Anmerkungen zum Zwischenbericht “Umgang mit Indoktrination: Erziehungsintentionen, -formen und -wirkungen in deutschen ‘Erziehungsstaaten’” [Textfassung a]
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Anmerkungen zum Zwischenbericht
“Umgang mit Indoktrination: Erziehungsintentionen, -formen und -Wirkungen in deutschen
‘Erziehungsstaaten’
”

Interpretation von Fotodokumenten als erziehungshistorische Quellen

  • ■
    [V79:1] Die vorgelegten drei Bilddeutungen (Beschreibungen, Analysen, Interpretationen) sind in mehreren Hinsichten bemerkenswert: Die ausgewählten Dokumente scheinen (soweit ich das beurteilen kann) für den darzustellenden historischen Kontext prägnant zu sein.
  • ■
    [V79:2] Die methodisch gestufte Darstellung der im Bild dokumentierten Inhalte ist überzeugend, sowohl im Hinblick auf die
    “werkanalytische”
    Einstellung der Autorinnen als auch im Hinblick auf die vorgenommenen Kontextualisierungen (vor allem:
    “Ikonologische Interpretation”
    ).
  • ■
    [V79:3] Es ist gelungen zu zeigen, daß Bildmaterialien einen eigentümlichen Erkenntniszugang zu erziehungshistorischen Sachverhalten ermöglichen. Die Interpretationen machen mindestens plausibel, streckenweise mit überzeugenden Bildbefunden, daß Foto-Dokumentation wesentlich mehr ist als eine Illustration dessen, was man auch aus sprachlichen Texten erschließen kann.
[V79:4] Da es sich hier, wenn ich recht sehe, um einen ziemlich bedeutsamen methodischen Schritt einer pädagogisch interessierten Geschichtsschreibung handelt, der zwar hier den Beweis seiner Dignität für die Periode zwischen 1945 und 1990 anzutreten versucht, darüber hinaus aber von allgemeinem Interesse für pädagogisch interessierte Berichterstattung ist, möchte ich einige assoziative Überlegungen mitteilen, die mir, auch im Vergleich mit ähnlichen Versuchen andernorts, in den Sinn kommen. Solche Überlegungen betreffen vor allem drei Komponenten des Projekts:
  1. (1)
    [V79:5] Begriffliche Fragen und solche nach der
    “Normativität”
    ;
  2. (2)
    [V79:6] Probleme der Klassifikation ikonischer Beobachtungen;
  3. (3)
    [V79:7] Methodische Probleme der
    “gestuften Ikonik”
    .
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1. Begriffliche Fragen

[V79:8] Die Wahl der leitenden Begriffe für eine Studie – ich bitte um Entschuldigung – dieser trivialen Erinnerung hängt unter anderem daran, mit welcher Intensität man an dem aufzuklärenden Praxis-Zusammenhang beteiligt ist. Beteiligung heißt Option für praktische Entscheidungen dieser und gegen solche jener Art. Zumeist gibt schon das Vokabular Auskunft über solche Optionen. Ich bevorzuge (nicht immer, aber in einem empirischen Projekt dieser Art) die Attitüde des nicht beteiligten Beobachters. Aus dieser Sicht fällt mir folgendes auf:
[V79:9] 1.1
“Erziehungsstaat”
. Trotz der mannigfachen Erläuterungen dieser Vokabel in den zurückliegenden Jahren bin ich unsicher, ob sie als deskriptiver Ausdruck aufrechterhalten werden kann. Die normativen Konnotationen lassen sich nicht so einfach tilgen. Humboldts⁠ frühe Schrift und Popper⁠ (
“Die offene Gesellschaft und ihre Feinde”
⁠⁠) sind vielleicht erziehungshistorisch nicht die besten Ratgeber. Mir scheint es zunächst ein höchst interessantes Problem der Erziehungsgeschichte zu sein, daß öffentliche Verantwortung (in der Politeia oder der res publica, von Fürstentümern im 17. Jahrhundert, von Utopien, von idealistischen Konstruktionen, vom Kaiserreich, von kommunistisch orientierten Gemeinwesen, von
“fundamentalistischen”
Kirchenstaaten etc.) immer wieder zur Sprache gebracht und in Szene gesetzt wurde, jedenfalls sofern überhaupt eine Differenz von
“öffentlich”
und
“privat”
denkbar war. Ich würde deshalb hier nach einem anderen Vokabular suchen, das den
“Erziehungsstaat”
aus der Zone normativer Optionen heraushält.
[V79:10] 1.2
“Indoktrination”
. An dieser Vokabel kann ich vielleicht das oben Angedeutete noch besser erläutern. Alltagssprachlich gilt, innerhalb unserer Kultur, die Meinung, daß ein guter Pädagoge nicht indoktrinieren solle. Insofern ist auch diese Vokabel in ein schwieriges Geflecht praktischer Optionen eingespannt (im Forschungsprojektantrag ist davon schon die Rede). Ich denke, es gibt überhaupt keine Pädagogik, die nicht irgendwo (in der Moderne eher verschämt) für
“Indoktrination”
einen legitimen Platz findet. Das beginnt bereits mit der
“Muttersprache”
in den in ihrem lexikalischen und syntaktischen Bestand gegebenen
“Weltsichten”
. Jeder Erziehungsvorgang wimmelt gleichsam von Indoktrinationen, das heißt von Lehren, deren Vermittlung nicht immer gleich schon mit den möglichen Zweifeln ausgestattet wird. Derartiges reicht, im Normalfall, weit in das Jugendalter hinein, und es gehört zum Normalfall jeder Erziehung. Die je |a 35|indoktrinierten Mythen, Wahrheiten, Erkenntnisse oder Erkenntniswege sind freilich verschiedene. Aber nicht diese stehen (in den Foto-Dokumentationen) in Rede, sondern die Wege dorthin. Ich (K. M.) jedenfalls interessiere mich weniger für die
“Wahrheit”
der je präsentierten Doxa (ins Bild gebracht durch Sonne, Tafel oder Fahne), sondern mehr für den Gestus des Generationen-Umgangs, der in den Dokumenten präsentiert ist. Und da entdecke ich verblüffende Verwandtschaft mit Früherem und Anderem (z. B. könnte das
“Foto 3: Der Freundschaftsrat...”
ohne die Embleme auch eine Szene aus der Reformpädagogik der 20er und 30er Jahre sein). Also deshalb:
[V79:11] 1.3
“Inszenierungen”
. Die Dokumente werden interpretiert völlig zu Recht, wie mir scheint als Inszenierungen. Die Vokabel aber suggeriert, daß es nichtinszenierte Pädagogik gebe, eine Art Wahrheit des Alltags, die gleichsam hinter den Szenen verborgen ist und etwa in
“Schnappschüssen”
ans Licht kommen könnte. Ich vermute, daß im
“Schnappschuß”
zwar nicht die Inszenierung des Fotografen, aber die der Akteure ins Bild kommt.
“Wir alle spielen Theater”
(Goffman⁠ oder auch, ähnlich, Shakespeare⁠ etc.).
“Pädagogik”
ist, in meiner Sicht, eine historisch je andere, in verschiedenen Medien sich noch einmal je anders dokumentierende Weise der Inszenierung älterer mit jüngeren Generationen. Wichtig scheint mir deshalb nicht, ob inszeniert wird, denn dies ist allemal der Fall, sondern wie inszeniert wird. Das wurde in den drei Interpretationen detailgenau herausgearbeitet. Ich würde nur den Inszenierungsgestus (hier: des Fotografen) gern von dem Makel des Künstlichen oder Gewollten befreien mögen, weil es schon ein pädagogisches Alltagsereignis ist; die gestellte Fotografie verlängert oder präzisiert allerdings, was, dem Typus nach, auch sonst geschieht. Meine Frage wäre also: Was geschieht mit dem Typus (Inszenierung) bei der Transformation in agitatorische Fotografie?
[V79:12] Dazu eine kunsthistorische Anmerkung: Holbein⁠ malte ein Bild (
“Die Gesandten⁠”
) mit einer
“inszenierten Doxa”
: Zwischen den beiden sind auf einer Art Tisch alle Instrumente versammelt, mit deren Hilfe sich (nach erfahrungswissenschaftlicher Meinung des 16. Jahrhunderts) Erkenntnis und Wahrheit finden läßt; Indoktrination also, wie bei Tafel, Sonne und Fahne, wenngleich etwas subtiler. Auf dem Fußboden davor sieht man allerdings ein merkwürdiges und längliches Gebilde, wie ein Fehler im Bild, eine Beschädigung der Leinwand oder sonst irgendwas; schaut man von schräg unten auf das Bild, erkennt man: ein Totenschädel in perspektivischer Verzerrung, wie im Wölbspiegel. Ich halte dieses Bild für eine meisterhafte
“Inszenierung”
der pädagogischen
“Indoktrinationen”
, in einer |a 36|
“Metainszenierung”
gleichsam aufgehoben, so als hätte er (Holbein⁠) Nicolaus Cusanus⁠ (
“Docta ignorantia”
⁠) gelesen. Derartiges darf man freilich von den dokumentierten Fotografien nicht erwarten (Man Ray⁠ oder Wols⁠ oder R. Hausmann⁠ oder andere hätten das vermutlich anders gemacht); aber sie befinden sich doch irgendwo auf der Skala zwischen den pädagogischen Inszenierungen des Alltags und den kunstförmig reflexiven Kulturkommentaren, die wir bei Holbein⁠, Klee⁠, Adget⁠, Sanders⁠ oder sonstwo finden. Das Billige, vielleicht auch Primitiv-Schlichte der dokumentierten Fotos (1 bis 3) sollte mich (!) nicht darüber täuschen, daß solche
“Schlichtheit”
es ist, aus dem die (faktischen) Inszenierungen des pädagogischen Alltags gemacht sind, auch wenn Fahnen, Embleme und Tafeln auf der Szene nicht erscheinen.

2. Klassifikationen

[V79:13] Geht man mit den
“leitenden Begriffen”
gleichsam liberal um, d. h. so, daß sie ihrer normativen Implikate ledig sind und deshalb nicht mehr dichotomisch ausgelegt werden müssen (vgl. auch die Dichotomie von
“affirmativ”
und
“reflexiv”
im Teilprojekt zu Fragen der
“Lernzielnormierung”
), dann könnten sich für die Analyse/Interpretation von Foto-Dokumenten einige interessante Auswertungsdimensionen (Klassifikationen) ergeben. Solche klassifikatorischen Aufmerksamkeiten sind in den vorgelegten Deutungen bereits enthalten. Sie häufen sich, vielleicht naheliegend, in den
“präikonographischen”
Beschreibungen, tauchen aber auch bei den anderen methodischen Schritten immer wieder auf: Hierarchisierungen, Körperhaltungen, Handlungstypen, Ausblicke, Gegenstände, Zentrierungen, Aufgaben, Interaktionen, Stimmungswerte, Normalitäts-Suggestionen, Haupt und Nebenerzählungen, Lichtverhältnisse, usw. usw. Alles dies liegt offensichtlich in der Aufmerksamkeit der Interpretation, ist ihr (geheimes!) kategoriales Gerüst.
[V79:14] Ich möchte zu bedenken geben, ob dieses
“Gerüst”
nicht expliziert werden könnte. Denn schließlich ist das zahlreiche Material (weit mehr als 1000 Dokumente) gewiß geeignet, kategorial verglichen werden zu können und so auch begründen zu können, warum letzten Endes nur dieses oder jenes Dokument einer eingehenden Beschreibung/Deutung unterzogen wird.
[V79:15] Was im Umgang mit Kunstprodukten (als Kunst!) eine Untugend wäre, nämlich nichts zu registrieren, als was sich (zählbar) einem kulturellen Habitus zuschlagen läßt, wird beim vorliegenden Material zur wissenschaftlichen Tugend. Ich möchte deshalb versuchsweise eine mögliche |a 37|Klassifikation vorschlagen, nicht um sie zur Nachahmung zu empfehlen, sondern um das Problem zu erläutern, das mich interessiert.
[V79:16] Der erste Schritt zur Konstruktion eines brauchbaren Klassifikationssystems könnte so erfolgen, daß Merkmalsklassen gesucht werden, die einerseits für die pädagogische Szenerie
“signifikant”
sind und die andererseits (wenigstens hypothetisch) für alle Objekte, also den ganzen Fotografie-Fundus als Merkmale unterstellt werden können. Unter Verwendung der vorliegenden drei Beschreibungen und die darin auftauchenden Bildmerkmale erweiternd, ließen sich etwa folgende Merkmalsklassen finden:
  • –
    [V79:17] Körperhaltungen
  • –
    [V79:18] Aufmerksamkeitsrichtungen
  • –
    [V79:19] Dyaden
  • –
    [V79:20] Lehr-Lern-Sujets (
    “Aufgaben”
    )
  • –
    [V79:21] Hierarchien
  • –
    [V79:22] Perspektivische Arrangements
  • –
    [V79:23] usw.
[V79:24] Die meisten dieser Merkmalsklassen tauchen vermutlich in allen Fotografien auf, manche nur in einer Teilmenge (z. B.
“Dyaden”
). Es wäre also nützlich, das gesamte Material nach Situationstypen zu ordnen (Schulklasse, Pioniergruppe, Familie usw.), um so schon die unterschiedliche Verteilung der Merkmalsklassen über das gesamte Material hinweg zu kontrollieren. Schon bei diesem ersten Schritt würde ich interessante Befunde vermuten, auch wenn sie zunächst trivial zu sein scheinen. Ordnet man nämlich nun die Fotografien (etwa im Situationstyp
“Pioniergruppe”
oder in anderen) in Zeitreihen, dann würde beispielsweise mich es interessieren, ob
“Dyaden”
zu oder abnehmen, ob Hierarchien deutlicher oder verhaltener ins Spiel kommen, ob Aufmerksamkeitsrichtungen auf Personen oder Lehr-Sujets gelenkt sind, im Zeitvergleich.
[V79:25] Nun entstünde (für mich) ein weiteres Problem. Zu sagen, eine Inszenierung sei
“hierarchisch”
(beispielsweise), ist viel zu wenig, ist fast für pädagogische Verhältnisse tautologisch. Von Interesse muß deshalb sein, auf welche Weise Hierarchien in Szene gesetzt werden. Man muß also, wenn man an historisch-qualitativen Differenzierungen interessiert ist, die Merkmalsklasse
“Hierarchien”
noch einmal differenzieren, und zwar nach Maßgabe solcher Kriterien, die mit dem Gesamt-Untersuchungsinteresse kompatibel sind (ich entschuldige mich für die vielleicht lehrerhaft ausgefallene Rhetorik). Der (logisch) ideale Fall wäre dann gegeben, wenn alle |a 38|Merkmalsklassen nach analogen Kriterien differenziert werden könnten. Das wird im Teilprojekt zu
“Lernzielnormierungen”
versucht mit der Alternative von
“affirmativer und reflektierender”
Lernzielnormierung; die Foto-Materialien lassen sich dieser Dichotomie nicht gut zuordnen; sie sind für eine solche Operation zu komplex, wie ich vermute (was könnte denn eine
“reflektierende”
Hierarchie sein? Das geht offenbar nicht). Man muß also andere Kriterien finden.
[V79:26] Mehrere Differenzierungen bieten sich an, etwa:
  • –
    [V79:27] an der Lernperspektive orientiert (1. Foto): hierarchische Schlüsselposition beim FDJ-Emblem/ an personalen Repräsentanten orientiert (3. Foto)/ am Fetisch orientiert (2. Foto); oder
  • –
    [V79:28] an der gemeinschaftlichen Ordnung orientiert (3. Foto)/ an den pädagogisch
    “sinnvollen”
    Lerninhalten orientiert (2. Foto)/ an der lernrelevanten Kommunikation orientiert (1. Foto); oder, von mir frei phantasiert:
  • –
    [V79:29] Doxaorientierte Hierarchie / personal orientierte Hierarchie / selbsttätigkeitsorientierte Hierarchie;
  • –
    [V79:30] oder irgendwelche anderen Differenzierungen (daß mir immer nur drei einfielen, ist vermutlich ein durch die Fotovorlagen systematisch induzierter Fehler).
[V79:31] Nehmen wir an, wir könnten nicht nur
“Hierarchien”
, sondern auch die anderen Merkmalsklassen derart differenzieren. Nehmen wir ferner an, daß es gelingt, für alle Klassen etwa drei Differenzierungen (A, B und C) zu finden, die mit dem theoretisch-praktischen Untersuchungsinteresse mindestens verwandt sind, dann hätten wir eine heuristische Matrix, etwa in dieser Art:
Differenzierungen
Merkmalsklasse A B C (D)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
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[V79:32] Bekommt nun jedes Foto einen Code, aus dem ersichtlich ist, welche Differenzierung je in jeder Merkmalsklasse in ihm repräsentiert ist, dann kann man zählen und Typen bilden, und da alles ja auch schon nach Zeitreihen geordnet ist, typische Veränderungen ermitteln. Ich will das hier nicht weiter ausführen, um nicht pedantisch zu werden.

3. Stufen oder Ebenen der Beschreibung / Analyse / Deutung

[V79:33] Was oben gerade nur kurz skizziert, nicht aber am (mir noch nicht bekannten) Material begründet werden könnte, entspricht am ehesten dem im Forschungstext so bezeichneten Schritt der
“präikonographischen Beschreibung”
, reicht aber schon in die anderen Schritte hinein. Ich denke, es wäre für die pädagogische Fachöffentlichkeit von sehr großem Interesse, erfahren zu können, wie pädagogische Szenen strukturiert werden (im Foto), wie die Gewichte (die Differenzierungen der Merkmalsklassen) sich verteilen, wie sich dies innerhalb von 40 Jahren verändert oder nicht verändert. Eine solche Studie wäre eine bemerkenswerte Novität der pädagogischen Historiografie, besonders dann, wenn es gelingen könnte, einen relevanten Teil des Materials zu dokumentieren (100 Fotos passen auf 1 CD-ROM, lesbar ausgedruckt ca. 3 DIN-A4-Seiten). Der wichtigste Schritt, so scheint mir, wäre allerdings die Konstruktion von Typen oder repräsentativen Inszenierungsmustern. Man könnte sie finden durch die Suche nach besonders ausgeprägten Kombinationen der verschiedenen Differenzierungen. Für diese könnte man je einen
“Prototyp”
aussuchen und ihn einer genaueren qualitativen Beschreibung/Interpretation unterziehen. Für diese wären dann vielleicht die beiden letzten methodischen Schritte (
“manifeste”
Bedeutung und
“eigentliche”
Bedeutung) hinreichend.
[V79:34] Das wichtigste zu lösende Problem der vorgestellten Untersuchung scheint mir also darin zu bestehen, die Fülle des historisch dichten Materials durchschaubar zu machen, und zwar auch für spätere Leser. Niemand wird dann behaupten können, daß die Auswahl willkürlich war. Wer den Codierungen nach Kategorien und Differenzierungen mißtraut, kann es selbst überprüfen. Wer andere Kriterien für sinnvoller hält, soll das dann zeigen, und zwar an den vorgelegten, ausgedruckten (sagen wir mal) 600 Fotos (6 CD-ROM = 18 Seiten!). Ein pädagogischer
“Habitus”
(oder mehrere) wäre dann für eine nicht unwichtige Epoche unserer jüngsten Geschichte relativ zuverlässig dokumentiert, und es wäre zugleich ein methodologisches Muster für die Verwendung von Bildmaterialien in der pädagogischen Historiografie zur Diskussion gestellt.