Wir nehmen an, daß es im Hinblick auf Jugendliche unserer Fallgruppe, im Hinblick auf ihre Lebenssituation, weniger wichtig ist, ihren Lebenslauf datengenau zu kennen als vielmehr die Repräsentanzen ihres derzeitigen Erlebens.

Als Indikatoren für dieses (Sie bemerken hier sicherlich – um einen theoretischen Hinweis zu geben – eine gewisse Nähe zur Phänomenologie und Lebensweltanalyse) sind uns besonders wichtig: Vorlieben für und Abneigung gegen bestimmte Tätigkeiten, also gleichsam Informationen; die Lebhaftigkeit, Farbigkeit, Bewegtheit von Situationsschilderungen; die verwendeten Metaphern; die stereotyp bleibenden Gesprächsbestandteile; die lustvoll oder eher unangenehm erinnerten Erzählteile.

[V90:18] Wichtig scheint ein interessierender Gesprächs-Fokus zu sein. In unserem Fall war es die erwartete/erhoffte/befürchtete/gewünschte etc. Teilnahme an dem . Es muß dem Jugendlichen plausibel sein, das der Gesprächspartner nicht aus irgendeinem anonymen Sozialforschungs- oder Begutachtungsinteresse mit ihm spricht, sondern an der Zukunft dieses Jugendlichen wirklich interessiert ist. Wir hatten und haben den Vorteil, daß wir ein solches Interesse nicht zu simulieren brauchten, denn uns ist an dem Erfolg der Erziehungskurse sehr gelegen.

[V90:19] Thematische Streuung der Gesprächsinhalte: Das geht nur mit , mit Takt gegenüber dem Jugendlichen – und ist schwer organisierbar. Unsere Erfahrung: mit dem beginnen, oder wenn das nur wiederholende Rhetorik sein sollte, mit Lebenserinnerungen (wie alt? woher? Wie war das damals?); auf Chronologie achten, aber nicht darauf bestehen; den Jugendlichen in der Erinnerung hin- und her springen lassen: bei wichtig erscheinenden Themen/Situationen Erzählpassagen nachfragen ( usw.).

[V90:21] Grundregel dabei: keine versuchen, etwa durch Hinweis auf Phantasiegehalte. Allenfalls vorsichtiges Zu-Bedenken-Geben, z.B.: usw.

[V90:23] Niemals ausdrücklich die Partei der Eltern, Pflegeeltern, Lehrer, Erzieher ergreifen, etwa nach dem Muster: – aber ebenso: niemals verleugnen, dass man selbst ein Erwachsener ist, der durchaus auch Probleme haben könnte mit ! Der erwachsene Gesprächspartner sollte sich als verhalten, der zwar Ansprüche, Erwartungen hat, diese aber nicht unbedingt will. Oder anders gesagt: Eine -Attitüde produziert tendenziell irrelevante Äußerungen des Jugendlichen, eine pädagogisch-pedantische-realistische produziert stereotype.

[V90:27] Negativ gilt, daß keine psychologischen Konstrukte, und wenn, dann nur höchst vorsichtig, ins Spiel gebracht werden (man muß sie freilich ken|a 19|nen, um keine schlimmen Fehler zu machen). Außerdem gilt negativ, daß die mitteleuropäisch-gegenwärtigen Standarderwartungen und Chancen für Jugendliche nicht zum unreflektierten Bezugs- oder Fluchtpunkt der Deutungen gemacht werden. Man muß sich, in Solidarität mit den Jugendlichen, auch Projekte gestatten

[V90:28] Das setzt für die Interpretation voraus, daß man über einige Kenntnis der Geschichte der Lebensdeutungen (europäisch und voreuropäisch, gar archaisch, auch ethnologisch usw.) verfügen sollte. In dieser Hinsicht sind wir noch ziemlich ungenügend. Wir können uns gerade noch mit dem Bildungssinn vorindustrieller Tätigkeiten vertraut machen. Aber eigentlich müßte man da tiefer gehen (z.B.: Ist die moderne Variante der oder verwandt mit Parsifal⁠, Odysseus⁠, mit mittelalterlichen etc. ? Mir sind solche Fragen pädagogisch ziemlich wichtig.)

[V90:29] Beide Maximen stehen im Dienste der Annahme, daß die der Jugendlichen und ihre Selbstentwürfe (vgl. Sartre⁠) im Zwischenfeld zwischen Begehren und Realitätsanpassung liegen (das ist freilich trivial). Daraus, wenn man das nicht nur als wohlfeile wissenschaftliche Rhetorik versteht, folgt für die Interpretation: Jeder Begehrenshinweis (der theoretische Hintergrund dafür liegt, wie sie wissen, irgendwo zwischen Buñuel⁠, Lacan⁠, Mannoni⁠, Beuys⁠ usw.) ist deshalb ernst zu nehmen, insbesondere dann, wenn er mit leibhaften Tätigkeiten, Vorlieben oder Ängstlichkeiten verknüpft ist; jeder Realitätshinweis ist ernst zu nehmen als ein Kompromißbildungsversuch, in dem das Begehren aufgehoben/transformiert oder auch verleugnet werden kann (wie die schnelle Antwort mancher Jugendlicher: Na ja – ich mache nun den Hauptschulabschluß – wir wissen, daß er schon dies nicht schaffen wird – dann Berufsgrundbildungsjahr und dann werde ich Kfz-Mechaniker).

[V90:30] Für die Interpretation folgt daraus die Maxime: Wir versuchen, das Begehren gegen die geltend zu machen, – und wir versuchen, die möglichen Realitätsspielräume im Lichte des Begehrens zu ermitteln.

[V90:32] Erster Schritt: Aus dem transkribierten Gesprächsprotokoll exzerpieren wir alles, was irgendwie thematisch interessant sein könnte. Wir ordnen das, relativ naiv, nach den auffälligen Erzählteilen des Jugendlichen und deren . Die Ordnung folgt nicht der Chronologie des Gesprächs, sondern der Thematik, in der Art eines Problemprotokolls (also z.B.: Mutter und Vater, Erwachsene überhaupt, Schule und Institutionen, Weglaufen oder Bleiben, Freunde, Berufswünsche, Beziehung zu Gleichaltrigen, eigene Fähigkeiten, Selbstkritik, Heim X, Pflegestelle Y, Psychiatrie Z, Schulschicksale usw.). Dies alles ungeordnet, d.h. nicht systematisiert, quer über das ganze Protokoll, der Diktion des Jugendlichen einerseits und der behutsam ordnenden Fähigkeit des Interpreten folgend. Das ergibt in der Regel 10 – 20 Einheiten, nicht mehr als 5 – 6 Seiten; aber noch ganz beschränkt auf die jeweils wichtigsten wörtlichen Zitate, ohne Interpretationen. Die Interpretationsleistung in diesem Schritt besteht nur in der klein-thematischen Ordnung. Pro Gesprächsprotokoll beträgt die dafür aufzuwendende Arbeitszeit (bei ca. 25 Seiten Material) ungefähr 5 Stunden bei mir, gut das Doppelte bei den Mitarbeitern (man muß die Protokolle mehrfach lesen, vor und zurück, mit Randnotizen, Unterstreichungen usw.).

[V90:33] Zweiter Schritt: Jetzt haben wir also einen Text von ca. 5–7 Schreibmaschinenseiten (manchmal weniger), geordnet in 10–20 , jedes dokumentiert durch wörtliche Zitate aus dem Transkript. Es kommt nun darauf an, aus dieser Sammlung das herauszulesen, was wir nennen. Unsere (ziemlich pragmatische) Regel: mindestens drei, höchstens fünf sollten es sein. (Fragen Sie mich nicht, warum gerade diese Zahlen: Lebenserfahrung!) Innerhalb dieser altväterlichen aber sollte es strenger zugehen: Jedes der identifizierten Lebensthemen muß durch wörtliche Verweise auf die im ersten Schritt mitgeteilten Protokollzitate belegt werden. Und an ihnen muß außerdem erwiesen werden, daß sie die Vielfalt der im ersten Schritt ermittelten Mitteilungssorten zu integrieren vermögen. Das ist eine schwierige Prozedur, weil nun die Deutungsfähigkeit des Interpreten voll ins Spiel kommt. An dieser Stelle möchte ich folgende Maximen geltend machen: (1) Allergrößte Zurückhaltung gegenüber handelsüblichen Theorien, allerdings ohne sie zu ignorieren, also keine subsumtionslogischen Kurzverfahren; (2) immer wieder Rückgriff auf das Primärmaterial, sich (methodisch) mit dem Jugendlichen identifizieren, seine Redeweise, seine Metaphorik, seine Projektionen sich (methodisch) zu eigen machen; (3) sich nicht scheuen, eigene Assoziationen, auch geschichtliche, archaische Erinnerungen ins Spiel zu bringen; (4) nun aber doch die Verträglichkeit mit bekannten , mit sozialwissenschaftlicher Kenntnis usw. prüfen – und erst |a 21|dann (5) die lebensthematische Deutung niederschreiben. Das Ganze ist wahrhaftig nicht mehr als ein aufgeklärtes, ein gebildetes Ratespiel. (Ich halte übrigens alle, die behaupten, wir könnten mehr oder gar Zuverlässigeres leisten, für Scharlatane! Gerade, während ich diesen Brief schreibe, höre ich die Johannis-Passion von Bach⁠: das ist auch so ein Ratespiel, wenngleich auf die Gattung bezogen; das eine ist so wichtig wie das andere!! Und beides hat miteinander zu tun!) Jedenfalls: dieser zweite Schritt, die sollte drei oder vier Seiten umfassen, nicht mehr. Das ist mir wichtig, weil ich fürchte, daß alle mögliche Praxisrelevanz verspielt wird, wenn wir uns an dieser Stelle wissenschaftlicher Geschwätzigkeit überlassen. Nach meinen Erfahrungen brauche ich für diesen zweiten Schritt zwischen 5 und 10 Stunden Arbeitszeit. Dabei ist der Teilschritt (3) der schwierigste. Ich merke da immer wieder, wie dürftig und unzureichend unsere Ausbildung (auch meine eigene) ist und wie anmaßend, die Themen des Lebens eines anderen wirklich verstehen zu wollen. Aber diese skeptische Selbstkonfrontation ist, für mich jedenfalls, wissenschaftlich ziemlich produktiv.

[V90:34] Dritter Schritt: Dieser letzte Schritt ist nun theoretisch völlig unbelastet. Hier ist nur noch, wenn ich so sagen darf, lebensweltliche Phantasie vonnöten. Wir versuchen, aus den verschiedenen Erinnerungen und Perspektiven – sie müssen nicht sein, mit identifizierbaren Fluchtpunkten und dergleichen, sondern dürfen auch schweifen, ohne gestaffelte Tiefen usw. , wie man das seit Cezanne⁠ in der Malerei kennt ... Ich verwende das Wort also in dem Sozialwissenschaftlichen Modesinn als auf Zukunft gerichtetes und bin damit nicht gerade zufrieden – wir versuchen also aus derartigem Phantasie-Material eine pädagogische Empfehlung zu machen, den Umriß einer sinnvollen . Das ist eine schwierige und riskante Aufgabe. Man muß hier nun alles zusammenbringen: die Kenntnis des Jugendlichen, die mögliche pädagogische oder therapeutische von Tätigkeiten, die eigenen Erfahrungen und Vermutungen, ihr Verhältnis zu dem, was gesellschaftlich realistisch genannt werden mag usw. Es ist aber der eigentlich pädagogische Schritt; denn wir müssen (oder wir sollten) ja eine Entscheidung treffen im Hinblick darauf, was morgen (wörtlich!) diesem Jugendlichen ermöglicht werden sollte (ihn in eine Einrichtung überweisen, hieße ja nur, nicht konkret entscheiden, was gut für ihn wäre, sondern abwarten, was geschieht – das übliche Spiel). Ich bin so arrogant zu behaupten: Das versammelte Arsenal von Kriminologie, Psychiatrie, Sozialpsychologie, Psychoanalyse, Sozialpädagogik, Soziologie etc. ist nicht in der Lage, einen manierlichen Vorschlag zu machen. Sie empfehlen nur abstrakt-institutionelle Versorgungsmodi. In einer solchen Lage ist es nicht nur gerechtfertigt, sondern geboten, konkrete (wie auch immer falsche) Vorschläge zu machen und diese Vorschläge gegen andere zu verteidigen. Wenn mir, nach guter Kenntnis ei|a 22|nes Jugendlichen, sinnvoll scheint, daß man ihm DM 800,-- monatlich zahlen soll, damit er auf (Bildungsreise) gehen kann (das wäre entschieden weniger als ein Viertel dessen, was wir für Heimunterbringung zu zahlen hätten), dann bin nicht ich (mit meiner vielleicht intellektuell-ärmlichen Phantasie) für den Sinn der Maßnahme rechenschaftspflichtig, sondern der, der vier oder fünfmal soviel bezahlen will, ohne zuverlässiges prognostisches Wissen – von der Wissenschaft ganz zu schweigen. Also: In diesem dritten Schritt sind pädagogische Phantasien erlaubt, weil niemand klüger ist. Wir müssen diese Phantasien/Vorschläge/Empfehlungen/prognostischen Vermutungen wagen, auch wenn sie als konkretistisch etikettiert werden mögen, wenn wir aus dem abstraktifizierenden Kreislauf der Institutionen herauskommen wollen. Also: Am Ende, als dritter Schritt, eine pädagogische Folgerung im Hinblick auf das, was (als problemorientierte Tätigkeit) dem Jugendlichen helfen könnte. Keine Angst vor Fehler-Risiken! Die Fehlerquoten der anderen sind mindestens gleich groß!