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Einleitung:
Ästhetisches Verstehen und Bildung
[V76:1] Die hier vorgelegte Studie entstand im Zusammenhang eines größeren
Forschungsprojektes, 1990 begonnen, 1993 hoffentlich abgeschlossen, von der
finanziert, durchgeführt von zwei
hauptamtlichen Mitgliedern der Forschungsgruppe und mehreren Studierenden,
darunter einige studentische bzw. wissenschaftliche Hilfskräfte. Das
Forschungsprojekt hat den Titel
“Ästhetische Bildung”
und
verfolgt das Ziel zu ermitteln, was sich ereignet, wenn (10 – 14jährige)
Kinder Erfahrungen machen, die wir gemeinhin als
“ästhetische”
bezeichnen und von denen überdies häufig behauptet
wird, daß sie
“bildend”
seien.[V76:2] Nun gibt es zu dieser Frage freilich eine reichhaltige Literatur.
Obwohl diese Literatur nicht nur wichtige Fragen, sondern auch wichtige
Antworten enthält, mehr oder weniger zuverlässig, konnte sie uns in einigen
Hinsichten nicht befriedigen:
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–[V76:3] Die Didaktik des Kunst- und Musikunterrichts an Schulen konzentriert sich zumeist auf die Frage, was gelehrt werden soll und wie die Lehre gestaltet werden könne. Demgegenüber tritt eher zurück und wird kaum erforscht, was sich denn eigentlich ereignet im Umgang des Kindes/Jugendlichen mit ästhetischen Gegenständen und in seinen eigenen Versuchen der Hervorbringung eines ästhetischen Produktes. Behauptungen über den Wirkungszusammenhang ästhetischer Ereignisse werden zwar häufig formuliert, haben aber zumeist die logische Form von Definition und sind keine Folgerungen aus zweckdienlicher empirischer Forschung.
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–[V76:4] Die therapeutische Literatur (z.B. Kunsttherapie, Gestaltungstherapie, Musiktherapie, Bewegungstherapie etc.) versucht, diesen Mangel zu kompensieren und konzentriert sich zumeist auf das selbst hervorgebrachte Produkt und das, was Prozeß und Produkt für den seelisch-geistigen Zustand des Individuums und seine Veränderung bedeuten könnten. Von den Fortschritten und Schwierigkeiten der Theorie der Ästhetik nehmen solche Publikationen allerdings in der Regel wenig Notiz; sie verlassen sich zumeist auf solche Theorien, die die Genese der“Innenwelt”des Individuums zum Gegenstand haben (meistens Varianten der Tiefenpsychologie), und die ästhetische Erfahrungen eher als Anwendungsfall tiefenpsychologischer Vorstellungen interpretieren.
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–[V76:5] Um solchen, gelegentlich als unfruchtbar beurteilten Alternativen zu entgehen, häufen sich gegenwärtig Versuche, sich an die Ursprungsbedeutung von“ästhetisch”(Aisthesis = Wahrnehmung) zu erinnern und als“ästhetische Bildung”alles das zu bezeichnen, was unseren Sinnen vorsprachlich und vorrational zugeführt und dann zu Erfahrungen verarbeitet wird. Auch diese Theorie- oder Begriffsvariante konnte uns nicht befriedigen, weil sie die kulturhistorische und ethnographische Tatsache unberücksichtigt läßt, daß – soweit wir wissen – immer ein kategorialer Unterschied gemacht wird zwischen der primären Sinnentätigkeit und -Erfahrung des Individuums und den kulturellen Objektivationen, in denen solche Erfahrungen auf“Formeln”gebracht werden. Solche“Formeln”müssen nicht der kulturellen Objektklasse zugerechnet werden, die wir neuzeitlich“Kunst”nennen. Sie müssen aber einen – freilich noch näher zu bestimmenden – Objektstatus haben.
[V76:6] Um das Unbehagen an derartigen Zurichtungen des Problems
“ästhetischer Bildung”
zu begründen und daraus eine
eigene Forschungsfragestellung gewinnen zu können, haben wir Folgendes
getan:-
–[V76:7] Wir haben uns mit dem gegenwärtigen Stand der philosophischen Ästhetikdiskussion vertraut gemacht und dabei auch Autoren studiert, die in den üblichen Zitationsritualen nicht oder nur selten auftauchen (z.B. Ricoeur, König, Pothast).
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–[V76:8] Wir haben gefragt, ob die Problemstellungen ästhetischer Bildung nicht durchaus verschieden sind, je bezogen auf die einzelnen Sinnesmedien und deshalb sowohl die neueren Kontroversen der Kunstwissenschaft als auch der Musikästhetik studiert (Boehm, Imdahl, Dahlhaus, Faltin).
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–[V76:9] Wir haben zu bestimmen versucht, welche Charakteristik einem“ästhetischen Symbol”zugesprochen werden kann, und zwar in Hinsicht auf dessen Objekt-Merkmale. Die (beispielsweise) psychoanalytischen Symboltheorien waren dabei zwar wichtig, aber nicht leitend.
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–[V76:10] Und wir haben gefragt, ob – wenn es denn eine besondere“ästhetische Bildung”, unterschieden von anderen geben sollte – die Symbolisierungen des Kindes/Jugendlichen und also die besondere Qualität solcher Objekte Hinweise enthalten auf das, was man die“bildende Wirkung ästhetischer Ereignisse”nennen könnte, wie also die sinnlich zugängliche Qualität von ästhetischen Produkten mit der“Innenwelt”von Produzenten/Rezipienten verbunden sein könnte.
[V76:11] Angesichts des breiten Problempanoramas mußten wir uns
beschränken. Wir haben das, grob gesprochen, durch drei Entscheidungen
getan:
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1.[V76:12] Wir beschränken uns auf Bild und Musik.
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2.[V76:13] Wir analysieren nur in verschiedenen Experimentalsettings erhobene ästhetische Produkte (oder Produktreihen) der Kinder/Jugendlichen, ergänzt durch sprachliche Kommentare.
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3.[V76:14] Wir machen möglichst keinen Gebrauch von psychologischen, psychoanalytischen oder soziologischen Theorien (wenngleich wir sie im Kopf zu halten versuchen), sondern verwenden vornehmlich solche, die der Kunst- und Musikwissenschaft entstammen, samt der dazugehörenden philosophischen Klärungen und Bildungshypothesen.
[V76:15] Die hier nun vorgelegten Studien betreffen den Musik-Teil des
Projektes und innerhalb desselben die Frage, was
“musikalisches Verstehen”
sei.
“Verstehen”
ist ein
Moment von Bildung, und zwar ein gewichtiges. Das dürfte unstrittig sein,
wenn man zugesteht, daß das, was in den Schulen geschieht, nur einen
Bruchteil von
“Bildung”
ausmacht, und wenn man den
allgemeinen Beschreibungen dieses Begriffs als Vorgang und Resultat von
“Weltaneignung”
und
“Kräftebildung”
() oder von
“Assimilation”
und
“Akkomodation”
() und
Ähnlichem folgt. Ohne solche Akte, die wir
“Verstehen”
nennen, läßt sich der
“Bildung”
genannte Vorgang nicht
gut beschreiben, jedenfalls dann nicht, wenn man sich mit Hinweisen auf
Instinktregulierung und Verhaltenskonditionierung nicht zufrieden geben
mag.[V76:16] Wie also ist die Operation, die wir
“Verstehen”
nennen, innerhalb der Bildung lokalisiert? An dem Vorgang der Bildung des
Individuums sind – wenn wir die verschiedenen Forschungsrichtungen zur
Kenntnis nehmen, die sich um dessen Aufklärung bemühen – zahlreiche
Komponenten beteiligt, (daß es auch eine Verengung des Bildungsbegriffes, im
19. Jahrhundert entstanden, auf institutionalisierte Lehr-Lern-Zusammenhänge
hin gibt, lassen wir hier unerörtert ) z.B.: Physiologische Sachverhalte und deren Veränderung in der
Zeit; entwicklungslogisch bestimmbare Stufen oder Phasen der Entstehung
kognitiver Fähigkeiten, also vor allem Begriffs- und Urteilsbildung;
Formungen durch die sozialen Merkmale von Milieus; Erwerb der Fähigkeiten
zur Interaktion in persönlichen Beziehungen; kulturspezifische Modellierung
der menschlichen Sinnlichkeit usw. In vielen dieser Hinsichten spielt
“Verstehen”
eine Rolle. In der Literatur wird diese
Operation zumeist erläutert als eine Dimension sozialer Interaktion, und
zwar vorwiegend im Medium der Sprache, als die Fähigkeit des Codierens und
Deco|a 10|dierens sprachlicher Äußerungen, besonders
aber als die Fähigkeit, sich in die Perspektive des anderen hineinversetzen
zu können. Die Übernahme der Perspektive eines anderen setzt eine eigene
voraus. Das gilt für Personen, für Texte, für symbolische Präsentationen
überhaupt. Sich mit der jeweils anderen Perspektive als anderer bekannt zu
machen, kann nur gelingen, sofern nicht nur ein Bewußtsein von der möglichen
Perspektiven-Differenz besteht, sondern auch die eigene ins Spiel kommt (das
haben und seine Nachfolger überzeugend zeigen können).
Gehört also die Differenz zwischen Ich und (personalem wie sachlichem)
Nicht-Ich zum Repertoire des individuellen Bewußtseins und kann diese
Bewußtseins-Komponente in Auseinandersetzung mit Anderem praktisch zur
Geltung gebracht werden (das prägt sich ungefähr in derjenigen
Alterskohorte, von der in den folgenden Studien die Rede sein wird, deutlich
aus), dann darf man vermuten, daß die Operation, die wir
“Verstehen”
nennen, möglich und zu einer wesentlichen Komponente von
“Bildung”
wird. Mit der Tatsache der notwendig ins
Spiel zu bringenden eigenen Perspektive ist aber eine Schwierigkeit
verbunden: es gibt im Verstehensvorgang einen schwer (wenn überhaupt) zu
objektivierenden Anteil der eigenen
“Innenwelt”
; habe ich
ein Objekt meiner Zuwendung
“verstanden”
, dann habe ich
auch einen Teil meiner selbst verstanden; im Vorgang des Verstehens fremden
Sinns konstruiert sich auch der Entwurf, den ich mir von mir selbst mache.
hat diese Komponente der Hermeneutik
“divinatorisch”
(divinieren = raten, ahnen) genannt und
sie als unerläßlich für gelingendes Verstehen bezeichnet. Jeder
Verstehensakt ist deshalb auch ein Selbstbildungs-Ereignis, eine – wenn auch
divinatorische – Artikulation meiner Innenwelt in Bezug auf Anderes.[V76:17] Genau diese Komponente des Verstehens-Vorganges ist es, die im
Falle des Verstehens nicht-sprachlicher Sachverhalte besonders deutlich
hervortritt. Keine Schwierigkeit macht es uns zunächst offenbar, auch von
nicht-sprachlichen Ereignissen zu sagen, man könne sie verstehen,
beispielsweise dadurch, daß wir etwa Körpergesten als Ausdruck für das
Innenleben einer Person oder als kommunikativ-informative Mitteilung denken.
Aber wie steht es mit ästhetischen Objekten im engeren Sinn? Mit einer
Säule, einer Fassade, einem Bild, einem Stück Musik? Die Musik ist der
schwierigste Fall und deshalb am besten geeignet, das Problem auf die Spitze
zu treiben: sie scheint das am wenigsten anschauliche Medium zu sein; ob man
überhaupt sagen kann, eine musikalische Figuration
“bedeute”
etwas, habe einen bestimmbaren semantischen Gehalt, ist in
der Musikäs|a 11|thetik höchst strittig; die gelegentlich
von Therapeuten vorgenommenen Konnotationen von musikalischem Material und
bestimmten Gefühlen sind kaum beweiskräftig, weil je die individuelle
Varianz zu groß ist; allenfalls die konventionell eingespielten Zuordnungen
musikalischer Figurationen und Empfindungs- bzw. Vorstellungsrichtungen
können in einigen Fällen ermittelt werden; die Tatsache aber, daß der
Organismus durch Musik in bestimmter Weise erregt werden kann, hat noch
nichts mit
“Verstehen”
zu tun. Denn dieses muß sich – wie
beim Wort, das wir nur verstehen, wenn wir uns die Regeln aneignen, nach
denen das verbale Material geordnet ist und in die Interaktion eingebracht
wird – auf das musikalische
Material beziehen. In dieser Bezugnahme spielen, wenn
man das oben im Hinblick auf
“Verstehen”
gesagte
akzeptiert, zwei Hinsichten eine besondere Rolle:
“musikalisches Material”
, die innerhalb eines kulturellen Horizonts
im Prinzip als ästhetisch möglich geltenden Töne/Geräusche, tritt in je
bestimmter Ordnung in Erscheinung – in Intervallen, Rhythmen, Klangfarben
usw. – und muß in dieser Hinsicht begriffen werden; es mutet aber
darüberhinaus dem Hörer oder Spieler etwas zu, das man eine
“Korrespondenzleistung”
nennen könnte: die zum musikalischen Material
passende innere Bewegtheit in sich selbst zu finden – z.B. dadurch, daß beim
Hören oder Spielen mit Korrespondenz-Entwürfen solange experimentiert wird,
bis eine subjektiv als befriedigend empfundene Passung erreicht ist. Dieser
Vorgang, obwohl wir auch ihn
“Verstehen”
nennen, ist in
wesentlichen Hinsichten anders beschaffen als beim Wort-Verstehen. Noch
deutlicher als beim Bildverstehen, das, z.B. über Figürliches, immer noch
eine wenigstens plausible Brücke zum Wort zuzulassen scheint, ist das
Musik-Verstehen ohne fundamentale Bezugnahme auf Leiblichkeit nicht zu
beschreiben; deshalb ist es der exponierteste Fall ästhetischen
Verstehens.[V76:18] Nach einer von den Vertretern des symbolischen Interaktionismus
favorisierten Definition ist das Verstehen einer signifikanten Geste
(Körpergeste, Satz, Bild, Musik usw.): das Hervorbringen derjenigen
Empfindungen/Vorstellungen/Ideen, die die Hervorbringung der Geste als
signifikante möglich gemacht haben. Der Musikwissenschaftler
nennt das
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“Nachvollzug”
. Demnach wäre man der Erläuterung
dessen, was musikalisches Verstehen ist, wesentlich näher gekommen, wenn es
gelingt zu zeigen, was eigentlich nachvollzogen wird
und wie das geschieht. Man hätte dann einen wichtigen
Baustein für das, was
“ästhetische Bildung”
genannt
werden darf.[V76:19] Die folgenden drei Fallstudien versuchen, am Beispiel empirischer
Dokumente zu erörtern, wie die
“Verstehen”
genannte
Operation im Hinblick auf Musik beschrieben werden könnte.[V76:20] Verstehen ist indessen nicht nur eine Alltagsoperation im Prozeß
der Menschenbildung, sondern auch ein wissenschaftliches Verfahren. Die drei
Fallstudien sind ein Beispiel für
“qualitative
Forschung”
, wie es in den Sozialwissenschaften seit einiger Zeit heißt.
Für diese gilt, daß man die je interessierenden Phänomene nicht
subsumptionslogisch den theoretischen Konstrukten zuordnet, sondern daß
deren besondere Charakteristik hermeneutisch in
“dichten
Beschreibungen”
(Clifford Geertz) ) erkenntniszugänglich gemacht wird. Man darf also die folgenden
Studien unter zwei Fragen kritisch lesen: sind es hinreichend
“dichte”
Beschreibungen im Sinne der Hermeneutik/der
qualitativen Forschung als Verfahren der Wissenschaft? Sind diese geeignet,
nun etwas deutlicher zu sehen, was
“musikalisches Verstehen
von Kindern”
, als Moment ihrer Bildung, sein könnte?[V76:21] Die folgenden drei Studien gehen die Frage, was musikalisches
Verstehen bei Kindern sein könnte nicht direkt an. Sie umkreisen das Problem
und erlauben so einen immer anderen Blick auf die Sache. Das zeigt sich
schon in der methodischen Anlage.
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–[V76:22] Die erste Studie gehört dem Genre zu, das gemeinhin“rezeptionsästhetisch”genannt wird: Den Kindern wurde ein Musikstück vorgespielt () und sie wurden ermuntert, sich erzählend dazu zu äußern. Die Frage ist: Was haben die narrativen Einfälle mit dem Stück zu tun, sind diese Einfälle mögliche Indikatoren für Musik-Verstehen und haben solche Einfälle überhaupt einen mehr als nur konventionell-konnotativen Bezug zur Musik?
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–[V76:23] Die zweite Studie nimmt einen ganz anderen Blickpunkt ein. Hier ist die Frage: Bedeutet das Instrumentalspiel einer Komposition (eine , auf der Violine gespielt) in den allmählich sich an das Werk annähernden Übungsschritten, daß diese Komposition Schritt für Schritt besser“verstanden”wird? Und was hat in diesem Fall der Ausdruck“Verstehen”zum Inhalt? Wie verhält sich“Verstehen”zur imitatorischen Kopie-Genauigkeit des Notenbildes? Kann es diese überhaupt geben? Gibt es“kreative”Anteile im Aneignungsprozeß, die für“Verstehen”unerläßlich sind?
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–[V76:24] Die dritte Studie greift diese letzte Frage energischer auf, nun ohne Vorbild. Es ist die Annalyse einer Improvisation, die ein 12-jähriger Junge aus einer heilpädagogischen Kindertagesstätte hervorbrachte. Hier gibt es deutlicher noch als in den anderen beiden Fällen zwei Verstehensfragen: Was heißt es, wenn die Forscherin, im Beobachterstatus, vermeint, durch die Analyse der vom Kind hervorgebrachten Musik dieses Produkt zu verstehen? Und was heißt es, wenn, im Durchgang durch diese Analyse, die musikalische Auseinandersetzung des Kindes mit seinem eigenen Produkt, im Vorgang des Produzierens, ein musikalischer Verstehens-Akt genannt wird?
[V76:25] Derartige Forschungsversuche, die keine Anleihen bei Psychologie
oder Psychoanalyse machen, sondern die Werkcharakteristiken in den
Mittelpunkt stellen, gibt es zur Zeit kaum, weder in der musikpädagogischen
noch in der musiktherapeutischen Literatur. Man darf also neugierig
werden.