischer Erscheinungen im Kulturzusammenhang ergeben, schärfer
und aber auch als |a 445|gravierender bestimmt, als
die Versöhnungsgesten oder
es vermochten.[100:5] Man kann in dieser Lage verschiedenartig
reagieren: Man kann das sich neuerdings ausbreitende Interesse an ästhetischer Erziehung aufgreifen und praktisch
unterstützen in der Hoffnung, daß die darin liegenden Versprechen auch
erfüllbar seien; man kann in ideologiekritischer Einstellung von der Vermutung ausgehen, daß
diese Interessen vielleicht immer schon nichts anderes gewesen seien als
eine bürgerliche Kompensation der Schwierigkeiten, die die
kapitalistisch-industrielle Gesellschaft mit sich bringt; man kann wohl auch einen Nachholbedarf der
Bildungstheorie konstatieren und – etwa im Sinne einer
„anthropologischen Ästhetik“
(Zur Lippe 1987) – die in den Hintergrund geratene Leibhaftigkeit aller
Bildung wieder stärker ins Bewußtsein heben. Das alles ist gewiß irgendwie nützlich. Aber es bleiben,
denke ich, zwei Arten von Fragen, denen Pädagogen, sofern sie an
ästhetischer Bildung oder an der ästhetischen Dimension des
Bildungsprozesses interessiert sind, nachgehen könnten, um sich
genauere Rechenschaft über die Eigenart der damit verbundenen
Urteile und Ereignisse zu geben: Inwiefern darf man sagen, daß ein
Quint-Intervall (eine Figur-Grund-Komposition, eine sprachliche
Metapher, eine Schritt-Folge usw.) irgend etwas Innerseelisches zum
Ausdruck bringt, also
„bedeutet“
? Und inwiefern
darf man sagen, daß dieses Quint-lntervall (oder jene anderen
ästhetischen Ereignisse) zugleich in einer Kulturreihe musikalischer
Zeichen steht, die nicht nur musikhistorisch von Interesse ist,
sondern sich einer größeren oder breiteren Kulturbewegung
„bedeutungsvoll“
einfügt? Derartige Fragen
scheinen mir zu schwierig – für die Musik hatte sie schon exponiert (Schopenhauer 1938, S. 302 ff.) –, als daß ich sie hier, im
Hinblick auf ihre pädagogische Bedeutsamkeit, klären könnte. Mein eigener Beitrag an dieser Stelle ist weniger anspruchsvoll. Mir
scheint, daß es nützlich ist zu fragen, ob wir in Bezug auf ästhetische Bildung mit hinreichenden begrifflichen Unterscheidungen operieren und welche solcher Unterscheidungen vielleicht stärker als bisher zur
Diskussion gestellt werden müßten, wenn wir denn tatsächlich
„ästhetische Bildung“
nicht nur als eine didaktische Spezialität des Faches
Kunsterziehung oder Musik- oder Bewegungserziehung verstehen, sondern als breite Komponente von Bildungsprozessen
überhaupt. In diesem Sinne möchte ich die folgenden Fragen behandeln: 1. Worin unterscheiden sich
ästhetische Urteile von anderen? 2. Gibt es so etwas wie
„ästhetische Empfindungen“
? 3. Sollte die allgemeine Rede von
„ästhetischer Bildung“
nicht differenziert werden nach Maßgabe der
verschiedenen davon betroffenen menschlichen
Sinne?1.
„Ästhetische“ und
„nicht-ästhetische“ Urteile
[100:6] Wer für ästhetische Bildung plädiert, setzt sich in Ideologieverdacht, wenigstens aber der Vermutung aus, er wollte auf eher private Selbsterfahrung ausgehende und an
. Ehe ich einen solchen Eintopf auslöffele, möchte ich doch – in
zugegeben pedantischer oder konservativer Attitüde – die Zutaten schmecken
können.
„Ästhetik“
im allgemeinen Sinne interessierte Tendenzen befördern; er ziele, im Hinblick auf
„Selbstbestimmung“
,
weniger die Bestimmung des Selbst in den objektiv gegebenen
Kulturverhältnissen der Moderne an als vielmehr einen archaischen, prä- oder
postmodernen Punkt, von dem her dann der Bildungsprozeß
„ursprünglich“
konstruiert werden könne; oder er wolle, auf dem Umweg über |a 446|ästhetische Bildung, die in unserer Kultur gelegentlich schroffe
Entgegensetzung von individuell-subjektivem Sinnentwurf und
kollektiv-objektiven Kulturmustern schon in Kindheit und Jugend
versöhnen, dort nämlich, wo ein Bewußtsein von Subjektivität und
Sinnlichkeit sich zuerst artikulieren könnte. Derartige Perspektiven
sind freilich für Pädagogen verführerisch, versprechen sie doch eine Kompensation der oftmals frustrierenden, jedenfalls
aber schwierigen Erfahrungen mit der Moderne, und sie scheinen in der
„Natur des Gegenstandes“
eine
Rechtfertigung zu haben, sofern nämlich die anthropologische Gestalt des
Kindes uns die Annahme gestattet, daß gleichsam vor
dessen Integration in die Differenzierungen der objektiven Kultur die Sinnenwelt den ersten Schritt der Bildung vorantreibe. Was liegt also
näher, als die ästhetischen Problemstellungen zur Bildung des Menschen in
Richtung auf die Ursprungsbedeutung von
„Aisthesis“
hin
auszuweiten? Die Bindung des Begriffs
„ästhetisch“
an die Kunst erscheint
dann eher als eine Fessel, die den freien Bildungsgang behindert. Irgendwie ist das vielleicht sogar vernünftig, etwa in dem Sinne, in
dem es vor einigen Jahren an exponierter Stelle hieß:
„Vielleicht kommen wir dem Sinn der Kunstvermittlung
näher, wenn wir die Vorstellung zulassen, daß in der
Kunstvermittlung auch anderes Bedeutung bekommt als die Kunst. – Zum
Beispiel eine kleine, bislang nicht entdeckte Fähigkeit, zum
Beispiel eine bislang nicht beachtete eigene Erfahrung, ein Stück
eigene Lebensgeschichte; zum Beispiel eine bislang nicht
wahrgenommene Beziehung; zum Beispiel eine größere Nähe zu sich
selbst“
(Ehmer 1983, S. 214)
[100:7] Bei diesem Versuch scheint mir hilfreich, was von bis zur analytischen Philosophie unserer Tage zur
Differenz zwischen ästhetischen und nicht-ästhetischen Urteilen erörtert wurde. Natürlich fällen wir im Alltag
ununterbrochen
.
„Aisthesis“
-Urteile, Urteile also über
unsere Sinnesempfindungen. Unter diesen aber gibt es – möglicherweise neben
vielen anderen möglichen Unterscheidungen – auch die Differenz zwischen
Urteilen etwa der folgenden Art: Ein Ton kann mir, im Vergleich zu anderen,
länger oder höher vorkommen; eine Figur befindet sich rechts auf dem Bild;
ein Tanzschritt überwindet die Distanz von zwei Metern; das Berühren der Oberfläches eines Gegenstandes zeigt mir, daß er kantig ist; ein Duft kann scharf
sein und mich also vom Verzehr des Objektes, von dem der Duft ausgeht,
fernhalten. Dieser Art von Urteilen stehen andere gegenüber, in denen es
etwa heißen könnte: Der Ton oder die Tonfolge und die damit verbundenen
Intervalle repräsentieren
„Trauer“
; das Bild ist
„ausgewogen“
; der Tanzschritt sei
„anmutig“
, die
Objekt-Oberfläche
„samten“
, der Geruch
„verblüffend“
. Die erste Klasse der Urteile läßt sich, in ihrem
Wahrheitsgehalt, durch einfache Messung entscheiden. Für die zweite Klasse
der Urteile ist das nicht möglich. Freilich kann man diese Klassendifferenz
für unerheblich erklären; dann aber wäre die logische Folge, daß es eine
Besonderheit
„ästhetischer Bildung“
überhaupt nicht gäbe;
„ästhetische Bildung“
wäre dann einfach nichts anderes als die Bezugnahme
pädagogischer Prozeduren auf
„Sinnliches“
überhaupt. Das
hatte schon und nicht befriedigt, und sie grenzten ästhetische Urteile deshalb nicht nur gegen
„theoretische“
ab – gegen solche also, die sich durch objektivierte Messung begründen
oder widerlegen ließen –, sondern auch gegen
„praktische“
. Danach ist ein ästhetisches Urteil eines, das weder an dem
„Material“
(bei einem Stilleben |a 447|beispielsweise, daß man die dargestellten Früchte essen könnte
und wollte) noch an der
„Moralität“
(z. B. daß in der
die vielzitierten Schicksalsschläge an die Tür pochen,
oder daß
„“
für antifaschistische Propaganda verwendet werden kann) interessiert ist,
sondern sich,
„interesselos“
, ganz und gar auf das
einläßt, was durch das ästhetische Objekt unserem Empfinden dargeboten wird.
Das ästhetische Urteil ist also nicht einfach eine Subsumption der
Sinnesempfindung unter einen vorher schon gewußten allgemeinen Begriff, kein
„bestimmendes Urteil“
also, sondern es ist ein
Urteil, das in der Auseinandersetzung mit den Sinneseindrücken und den durch
sie erregten Empfindungen einen dazu passenden Begriff allererst hinzufinden
muß, ein
„reflektierendes“
Urteil also.
„Ist das Allgemeine... gegeben, so ist die Urteilskraft, welche das Besondere
darunter subsumiert...
bestimmend. Ist aber nur das Besondere
gegeben, wozu sie das Allgemeine finden soll, so ist die
Urteilskraft bloß reflektierend“
(Kant/Weischedel 1974, Bd. 10, S.
87)
[100:8] faßte das zusammen, als er im 21. Brief
, und im nächsten Brief, daß
ein Widerspruch sei, denn
, eine Richtung also, die aus dem Ästhetischen herausweist. Die
analytische Philosophie der Ästhetik unserer Jahrzehnte nimmt diesen
Problemtypus auf und fragt unter anderem, ob es denn einen Zusammenhang, gar
einen begründenden, geben könne zwischen derartigen ästhetischen Urteilen
und solchen, die sich einfach nur auf Sinnesempfindungen beziehen, nicht
aber schon der Klasse der ästhetischen zugerechnet werden können.
„Über die ästhetische Erziehung“
schrieb: Die Schönheit sei
„in Rücksicht auf Erkenntnis und Gesinnung ...
völlig indifferent und unfruchtbar“
„der Begriff einer schönen lehrenden (didaktischen)
oder bessernden (moralischen) Kunst“
„nichts streitet mehr mit dem Begriff der Schönheit,
als dem Gemüt eine bestimmte Tendenz zu geben“
[100:9] Die ästhetischen und die
nicht-ästhetischen Urteile unterscheiden sich – so jedenfalls lautet
eine Position innerhalb der analytischen Philosophie – darin, daß,
in einem Vergleich gesprochen, es sich um zwei verschiedene Spiele
handelt, allerdings mit den gleichen Steinen. Wir können uns zwei
Spiele denken, die beide mit, sagen wir, 12 weißen und 12 schwarzen
Steinen gespielt werden können, wenngleich nach verschiedenen
Regeln. Die Spielsteine wären, nach diesem Vergleich, die
Sinnesreize, die für das nicht-ästhetische wie auch für das ästhetische Urteil ganz unverzichtbar sind; auch das ästhetische Urteil
kann offenbar ohne sie überhaupt nicht zustande kommen. Indessen
nehmen die Spielsteine doch in beiden Spielen und in Abhängigkeit
von der je anderen Regel eine je andere Bedeutung an. Aber das
betrifft nur die Differenz zwischen ästhetischen und
nicht-ästhetischen Urteilen. Ich möchte nun – wiederum zunächst mit – fragen, ob es nicht schon im Hinblick auf unsere
Sinnesempfindungen einen Unterschied gibt, der berücksichtigt werden muß, wenn das Reden über
ästhetische Bildung nicht von vornherein in die Irre gehen
soll. schlug in dieser
Hinsicht vor, zwischen zwei Arten von Empfindungen zu
unterscheiden: solchen, in denen unsere Vorstellung auf ein
Objekt, und anderen, in denen sie
werden:
.
„lediglich auf das Subjekt
bezogen“
„Die grüne Farbe
der Wiesen gehört zur objektiven Empfindung, als Wahrnehmung eines
Gegenstandes des Sinnes; die Annehmlichkeit
derselben aber zur subjektiven Empfindung, wodurch kein
Gegenstand vorgestellt wird“
(Kant/Weischedel 1974, Bd. 10, S.
118, 119)
2. Ästhetische und nicht-ästhetische Empfindungen
[100:10] Unter vielen möglichen Unterscheidungen läßt sich also auch die folgende treffen: Wir können unterscheiden zwischen solchen
Sinnesempfindungen, die in praktische Zwecke eingespannt sind, und anderen,
die sich von solchen Zwecken gleichsam lösen. Ich kann
„Hunger haben“
und, ohne weitere Repräsentation dieses Sachverhaltes in meinem
Bewußtsein, eilen, ihn zu stillen; ich kann aber auch
„Hunger spüren“
, d. h. meine Aufmerksamkeitsrichtung von dem Zweck
der Nahrungsaufnahme weg und auf das Empfinden jenes Reizes selbst lenken.
Im ersten Fall wird die Aufmerksamkeit auf ein Objekt gerichtet, das zur
Befriedigung dienlich ist; im zweiten Fall wird die Aufmerksamkeit auf die
Leibempfindung konzentriert und also diese Empfindung selbst zum Gegenstand.
So wie ich sagen kann:
„ Bild schaue ich mir als Bild und
nicht als eine politische Parole dieser oder jener Partei an“
, kann
ich auch sagen:
„Ich blicke jetzt auf die Empfindung, die
ich beim Betrachten dieser Linie, beim Hören dieses Tons, beim Ertasten
dieser Oberfläche habe“
. Relativ unabhängig von dem Hunger, den ich
habe, kann ich analog meine Aufmerksamkeit auch vollständig auf das
Schmecken konzentrieren. Freilich sind solche Empfindungen vermutlich in der Regel nur möglich in Situationen, in denen die primären
Lebensbedürfnisse sich nicht allzu dringlich melden. Mindestens also kann
man sagen, daß ein derartiges Aufmerken auf die sinnlichen Empfindungen
möglich ist. Das Empfinden selbst und das Aufmerken auf diese Empfindung sind offenbar zweierlei. Das Aufmerken macht sich die Empfindung zum
Gegenstand. Das Aufmerken oder Gewahrwerden wird nicht einfach nur des
Reizes gewahr oder der Reaktion des Organismus, sondern es wird der
Empfindung gewahr, die sich daraufhin einstellt.[100:11] Dieser Unterschied hat mit der
„Interesselosigkeit“
zu tun, von der bei und die Rede war. In der zweiten Aufmerksamkeitsrichtung
werden Interessen und praktische Zwecke gleichsam suspendiert. An ihre Stelle tritt die in Lust- und Unlustempfindungen ausdrückbare
Konzentration auf das
„Phänomen“
, das Erscheinen von Empfindungen, die sich angesichts eines äußeren Reizes einstellen.
Ich möchte vorschlagen, derartige Empfindungen, die sich bei der
Aufmerksamkeit auf Sinnenreize in dieser Art einstellen,
„ästhetische Empfindungen“
zu nennen. ( nannte diese Art von
Empfindungen
„Gefühl“
; dieser Sprachgebrauch
scheint mir heute, angesichts der inflationären Verwendung der
Ausdrücke
„Gefühl“
,
„Emotion“
und
„Affekt“
in der pädagogischen Literatur, eher
neue Mißverständnisse möglich zu machen.) Folgt man dieser Unterscheidung, dann wären ästhetische Tätigkeiten solche, die auf diese besondere Art der
Empfindung und Aufmerksamkeitsrichtung bezogen sind.
„Ästhetische Erziehung“
wäre dann, nicht nur,
aber auch, das Ensemble von Bemühungen, die solche Aufmerksamkeitsrichtungen befördern.[100:12] Indessen sollten wir von
„Erziehung“
in diesem Zusammenhang nicht zu rasch reden. Es
könnte ja immerhin möglich sein, daß das, was wir ästhetisches
Urteilen oder ästhetisches Empfinden nennen,
„pädagogisch“
unzugänglich ist und, beispielsweise, in keinem
Sinne irgendwie
„lehrbar“
. Um dieser Frage
näherzukommen, wäre der Hinweis darauf, daß es schließlich
„ästhetische Erziehung/Bildung“
, beispielsweise
im Kunstunterricht unserer Schulen oder in der Anleitung, die Eltern
ihren Kindern beim Erlernen der Gebrauchsanweisung für
Musikinstrumente |a 449|angedeihen lassen, gibt,
wenig befriedigend. Derartige Praktiken sind nicht allein schon
deshalb
„ästhetisch“
zu nennen, weil sie sich mit
Werken der sogenannten Kunst befassen oder Kinder Farben auf Papier
übertragen. Ich möchte deshalb noch auf zwei Vorfragen hinweisen:
auf eine neuere Variante der Kantschen Unterscheidung von objektiver
und subjektiver Empfindung und auf die mögliche Bedeutung des
Symbolbegriffs in diesem Zusammenhang.[100:13] Was
. führt diese zunächst
befremdliche Vokabel ein, um in diesem
sich nicht unnötigen Mißverständnissen auszusetzen (eine der
Kantschen ähnliche Schwierigkeit, als dieser zwischen
; er nennt diesen Grund
im Unterschied zu Außengründen, die für das konfrontierte
Spüren je geltend gemacht werden können. Mir scheint, daß dies ein
kleines Stück weiter an die Beantwortung der Frage heranführt, was
eine ästhetische Empfindung sei, wenngleich
. Die relative Unbestimmtheit, in der bei die
. Von dieser Art sind nicht nur ästhetische Urteile, sondern
ist auch der Empfindungsstoff, auf den sie bezogen sind.
„subjektive Empfindung“
(oder
„Gefühl“
) nannte, heißt bei , wenn ich recht sehe,
„nicht-konfrontiertes Spüren“
(Pothast 1987, S.
21ff.)
„Bereich notorischer Sprachunsicherheit und
Spracharmut“
(ebd., S. 17)
„Empfindung“
und
„Gefühl“
unterschied). Immer enthält die Bedeutung des Ausdrucks
„Spüren“
die Gleichzeitigkeit eines irgendwie
äußeren Reizes und eines damit verbundenen, schwer zu
kennzeichnenden Ereignisses in meinem Leibinneren. Diese beiden
Ereignisse aber können sich verschieden zueinander verhalten,
jedenfalls aber verschiedene Aufmerksamkeit beanspruchen: Der
Schmerz im Knie, den ich spüre, ist, was immer auch die
Hirnphysiologie dazu sagen mag, für mich im Knie lokalisiert, in
einem Teil meines Körper-Dings; ich spüre ihn
„konfrontiert“
, wie , im Anschluß an
geläufige Subjekt-Objekt-Differenzierungen, zu sagen vorschlägt. Die
Angst hingegen oder die Freude oder das Wohlgefallen oder die Unlust
lassen sich nicht derart lokalisieren. Ich kann nicht klar sagen, wo
sie sitzen, ich kann sie nicht
„konfrontieren“
;
sie sind für mich
„nicht-konfrontiert“
. formuliert vorsichtig, dieses
nicht-konfrontierte Spüren sei
„ein innerlich, aber nicht in einem
bestimmten Körperteil, sondern in einer Art Zentralbereich
meines spürenden Welt- und Körperumgangs vorhandener
Grund“
„Innengrund“
„dem kostenlosen Spott der philosophischen
Hardliner ausgesetzt“
(ebd., S. 23)
„subjektive Empfindung“
noch blieb, ist hier,
historisch nach Phänomenologie und Psychoanalyse, einen Schritt
weiter aufgeklärt, insofern wir jetzt sagen können: Eine ästhetische
Empfindung gehört zu der Art von Empfindungen, die
„subjektiv“
genannt werden können; das bedeutet negativ, daß
wir sie nicht zuverlässig in Körperteilen lokalisieren (
„konfrontieren“
) können, und positiv, daß sie –
in einem freilich noch relativ unbestimmten Sinne – ganz-körperlich
sind, und das wiederum bedeutet, daß sie auf das bezogen sind, was
wir gelegentlich meinen, wenn wir
„ich“
sagen: z.
B.
„ich habe Angst“
,
„mir ist
unwohl“
,
„ich finde dies schön“
oder
angesichts eines Textes, den man schreibt:
„ich habe Lust, das ganze Manuskript
wegzuschmeißen... ich spüre es so“
(Pothast 1987, S. 22)
[100:14] Die zweite meiner beiden Vorfragen richtet sich
auf den Symbol-Begriff – oder zunächst vorsichtiger und in dichterem
Anschluß an das zuvor Geschriebene formuliert, darauf, wie denn
derartige
„subjektive
Empfindungen“
(Kant) oder Ereignisse
„nicht-konfrontierten Spürens“
(Pothast) hervorgerufen werden könn|a 450|ten, und zwar nicht durch diese oder jene sinnlich
bestimmte Konfigurationen des alltäglichen Lebens, sondern
artifiziell, als gemachtes Objekt. Derartige Objekte müßten
offenbar, alles vorher zur Sprache Gebrachte berücksichtigend, die
folgenden Kriterien erfüllen: Wie auch immer eingebettet in
Zusammenhänge praktischer Interessen müßten sie, über diese hinaus,
ein Wohlgefallen/Mißfallen hervorrufen, das diesen Interessen
(Begriffen) nicht subsumierbar wäre; sie müßten im Hinblick auf
Theorien über dies oder das indifferent sein; sie müßten auf
„Subjektivität“
in einem leibhaften Sinne
bezogen sein; sie müßten also jenes nicht-konfrontierte Spüren
hervorrufen können, und zwar so, daß die Aufmerksamkeit auf den
„Innengrund“
, die gespürte Subjektivität, gerichtet wird.
Kulturelle Zeichen, die das leisten, werden häufig, besonders im
Umkreis ästhetisch-hermeneutischer oder auch
kunst-psychiatrischer/therapeutischer Erörterungen, Symbole genannt
(z. B. Benedetti 1983, Gorsen 1980, Kramer
1978, Ricoeur 1974). Der
begrifflichen Unschärfe wegen, mit der der Ausdruck Symbol verwendet
wird, möchte ich die genannten Merkmale zunächst nur für ästhetische Symbole geltend machen und zwei
Bestimmungen hinzufügen, die sowohl mit Theorien der Ästhetik als
auch mit Theorien der Bildung verträglich sind:-
–[100:15] Die Bedeutung ästhetischer Symbole ist nicht arbiträr, also nicht aufgrund beliebiger Konventionen durch andere Zeichen zu ersetzen – so wie wir etwa im griechischen Alphabet niedergeschriebene Wörter ohne Veränderung der Information auch in lateinischen Buchstaben schreiben, oder wie wir bei der Einrichtung unserer Verkehrsampeln auch andere Farben für die gleiche Bedeutung einsetzen könnten. Das in Ultramarinblau gemalte Gewand einer läßt sich nicht durch Zitronengelb ersetzen, der Totem-Pfahl nicht durch einen Querbalken, das Quint-Intervall am Ende eines Musikstücks nicht durch einen Dreiklang, ohne daß damit auch eine andere Bedeutung gegeben wäre; wenn ein Tanzschritt durch einen anderen ausgetauscht wird, läßt sich durch keine Konvention sichern, daß er für den Tanzenden das gleiche bedeutet; eine Wellenlinie kann nicht, durch Verwendung von Übersetzungsregeln, die gleiche Empfindung hervorrufen wie eine gezackte; auf einem Bild ist jedes Element nur bestimmbar im Hinblick auf alle anderen. Ein„ästhetisches Symbol“würde dann also, folgt man diesem Vorschlag, die leib-seelische Erfahrung eines Menschen auf dem Weg über die Konzentration auf die dabei sich einstellende Empfindung zum Ausdruck bringen, und zwar auf eine vorbegriffliche, vor-rationale Weise. Zugleich würden etwa die Zeichnung eines vierjährigen Kindes, das Bild eines Schizophrenen, die Leibgesten eines Schamanen während einer rituellen Heilungshandlung beim Betrachter derartige Produkte oder Vorgänge – konzentriert er sich nur hinreichend intensiv auf das, was der sinnlichen Empfindung dargeboten wird – die in der ästhetischen Gebärde ausgedrückte Stimmung oder leib-seelische Empfindung hervorrufen können. Mit diesen Hinweisen wird allerdings ein universalistisches Mißverständnis riskiert, so als sei das„Spüren“oder sein„Innengrund“der historischen Bestimmtheit enthoben (vgl. dazu etwa Douglas 1981), als ließe sich in kultur- und bildungstheoretischer Absicht über Leibhaftigkeit überhaupt begründet disputieren.
-
–[100:16] Für die Verwendung des Ausdrucks„ästhetisches Symbol“schlage ich deshalb vor, daß geltend gemacht wird, was auch für konventionelle (arbiträre) Zeichen gilt: Symbole sollen eine intersubjektiv geteilte Bedeutung haben. Das ist trivial, |a 451|denn selbstverständlich läßt sich im Hinblick auf einen Ausdruck, der„Bedeutung“nur für den Sich-Ausdrückenden (Sich-Äußernden) hat, gar nichts Symbolisches ausmachen – es sei denn, jede privat-individuell als bedeutungsvoll gemeinte Äußerung solle schon ein Symbol genannt werden. Anders formuliert: Von ästhetischen Symbolen zu reden ist nur sinnvoll, sofern die damit gemeinten Äußerungen/Ausdrücke/Objekte eine verstehbare Mitteilung enthalten. Wenngleich auf„subjektive Empfindung“auf„nicht-konfrontiertes Spüren“und„Innengrund“bezogen, sind sie doch zugleich mit intersubjektiv geteilter Bedeutung verknüpft. Diese aber ist, wie mir scheint, auf keine andere Weise zugänglich als durch die Teilhabe an einem kulturellen und historisch bestimmten Code (dem dann bisweilen freilich, z. B. unter dem Namen„Archetyp“, auch Fremdes einverleibt werden mag). Die Schwierigkeiten, in die etwa eine Theorie der„sinnlich-sittlichen Wirkung“der Farben von (vgl. Schöne 1987) bis zu oder führt, zeigen, ebenso wie die historische Tatsache, daß das neuzeitlich-europäische Musikempfinden mit der Erfindung der Noten-Schrift im späten Hochmittelalter engstens verknüpft ist, wie wenig dieser Frage ausgewichen werden kann. Ästhetische Symbole sind also solche Zeichen, die nicht etwa eine allgemein-menschliche„Subjektivität“mit einem historisch gegebenen Repertoire sinnlich zugänglicher Figurationen verknüpfen, sondern es sind Zeichen, die, kraft ihrer historischen Bestimmtheit und relativen Allgemeinheit, ästhetische Empfindungen überhaupt erst möglich machen, und zwar dadurch, daß sie den„Innengrund“in bestimmbarer Weise, im Lichte des Kulturell-Allgemeinen, interpretieren.
[100:18] Damit ist nun allerdings kein irgendwie
absichtsvolles pädagogisches Projekt, schon gar nicht irgendeine der
geläufigen Veranstaltungen organisierten Lernens im Hinblick auf
ästhetische Erziehung oder Bildung begründet oder gar gerechtfertigt
– so unschädlich die Tätigkeiten unter diesen Namen auch immer sein
mögen. Wir haben aber damit einen ersten Anhaltspunkt für eine
bildungstheoretische Argumentation (die ja nicht notwendig zu
pädagogisch-intentionalen Projekten führen muß), und zwar insofern,
als Folgendes zugestanden werden kann: Wenn es bei dem, was wir
Bildung nennen, auch um
„Subjektivität“
geht,
dann gehört offenbar deren ästhetische Komponente zur Sache (und
nicht nur zu einem Unterrichtsfach); wenn wir ferner diese
ästhetische Komponente ernst nehmen, dann liegt die Frage nahe,
welche Figurationen in Tätigkeiten oder Produkten jenen
„Innengrund“
des Subjektes erreichen und deuten
könnten; wenn schließlich derartige Tätigkeiten und Produkte samt
der ihnen korrespondierenden
„subjektiven
Empfindungen“
nur auf dem Wege über ihre Funktion als Momente
eines historisch bestimmten kulturellen Codes verständlich werden
können und also endlich nur insofern, als sie ästhetische Symbole
sind, der Subjektivität zu historischem Leben verhelfen – dann liegt
es nicht sehr fern zu fragen, ob, wie schon von
exponiert, die Idee einer ästhetischen Erziehung oder Bildung nicht
vielleicht immer noch in der Lage wäre, den Kontrast zwischen
„Selbst“
und
„Welt“
herauszustellen, und zwar im Sinne einer kritischen
Subjekt-Erfahrung.[100:20] Wie die exponierten Produkte künstlerischer
Tätigkeit in der Moderne zeigen, gelingt das in der Regel nur mit
hohen existentiellen Risiken, denen gegenüber die pädagogischen
Veranstaltungen –
„Zeichenunterricht“
,
„Genius im
Kinde“
,
„ästhetische
Kommunikation“
, Didaktik der
„Waren-Ästhetik“
usw. – wie Dressur-|a 452|Akte, wie kleine Zirkus-Nummern sich ausnehmen. Jenes Risiko
indessen, das mit dem Weg verbunden ist, eine kulturell eingespielte
Symbolik zu transformieren, ohne dabei den Bezug zum
„nicht-konfrontierten Spüren“
zu verlieren,
könnte nur dann auch Sache oder Thema von
„Pädagogik“
sein, wenn diese ihren Normalitätsentwurf
aufgeben würde. Dergleichen aber ist, so scheint mir, nicht in
Sicht.3. Die Verschiedenheit der Sinne
[100:21] Die Problemlage kompliziert sich noch einmal, wenn man versucht, das allgemeine Reden über
„Ästhetisches“
zu differenzieren, da es doch immerhin
verschiedene Sinne gibt, die an dem Ganzen beteiligt sind. Die generelle
Rede von
„ästhetischer Bildung“
unterstellt, daß die Sachlage in allen Bereichen des
Ästhetischen gleich sei. Das aber ist, wenn ich recht sehe, nicht der Fall.
Schon ein flüchtiger Blick auf die verschiedenen Künste zeigt, daß das
ästhetische Urteil sich mit verschiedenen Operationen auseinandersetzen muß: Die
Wortkunst bedient sich der linguistischen Regeln, die Musik kann in einem
konventionellen Zeichensystem notiert werden, in der bildenden Kunst ist
jedes singuläre Objekt zugleich die
„Aufführung“
seiner
selbst. Analoges gilt für das ästhetische Gewahrwerden: Körperbewegung und Gleichgewichtssinn; das Hören auf den momentan erklingenden, den gerade nachklingenden
und den erwarteten Ton; die einer Kombination von Farbempfindungen korrespondierende innere
Bewegung – die je besondere Aufmerksamkeit also, die diesem oder jenem Sinn entspricht, setzt dem zusammenfassenden Reden über
„Ästhetisches“
notwendige Differenzierungen entgegen und verunsichert
auch das Reden von ästhetischer Erziehung/Bildung.[100:22] Das Problem ist
nicht neu. beispielsweise, von Anfang an sehr interessiert an sensuellen Problemstellungen, schrieb nicht nur über die (hypothetisch von ihm erörterte) Sinnen- und Begriffswelt von Taubstummen und Blinden, sondern versuchte auch (in den
„Allgemeinen Prinzipien der Akustik“
1748), der Eigentümlichkeit musikalisch-ästhetischer
Ereignisse auf die Spur zu kommen; die dort vorgetragenen Argumente
waren durchaus verschieden von denen, die er später im Hinblick auf
die Malerei geltend machte (in den
„Salons“
1759
ff. und im
„Versuch über die Malerei“
1765),
und zwar mit genauem Bezug auf das je gegebene sinnliche Material
(z. B. Töne, Farben) und auf die Medien, in denen es zu ästhetischen
Figurationen verarbeitet wird (z. B. Intervalle, Flächen auf
Leinwand). versuchte es 1766 im
„Laokoon“
etwas genauer und mit Konzentration auf
einen systematischen Vergleich der Regeln ästhetischer Produktionen
der Malerei/Skulptur mit denen der Poesie. hatte ein ähnliches Problem, als er versuchte,
die Empfindungen angesichts des Bildes
„“
von in einen poetischen Text zu übertragen. Er
behalf sich mit einem
„Als ob“
und mit dem Eingeständnis, daß die heftigen
Empfindungen, die das Bild im Gesichtssinn und dessen seelischen
Folgen auslöste, im Medium der Sprache nur
„verworren“
ausgedrückt werden könnten.
In unseren Jahrzehnten endlich führt vor,
in welche schwierigen Detailfragen man gerät, wenn die
je besondere Charakteristik der ästhetischen Medien,
ihre Bindung an die Sinne und an das mediale Material
sowie die damit sich einstellenden Fragen nach Syntax
und Semantik ästhetischer Zeichen ernst genommen werden
(Goodman |a 453|1973; 1984), – dann fällt es nicht mehr so leicht, zusammenfassend über
„ästhetische Erziehung“
zu reden. Der
jeweilige
„Sinn
der Sinne“
, wie und
sagten, wäre auszumachen, um wenigstens in die Nähe dessen zu
kommen, was dann auch als
„Bildungssinn“
dieses oder jenes Sinnes zu bestimmen wäre. Ich kann das hier
nur andeuten.
[100:26] Wir bewohnen unseren Leib
; wir
„wie eine Hülle, ein Futteral“
(Plessner 1980)
„haben“
ihn, aber wir
„sind“
auch zugleich der Leib, den wir haben. Unser Leib vermittelt uns
„Ich-“
und
„Mich-Töne“
, ist aber
ebensowohl sinnliches differenziertes Instrument, auf dem wir spielen. Diese
Differenz ist die anthropologische Möglichkeitsbedingung für das, was wir
riskanterweise ästhetische Bildung nennen. Wer seine Aufmerksamkeit ganz auf die
„Ich-“
und
„Mich-Töne“
konzentriert, mag rasch von Synästhesien sprechen, vom Zusammenspiel
des sinnlich Verschiedenen im Hinblick auf die
„Ich“
-Instanz. Wer sich mehr für die Hülle, das Futteral interessiert, für das
gleichsam instrumentelle Verhältnis zwischen dem Ich und den Sinnen also,
der ist vielleicht eher an den Differenzen zwischen den Sinnen interessiert,
daran, welche Ich- und Mich-Töne durch welche Organe ins Spiel gebracht werden. Also:-
1.[100:27] Das Sehen. Wenn der Mensch sich aufrichtet, sei es am Anfang seiner Gattungsgeschichte, sei es im Kleinkindalter, eröffnet sich ihm das„Auge-Hand-Feld“. Der Augensinn löst sich aus der Verbundenheit mit den Nah-Sinnen und kann nun horizontal in die Weite schweifen und nach Belieben willkürlich die Richtung wechseln. Da er in der Kombination von Reichweite und Zielgenauigkeit (gelegentlich reicht das Ohr weiter als das Auge, dann aber mir geringerer Zielgenauigkeit) allen anderen Sinnen überlegen ist, übernimmt er jetzt die Führung: Hand- und Geh-Bewegungen vermitteln zwischen dem Leib und den fernen Objekten. Der Begriff einer„Handlung“wird denkbar, auf ein fernes Ziel gerichtet. Deshalb heißt es immer wieder, wo in historischen Zeugnissen der Anthropologie vom Auge die Rede ist, daß es„strahlig“oder„strahlend“sei. Im„Strahlen“des Auges wird seine Gerichtetheit zur Sprache gebracht, die Idee der geraden Linie und alles dessen, was darauf folgt – Winkelbrechung, Dreieck, Parallele, Perspektive, Wandern von Punkt zu Punkt (ebd., S. 258ff.). Der Gesichtssinn enthält als seinen„Logos“(deshalb spricht in diesem Zusammenhang von einer„Ästhesiologie“) aber nicht nur die Idee der Geometrie; er registriert auch Flächen und das heißt Farben, da alle Farben ausgedehnt, also keine Punkte sind. Der Bildungssinn des Auges müßte also mindestens in diesen beiden Hinsichten bestimmt werden.
-
2.[100:28] Das Hören. Nicht nur das Auge, sondern auch das Ohr ist ein Organ (Werkzeug) des Fernsinns. Aber es enthält eine gänzlich andere Idee, einen anderen„Sinn“seiner Tätigkeit. Zunächst – man kann es an sich selbst erproben – ist das Gehör, im Unterschied zum Gesicht, nicht nur nach außen, sondern auch nach innen hin empfänglich. Das Ohr läßt sich, genau genommen, nicht schließen wie das Auge. Schließe ich das Auge, dann sehe ich – vom„Nachhall“der Lichtempfindungen abgesehen – nichts;„schließe“ich dagegen das Ohr, höre ich mich (Blutrauschen, Pulsschlag u. ä.). Die propriozeptive (selbstwahrnehmende) Fähigkeit des Ohres korrespondiert mit der Tatsache, daß Töne, wie es metaphorisch heißt, rascher„zu Herzen gehen“als optische Empfindungen ( hat das immer wieder |a 454|bekräftigt, und meinte, daß das Gehörsei). Dies wiederum korrespondiert damit, daß die Empfänglichkeit des Ohres anders strukturiert ist als die des Auges. Sie ist nicht auf Richtung und Ziel hin orientiert, sondern, in dieser Hinsicht, diffus und eher unbestimmt. Diese richtungsmäßige Unbestimmtheit hat eine Entsprechung in der Körperhaltung: In bezug auf eine Schallquelle kann ich mich in beliebiger Körperhaltung und -richtung befinden, ohne dabei den Sinn der akustischen Empfindung zu verletzen. Das wiederum hängt damit zusammen, daß der metaphorische Ausdruck„die eigentliche Tür zur Seele“„Tonraum“etwas durchaus anderes bezeichnet als den Raum, der dem Gesichtssinn zugänglich ist oder von ihm konstruiert wird. Überhaupt verweisen die Metaphern zur Bezeichnung akustischer Ereignisse – Tonraum, Tonhöhe, Klangfarbe, Tonleiter usw. – nicht etwa auf den Eigen-Sinn des Gehörs, sondern deuten eher die Verlegenheit an, diesen Sinn gehörig zur Sprache bringen zu können. Die spezifischen Sensationen (Sinnesereignisse) des Gehörs haben es denn auch eher mit dem Intervall, dem Volumen (aber auch dies sind räumliche Metaphern) und mit der Zeitlichkeit akustischer Phänomene zu tun (ebd., S. 221ff., 343ff.). Das Auge kann, gerichtet und strahlig, beliebig auf einem Punkt oder einer Fläche verweilen; das Ohr aber – entsprechend den akustischen Objekten, die es wahrnimmt – muß naturgemäß in der Zeit von Ton zu Ton weitereilen, innerhalb des Tons seine Veränderungen wahrnehmen, das Verhältnis der Töne zueinander registrieren. Diese – gemessen am Gesichtssinn – höchst„abstrakte“Leistung vollbringt das Gehör nur mittels seiner Zweiseitigkeit als fremd- und selbstwahrnehmendes Organ: Die Tonfolge, in dieser oder jener zeitlichen, voluminösen und Intervall-Struktur wahrgenommen, kommt zu ihrem„Sinn“in der inneren Bewegung des Leibes.
-
3.[100:29] Bewegung. Im Unterschied zu optischen und akustischen Empfindungen scheint der Bewegung kein Sinnesorgan zu entsprechen. Dennoch soll ihr hier ein„ästhesiologischer“Eigenwert zugesprochen werden. Zwar scheint sie merkwürdig„zwischen“den verschiedenen Sinnesorganen zu liegen – nicht nur zwischen Gehör und Gesicht, denn auch Muskelreize, Gleichgewicht, libidinöse Empfindungen sind beteiligt –, aber gerade diese Zwischenstellung zeichnet sie aus: Bewegung ist, darin dem Gehör mindestens ähnlich, auf sehr dichte Weise sowohl fremd- als auch selbstwahrnehmend (apperzeptiv und propriozeptiv)! Das wird bereits in der Ursprungssituation des Gehens deutlich:. Der Ausdruck„Der gehende Mensch bewegt sich so, daß der Körper vorgeschwungen wird. Dem Schwerpunkt wird für einen Augenblick die Unterstützung entzogen. Das vorgestreckte Bein ist es, das den drohenden Fall aufzufangen hat... unser Gehen ist eine Bewegung auf Kredit“(Straus 1960, S. 228)„Bewegung auf Kredit“bedarf weiterer Erläuterung: Der Sachverhalt wird nirgends deutlicher als beim gerade Gehen lernenden Kind: Gegen die äußeren Widerstände, gegen Stolpern und Fallen, den Zug der Schwerkraft zurück auf die Knie, bietet das Kind den Gleichgewichtssinn und die nach oben gerichtete Streckbewegung des Oberkörpers auf, riskiert, den einen Fuß anzuheben, im Glauben oder zweifelnden Vertrauen (Kredit) darauf, daß es gelingen möge. Die Widerstände kommen zugleich von außen (Stolpern) und innen (die Tendenz zum Fallen wird in der Schwere des eigenen Körpers verspürt); gegen sie werden Arme, zur Unterstützung der Balance-Problem-Lösung, und Augen, zur Regulierung der Reichweiten und Richtungen, ins Feld geführt. Wir brauchen das Kind gar nicht darüber zu befragen: Seine Körperbewegungen teilen uns alles mit; |a 455|sie sind unmittelbar symbolischer Ausdruck des Sinnes der Bewegung. Die Bedeutung der Formel„ich bin mein Leib“kann in der Bewegung am intensivsten erfahren, am wenigsten verborgen werden. Die Unbefangenheit der Körperbewegungen, die wir an Kindern beobachten, verliert sich bald aus eben diesem Grund: In der nichtroutinierten Bewegung, in expressiv-freien Tanzbewegungen etwa, geben wir unwillkürlich viel von uns den anderen preis. Aber selbst noch in den routiniert-standardisierten Bewegungsformen – im rituellen Tanz, dem Schlenderschritt in Einkaufsstraßen, den Bewegungsgesten in Klassenzimmern und auf Pausenhöfen, im Menuett des 18. und dem Walzer des 19. Jahrhunderts, in den Tanzstilen der Discos heutzutage – offenbart sich zwar nicht das je individuelle Ich, aber das Leib-Ich-Projekt eines Kollektivs.
-
4.[100:30] Die Nahsinne: Bewegung hegt zwischen den Fern- und den Nahsinnen. Auge und Ohr sind zwar für sie nützliche Hilfsmittel; zugleich aber ist sie dicht mit der selbstempfundenen Leiblichkeit verbunden, mit dem Spüren von Schwerkraft, Balance, Muskelreizen. Schmecken, Riechen, Tasten sind demgegenüber anders zu lokalisieren. Daß es an unseren Schulen Unterricht im Zeichnen/Malen, Hören/Musizieren, in Bewegen/Tanzen/Rhythmik/Leibeserziehung gibt, aber keinen Unterricht für Tasten, Riechen oder Schmecken ist kein Produkt unserer Erziehungsgeschichte, das mit diesen oder jenen Merkmalen„bürgerlicher“oder gar„abendländischer“Vereinseitigungen erklärbar wäre. Diese Vernachlässigung der Nahsinne hat einen anthropologischen Grund: In ihnen läßt sich schlechterdings kein organisierbarer Bildungssinn finden. Zwar haben auch sie eine ihnen eigene„Ästhetik“; zwar können wir auch mit ihrer Hilfe ästhetisch genießen; zwar lassen sich Geruch, Getast und Geschmack verfeinern, differenzierter ausgestalten. Aber: Sind sie zu Symbolbildungen fähig? Kann irgendeine Sinnesempfindung dieser Art über den Wahrnehmungsmoment hinaus Dauer beanspruchen, dergestalt, daß sie, für andere mitteilbar, situationsunabhängig objektiviert wird? Andererseits operiert die Sprache (und wohl auch unsere Vorstellung)„synästhetisch“, das heißt wirbelt die verschiedenen Sinne in Metaphern zusammen: süße Töne, duftige Farben, rauhe Bewegungen usw. Die prinzipielle Unsagbarheit der ästhetischen Empfindung, jedenfalls im Sinne der diskursiven Rede, des„bestimmenden Verstandesurteils“, führt uns offenbar dahin, durch metaphorische Anreicherung des Redens über ästhetische Empfindungen das Vokabular der je anderen Sinne zu Hilfe zu nehmen. Diese (im übrigen noch lexikalisch zu überprüfende!) wechselseitige Vertausch- oder Vertretbarkeit zwischen den verschiedenen Sinnen suggeriert eine„Einheit“der ästhetischen Erfahrung, die womöglich gar nicht existiert, sondern deren Konstruktionen lediglich der Schwierigkeit des ästhetischen Aussagens geschuldet sind. Jedenfalls gibt es diesen wichtigen Unterschied zu Auge und Ohr: Evolutionsgeschichtlich verloren die Nahsinne an lebenserhaltender Bedeutsamkeit; für die Konstruktion von Kulturen, für die Objektivation dauerhafter Sinnentwürfe also, traten sie deshalb zurück. Es entspricht dieser kulturellen Logik, wenn der Roman über den Geruchssinn,„Das Parfüm“, in einem tierischen Desaster endet. Dennoch ist die heute gelegentlich anzutreffende Schwärmerei für die Nahsinne (sie liegen ja auch der Sexualität näher als die Fernsinne) ein nachdenkenswertes Indiz für eine wichtige ästhesiologische Eigentümlichkeit: Die Nahsinne vermitteln dichten Kontakt der lebendigen Organismen; sie sichern rasche und unwillkürliche Reiz-Reaktions-Muster; sie sind ganz an das |a 456|Gegenwärtige, das raumzeitliche Hier-Jetzt gebunden. Allerdings lassen sich zwar die entsprechenden ästhetischen Empfindungen erinnern, aber nicht in ihrem eigenen Medium dauerhaft repräsentieren. Sie sind das Verbindungsglied zwischen Natur und Kultur und verweisen, in ihrer„natürlich-biologischen“Ästhesiologie, voraus auf Kultur, und zwar insofern, als sie die primären Sinne der Selbstwahrnehmung sind. Bei heißt es:, d.h. Fremd- und Selbstwahrnehmung fallen gleichsam zusammen. Aber dieses Zusammenfallen ist distanzlos. Es entbehrt des Umweges über das Fremde und Ferne, der möglichen Sicht von außen, der Perspektive des„Wenn etwas meine Haut berührt, kommt sofort ein Mein- und Michton ins Spiel“„Wir“. Im besten Fall vermittelt es die Empfindung dyadischer Symbiose oder leibhafter Trennung, auch von„Einverleibung“oder„Einstimmung“, aber es vermittelt keinen in die Welt ausgreifenden Gestus, der dauerhafte kulturelle Produktionen ermöglichen könnte. Die Nahsinne sind ästhesiologisches Fundament; aber sie machen den Bau nur möglich, sie können ihn nicht ausführen. Deshalb auch haben sich in ihrem Medium keine„Künste“entfaltet, ebensowenig wie ihre Vorform, eine intersubjektiv mitteilbare Symbolik; sie erfüllen ihren Sinn.„in bloßer Leibvergegenwärtigung“(Plessner 1980, S. 273)
[100:31] Es bleiben also – wenn wir die frühkindlichen Sinneserfahrungen
und ihre fundamentale Bedeutung für die weitere Entwicklung außer acht
lassen, denn davon sollte hier nicht die Rede sein – Sehen, Hören, Bewegen
als die für ästhetische Bildung vornehmlich thematischen Sinnesereignisse. Man kann indessen – trotz der vorstehenden Argumente zur
Differenz zwischen den Fern- und den Nahsinnen – nicht
schlechterdings ausschließen, daß sich darin ein kulturelles
Vorurteil ausdrückt. Schließlich ist ja wohlbekannt, daß
beispielsweise Geruch und Getast in anderen Kulturen größere
Bedeutung haben als bei uns. Aber welchen argumentativen Status
hätte ein solcher Einwand? Ich beanspruche ja keineswegs, Probleme
der ästhetischen Bildung für alle Kulturen
zu skizzieren, sondern nur für die unsere.
Und in dieser Hinsicht sind natürlich auch die Argumente – wie übrigens auch die Beispiele
, die aggressiven Behauptungen (Schopenhauer 1938, S. 197ff.; 1939, S. 448ff.), die von bevorzugte Thematik (Musik und Malerei)
– verdächtig, einen neueuropäischen Habitus in Sachen Ästhetik zu
repetieren. Ehe man sich aber einem solchen, gegenwärtig wohlfeilen
kultur relativistischen Einwand anschließt, sollte man vielleicht
doch zuvor folgendes bedenken: Wenn wir, wie eingangs angedeutet,
„ästhetisch“
nicht Sinnesereignisse überhaupt,
sondern nur eine besondere Klasse von diesen nennen wollen; wenn
darüber hinaus diese nun
„ästhetisch“
genannten Ereignisse auf
„subjektive
Empfindungen“
, Empfindungen also meiner selbst,
unabhängig von den praktischen Handlungszwecken, in die ich
natürlich sonst dauernd eingespannt bin, bezogen sein sollen, und
zwar so, daß sie die Empfindungen (Gefühle) hervorrufen; wenn ferner
diese Empfindungen oder Gefühle oder dieses Spüren
„nicht-konfrontiert“
,
also nicht körperhaft lokalisierbar, sondern ganz-leiblich als
„Ich“
-Erlebnisse auftauchen; wenn schließlich
derartige Erlebnisse – freilich sind sie punktuell beliebig möglich,
in den mannigfaltigsten Alltagssituationen – nur dann in kulturellen
Objektivationen repräsentiert und von ihnen vermittelbar sind, wenn
sie
„symbolisch“
sind; wenn endlich die
Zeichen-Welt
„ästhetischer Symbole“
differenziert
werden sollte nach Maßgabe des für jeden Sinn geltend zu machenden
besonderen Bildungs-
„Sinns“
– wenn dies alles
akzeptabel sein und nicht schon dem |a 457|begründeten (!) Verdacht anheimfallen sollte, es sei ein
kulturelles Vorurteil, dann stehen uns offenbar die folgenden
Aufgaben bevor: Wir müßten (wenn wir denn unter dem Namen
„ästhetische Bildung“
künftig nicht nur die
Didaktik der Unterrichtung in der sogenannten Bildenden Kunst oder
in Musik verstehen wollen) den Bildungs-Sinn aller Sinne ermitteln; wir müßten ihn mit Bezug auf je
spezifische
„subjektive
Empfindungen“
bestimmen können; wir müßten die den Sinnen
je entsprechende Symbol-Charakteristik bestimmen und also über eine
Hermeneutik des Bildes (Böhm 1978), der Musik usw.
ebenso verfügen können wie über eine Hermeneutik alltäglicher
ästhetischer Lebensäußerungen, die von der Geburt an und lebenslang
eine wesentliche Komponente von Bildungsvorgängen bleiben. Daß diese
Komponente
„wesentlich“
sei, soll heißen, daß in
dem breiten Zwischenfeld zwischen gelungener ästhetischer
Objektivation und den ästhetisch-subjektiven Empfindungen der Grund
dessen gespürt werden und zum Bewußtsein kommen kann, was wir
„Subjektivität“
nennen.Schluß
[100:32] Das Problem ästhetischer Bildung bestünde demnach immer
noch in der Frage, ob überhaupt und wie, unter gegebenen
historischen Umständen, die Leibhaftigkeit unserer historischen
Existenz in ein Verhältnis zu den Formen ästhetischer Produktion
unserer Kultur gesetzt werden kann. Dieses Verhältnis aber scheint
mir, unter den Bedingungen der Moderne, keinen versöhnenden oder
affirmativen Gestus zu erlauben. Das pädagogische Wohlgefallen, das
sich seit Beginn des Jahrhunderts angesichts ästhetischer Äußerungen
von Kindern breit macht, die Vorliebe für pentatonische
Musikproduktion oder entwicklungsgerechte Maltechniken
beispielsweise, hat fast nichts zu tun mit dem, was in den Bildern
repräsentiert
ist, und den
. Beide warnen vor dem pädagogisierenden Zugriff,
beziehungsweise, in der von mir verwendeten Terminologie, davor, die
selbstreflexive und zumeist schmerzhafte Betroffenheit, die sich in
der modernen ästhetischen Erfahrung des Erwachsenen einstellt,
dieses im Spüren Gewahrwerden der Aporie, in die das Konzept des
„subjektiven
Empfindungen“
, die sich angesichts ihrer Symbolsprache
einstellen können. Die Reflexionszumutung, die in den symbolischen
Figurationen liegt und, auf der anderen Seite des Vorgangs, die
äußerste Schwierigkeit, die sich bei dem Versuch einstellt, die
Erfahrung des eigenen
„Innengrundes“
in symbolisch Mitteilbares zu übertragen,
lassen pädagogische Praktiken ästhetischer Erziehung wie
Beschwichtigungsformeln oder gelegentlich wie Dressur-Akte
erscheinen. Aus diesem Grund auch reagierte auf
die
„musikpädagogische Musik“
so
allergisch-aggressiv (Adorno 1973, S. 67ff., 108ff.) oder suchte, in
anderer Richtung, Zuflucht bei der
trostreichen Formel, Musik (vorzüglich diejenige ) repräsentiere die (platonischen)
Ideen, sie sei
„die wahre allgemeine Sprache, die man
überall versteht“
(Schopenhauer 1939, S. 457)
„Leib-Apriori“
angesichts des kulturellen
Umfeldes führt, die fundamentale Verstörung der gesellschaftlich
routinisierten Normalitätsentwürfe durch die
„ästhetische Wirkung“
(König
1957) – nicht nur bei , , , ,
usw., sondern auch bei den Symbolproduktionen sogenannter
Geisteskranker –, dieses Zurückwerfen des |a 458|Individuums auf die Tiefe seiner, dann freilich immer noch
historisch präformierten
„Subjektivität“
– sie
warnen, sage ich, davor, auch dies noch zu einem pädagogischen
Projekt zu machen.[100:33] Aber das muß uns, in bildungstheoretischer Absicht, nicht
beunruhigen. Im Gegenteil: Die Theorie der (wirklichen und
möglichen) Bildung des Menschen muß nicht durchaus mit einer Theorie
oder Beschreibung der pädagogisch-praktischen Verrichtungen zur
Instruktion des gesellschaftlichen Nachwuchses in Übereinstimmung
gebracht werden. Nicht alles, was für mein Leben, meine Bildung
wichtig war oder ist und was nun auch für das Leben und die Bildung
meiner Kinder wichtig erscheinen mag, muß sich in pädagogisch
bestimmbaren Handlungen, in Handlungsfiguren, gar in
institutionalisierten Mustern formulieren oder instituieren lassen.
Aber wenn schon derart die Bildungstheorie als Kritiker der Pädagogik auftritt (wie schon bei und ),
dann darf man dennoch nach möglichen Vermittlungsgliedern fragen.
Ästhetische Bildung und ihre pädagogischen Voraussetzungen wären
dann in einem Zwischenfeld anzusiedeln:
zwischen dem Bewußtwerden eigener Sinnlichkeit und den
kulturell-semiologischen Symbolrepertoires unserer ästhetischen Lage; zwischen Empfindung, Tätigkeit, Produkt und Urteil; zwischen Gehör, Gesicht, Getast, Bewegung usw.; zwischen dem selbst erfahrenen Ausdruck einer empfundenen Empfindung und den symbolischen Repräsentationen ästhetischer Objektivationen.
[100:34] Das mag schwierig sein und auch recht akademisch klingen. Denn tatsächlich geschieht ja Tag für Tag,
in Schulen, Familien und anderswo anscheinend dauernd das, was manch einer
„ästhetische Bildung“
nennt – wenngleich nicht mit dieser Absicht; aber ist das wichtig? Man könnte deshalb meinen, daß das
Stichwort
„ästhetische Bildung“
etwas hervorhebt, was ohnehin geschieht, da doch unsere
Leib-Seele, vom ersten Lebenstage an – darin jedenfalls können wir den
Sensualisten des 18. Jahrhunderts kaum widersprechen – den Sinneseindrücken ausgesetzt wird, angesichts
der sie umgebenden Kulturprodukte zu beständigen Symbolisierungen genötigt ist. Was gibt es da noch zu
„erziehen“
oder zu
„bilden“
? Das ist einfach der Fall! Indessen ist doch die Beantwortung von zwei Fragen,
jedenfalls für die Moderne und für Veranstaltungen, die sich
„Bildungstheorie“
nennen, aufgegeben: Wie
entschlüsseln wir die ästhetischen Zeichen/Symbole unserer
Gegenwart, von wem auch immer sie hervorgebracht sein mögen; was
können wir dafür tun, daß die nachwachsende Generation in die Lage
gerät, sie lesen zu lernen – und sei es schließlich auch durch
ikonographische oder andere Zeichen-Leseübungen; und: Können wir
dieser Generation vermitteln, wie sich diese Zeichen/Symbole auf das
beziehen, was unsereins spürt, auf das, was er selbst zu sein
vermeint? Ob wir das noch
„Pädagogik“
nennen
sollten, lasse ich dahingestellt. Ich denke aber, daß Erwachsene
ihren Kindern eine Antwort schuldig sind.[100:35] In seiner ersten Vorlesung am
„“
gab 1921 eine schlichte, durchaus bescheidene, auf sein Metier bezogene
Antwort, vorläufig, später in gekürzter Form als
„Pädagogisches
Skizzenbuch“
veröffentlicht: Aus der Führung des Stiftes
über das weiße Blatt Papier läßt sich eine Welt erzeugen, eine Sprache
entwickeln, in der das objektivierte ästhetische Produkt wie auch das innere
Gewahrwerden der eigenen Empfindungen aufeinander bezogen sein könnten. |a 459|Eine demgegenüber avanciertere Theorie der
ästhetischen Bildung sehe ich nicht.
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Abstract
On the Possibility of the Formation of Aesthetic
Competence
[100:86] Recently we seem to experience an emphasis on aesthetics going
far beyond the scope of a didactics of art education. The author takes
up this interest and interprets it as a symptom of our
cultural-historical situation. Assuming a continuity in conceptualizing
problems of aesthetic education since , several difficulties will arise when
translating these conceptualizations into modern research questions: What does the term
„aesthetic judgement“
nowadays signify? In what way does this refer to our inner, subjective
sensations? In what are aesthetic symbols important? How can their
educational significance be discussed in view of the distinctness of the
senses and their media? A tentative approach to questions such as these
is sketched in this article. In a first step this leads to the question
of whether aesthetic education/training has to be conceived in the form
of reflections on aesthetic sensations/activities, and whether an answer
is to be found in the aesthetic didactics of the
„“
.