|a [95]|
|a 99|
2. ,
und die
|a 105|
Beitrag zu einer Theorie ästhetischer Bildung
[138:1]
.1 An diesem Zitat ist manches plausibel, manches schwer zu
verstehen:
»Malen heißt nicht einfach die Natur nachahmen,
sondern eine Harmonie unter zahlreichen Bezügen herstellen, sie in
ein eigenes Tonsystem übertragen, indem man sie nach dem Gesetz
einer neuen und originalen Logik entwickelt«
»Originale Logik«
– man muß sich erinnern, daß
früher schon von einer
»Logique de cœur«
die Rede war, in Frankreich; daß der Ausdruck
»Gesetz«
mehrdeutig ist; daß
»Harmonie«
viele Auslegungen
verträgt, besonders dann, wenn man im Kopf hält, daß schon 1795 eine Ästhetik des
»Häßlichen«
ins Auge faßte und 60 Jahre später der Hegelianer eine umfängliche Erörterung dieses Themas vorlegte. Was also der
Ausdruck
»Harmonie«
bedeutet, ist schwer zu erläutern.
Nimmt man die vorsichtige Formulierung hinzu – und sie ist nicht ein
Erinnerungsprotokoll von , sondern das Zitat aus einem Brief –, malen heiße
»nicht einfach«
(nur), die Natur
nachzuahmen, dann ist man mittendrin in der Argumentation .[138:2] Derartiges hat es zu tun mit dem Nachdenken über die
»Bildung des Menschen«
, wie gesagt hätte. Die Geschichte
dieses Nachdenkens – jedenfalls seit es sich in jener Zeit von der
Philosophie zu entfernen begann – folgte nicht der strengeren Regel
philosophischer Problemstellungen, sondern eher den Zumutungen der
pragmatischen Kontexte, und zwar um so entschiedener, je näher sie der
Gegenwart kam. Da war man dann zumeist zufrieden, wenn sich gelegentlich –
bei und
,
später bei oder gegenwärtig bei – Hinweise zur Bekräftigung der praktischen
Optionen fanden. Daß in solchem Zusammenhang fragmentierter historischer
Erinnerung ein Autor wie eher störend wirkt, ist verständlich. Auch die zitierte
Äußerung sperrt
sich, auf den ersten Blick, gegen eine Vereinnahmung durch pragmatisch
interessierte Pädagogik oder Didaktik. Vielmehr lenkt sie zurück auf die
Frage, wie wir uns den Vorgang unserer Bildung denken, unserer Sinnes-,
Gemüts- und Verstandeskräfte, und zwar im Hinblick auf diejenigen
Komponenten, die ich als
»kunstförmige Tätigkeit«
bezeichnen möchte. Unter der Anleitung will ich fünf Probleme diskutieren,
die die bildungstheoretische Bedeutsamkeit seiner Argumentationen betreffen
und systematisch noch vor der Einfädelung in die
institutionalisierten Kontexte des |a 96|sogenannten
»Bildungswesens«
zu lokalisieren sind, nämlich: die
-Rezeption in der
Pädagogik/Didaktik (1), das von so genannte Problem der
»aktiven Bestimmbarkeit«
(2),
die Frage nach der Charakteristik von Nachahmung/Mimesis (3), das
»Autonomie«
-Problem (4) und die Fragen nach einer ästhesiologischen
Bildungstheorie (5).1. -Rezeption
[138:3] Die Fiedler-Rezeption in der Pädagogik, besonders gerade in der
Kunstdidaktik, ist derzeit dürftig. In der 12-bändigen Enzyklopädie
Erziehungswissenschaft2 taucht der Name nicht auf. Erörterungen zur
Didaktik des Kunstunterrichts registrieren ihn – allerdings mit wichtigen
Ausnahmen in den 20er und 60er Jahren des Jahrhunderts (vgl. Britsch, Kornmann,
Staguhn,
Pfennig) –
höchstens in Fußnoten oder Literaturverzeichnissen, gegenwärtig, oder
gelegentlich als Zurückweisung einer Art des Denkens, die für eine moderne
didaktische Theorie unergiebig, wenn nicht gar der Ideologie verdächtig sei.
Dieser abwehrende Gestus bezog in den 70er Jahren seine Plausibilität aus
dem damals schon in Proseminaren gelesenen Essay über den
»affirmativen Charakter der
Kultur«
. Dieser wiederum profitierte von der meines
Wissens ersten Beschreibung des deutschen Begriffs der Bildung unter den
Gesichtspunkten seiner Soziologie von 3, die ihrerseits wiederum verbunden war.
Vor allem ,
und werden dort –
allerdings mit einer Sorgfalt im Umgang mit den Quellen, die später nachließ
– in eine Konnotation gebracht, die die Begriffe
»Individualität«
,
»Innerlichkeit«
und
»ästhetische Erfahrung/Empfindung«
zusammenrückte und
sie einem unpolitischen, allem Gesellschaftlichen gegenüber gleichgültigen
oder unverständigen Habitus zuschlug.[138:4] Höhepunkt der expliziten Zurückweisung der Kunstphilosophie als einer
Argumentation, die zur Begründung ästhetischer Bildung beitragen
könnte, war ein 1977 erschienenes Sonderheft der Zeitschrift Kunst und
Unterricht unter dem Titel
, die Konzentration auf die visuelle Anschauung unter Absehung von
anderen Wahrnehmungsweisen, die
und schließlich die Stilisierung der |a 97|Kunsterfahrung zu einem
:
, schreibt ,
. Enthalten diese Stichworte noch Hinweise auf
Erörterungszugängliches, so wird in der Zusammenfassung nur noch das
Unsinnige auf knappe Formeln gebracht. Wir hätten nämlich in der
Argumentation
. Diese Behauptungen – sie verbinden sich übrigens mit einem
eigentümlichen Ressentiment gegen abstrakte Kunst und das – sind vielleicht das Artefakt flüchtiger Lektüre und
sollen hier nicht diskutiert werden. Aber als Symptom einer
kunstdidaktischen und doch wohl auch bildungstheoretischen Stimmungslage
verdienen sie historisches Interesse. Umgemünzt in didaktische Empfehlungen
für den Kunstunterricht und bezogen auf ein Bild führte das nämlich etwa zu
folgender Frage an Schülerinnen und Schüler:
Daß einer solchen angeblich
»Auseinandersetzung mit
Realität«
4. Was den Kunstdidaktikern in
jenen Jahren besonders mißfiel, waren – in der Deutung durch – die
konstruktivistischen Annahmen , seine
»unbedingte Form- und Abstraktionsforderung«
5
»Herauslösung [der
Kunst] aus jeglichem historischen und gesellschaftlichen
Zusammenhang«
»Elite-Phänomen«
»Eine demokratische Kunstlehre«
»m. a. W. die Absicht, viele teilhaben zu lassen,
wäre somit Sakrileg«
6
»eine Theorie, die die Existenz der Wirklichkeit
leugnet, die die Komplexität der Wahrnehmung bestreitet, die den
ästhetischen Genuß verabscheut, die Geschichte und Gesellschaft
eliminiert, die Kommunikation und Information verhindert, die die
Eliten inthronisiert und die Massen verachtet«
(ebd.)
»Werden in dem Bild richtige oder falsche
Erkenntnisse von der Realität vermittelt?«
7
»realistischen«
Denkweise skeptische
Überlegungen verschlossen blieben, ist nicht überraschend.[138:5] Der auf diesen Wegen entstandene Blick auf die, wie man sagt,
»gesellschaftliche Funktion«
der ästhetischen
Produktionen bedeutete eine erst neuerdings wieder in Korrektur begriffene
»Verkürzung der Vernunft«
. Der Verkürzung fiel vor
allem die Frage zum Opfer, die sich, neben der soziologischen oder
sozialgeschichtlichen Verortung dieser Art kultureller Erzeugnisse, damit
beschäftigte, was im
»Inneren«
der Person vorgeht, die
sich auf den Weg einer bildnerisch-ästhetischen Darstellung begibt.[138:6] Man kann es verständlich, aber gleichwohl überraschend finden, daß
die Didaktik der Kunsterziehung um dieses Problem in einem Bogen
herumgegangen ist. Es führte von damals an bis hin zu den Verdacht einer irrationalen
Innerlichkeits-Thematik mit sich; es schien sich den Herausforderungen der
Moderne zu verschließen; es erweckte den Verdacht – und das zeigte sich
schon in den angeblich solipsistischen, aber darin von falsch gedeuteten
Konstruktionen der Individualität bei –, daß es sich den
Vergesellschaftungs-Konstrukten der Gegenwart verweigern würde. Daß
derartige Vermutungen kurzschlüssig waren, hätte man beispielsweise an der
Musiktheorie , einem
sonst von dieser Art von Didaktik sehr geschätzten Autor, gut studieren
können. Verständlich ist dennoch, daß die Kunstphilosophie in solchen
Diskussionszusammenhängen keine Rolle spielte. Mit dieser, wie übrigens auch
mit den späteren phäno|a 98|menologischen Zugängen zur bildenden Kunst8 oder mit den
Selbsterläuterungen von Malern – von über bis hin zur Bauhaus-Vorlesung Paul Klees – wußte man wenig
anzufangen.
[138:7] Das mag uns heute als ein theoriegeschichtlich befremdlicher
Vorgang erscheinen. Über die Gründe kann ich – außer den schon genannten
einer modischen Formierung des Denkens – nur Vermutungen äußern. Die
wichtigste solcher Vermutungen knüpft sich an eine Eigentümlichkeit
pädagogischer Theoriebildung:
. Dieser
»Pädagogik«
als ein
Ensemble theoretischer Bemühungen und Konstruktionen hat als Referenz einen
Handlungszusammenhang, der einem gesellschaftlich auferlegten Telos folgen
soll. Selbst dann noch, wenn dieser Endzweck
»Selbständigkeit«
,
»Mündigkeit«
,
»Emanzipation«
oder sonst ähnlich heißt, bleibt die in seiner
Pädagogik-Vorlesung und seitdem beunruhigende (scheinbare) Paradoxie erhalten, nämlich
Selbständigkeit des Urteilens und Handelns hervorzubringen unter den
(erziehungsempirischen) Bedingungen der Unselbständigkeit. Es gibt also, wie
schrieb,
»Menschen, die den Beruf des Lebens
... darin (finden), den
anderen Menschen vorzuhalten, was sie leisten sollten«
(I, 50)
»Beruf«
gerät
nicht notwendig in Paradoxien, aber doch in schwierige Lagen. Im Hinblick
auf die Bildung sprachlicher oder mathematischer Kompetenzen ist das Rätsel
nicht gar so schwer zu lösen. Im Hinblick auf Probleme der ästhetischen
Erfahrung aber droht es, opak zu bleiben, undurchsichtig. Um es durchsichtig
und also in pädagogischen, besonders in Unterrichtshandlungen zugänglich zu
machen, kann man bei Lerntheorien, in der Erläuterung von
»Lebenswelt«
-Bezügen, bei semantischen Projektionen, gar bei der
Erwartung Hilfe suchen, auch die ästhetische Erfahrung könne ein Moment von
Autonomie und damit kritischen Blick vermitteln. Dennoch bleibt ein schwer
aufklärbarer Rest. beschrieb ihn als die
»primordiale«
Verfaßtheit ästhetischer Erfahrung9; versuchte ihn als
»Ursprung der künstlerischen Tätigkeit«
zu fassen (I, 111
ff.). Im folgenden möchte ich einige Argumente
für die Hypothese beibringen, daß das Paradoxon der Pädagogik der Aufklärung
erst in den Fragen einer
Ȋsthetischen Bildung des
Menschen«
seine angemessene Beschreibung erfährt, durch bekräftigt, vom
common sense der Pädagogik allerdings
immer noch schwer rezipierbar. Es besteht darin, daß schon die sinnlich
konstituierten Komponenten von Individualität sich nur als Respons oder
Resonanz zu einer kollektiv präsentierten Formenwelt herausbilden und
konturieren können.2. ,
und die
»aktive
Bestimmbarkeit«
[138:8] Die didaktische Bildungstheorie tat sich leicht mit der Einfügung
der Argumente in
das Corpus pädagogischen Nachdenkens, soweit es den Bildungsweg des Menschen
zum Citoyen betraf, dem Zielpunkt oder Telos pädagogischer Bemühungen also.
Liest man aber mit
den Augen , sieht es
anders aus. Die Brücken sind stabiler, als es scheinen mag; und es scheint
mir nützlich, nun etwas dichter an der Wörtlichkeit der in Rede stehenden
Texte zu bleiben. Es beruhe, so schreibt ,
. nannte einen
solchen, von aller Leiblichkeit
. Was in
geschichtspraktischem Interesse auf Epochen oder gesellschaftliche Lagen
bezog, das brachte
als Problem einer angemessenen Beschreibung des Verhältnisses von
»auf einer groben Selbsttäuschung ..., wenn der
Mensch meint, das geistige Tun und Dasein ... mehr und mehr von der
Gemeinschaft eines leiblichen Geschehens befreien zu können«
(I, 167)
»befreiten«
Zustand oder
Habitus, mit einem uns heute in dieser Bedeutung nicht mehr unmittelbar
verständlichen Wort,
»barbarisch«
, im Unterschied zum
»Wilden«
.
»Der Mensch kann sich ... auf eine doppelte Weise
entgegengesetzt sein: entweder als Wilder, wenn seine Gefühle über
seine Grundsätze herrschen; oder als Barbar, wenn seine Grundsätze
seine Gefühle zerstören«
10
»geistigem Tun«
und
»leiblichem
Geschehen«
zur Sprache, und zwar bereits so, wie beispielsweise
später es in seiner Ästhesiologie des Geistes versuchte11. Will man überhaupt
»kunstförmige«
Erfahrung in den Themenkreis einer pädagogisch
interessierten Theorie der Bildung einfädeln – man muß es ja nicht
–, dann wäre hier ihr Ausgangsproblem zu finden. Jenes -Zitat ist – in einer vielleicht dem
Verlauf der Problemgeschichte unangemessen dramatischen Metapher gesagt –
das Startsignal für .
Mir scheint nämlich, daß er eben diese Thematik aufnimmt, und zwar in einer
Engführung, von der ich denke, daß ihr hätte zustimmen müssen. Der etwas undeutliche
Ausdruck
»Gefühl«
, aber auch andere an dessen Stelle wie
»Empfindung«
oder
»Sinnlichkeit«
überhaupt, wird von
präzisiert, und zwar auf den Gesichtssinn hin; er wird damit eingeschränkt
und zusätzlich noch von der Uneindeutigkeit gereinigt, die der Verwendung
des Wortes
»ästhetisch«
in den Texten anhaftet.[138:9] In größerer Distanz zu den Affektenlehren als und zugleich in Kenntnis der
Fortschritte der Physiologie konnte nun die Linie von der
.
»großen«
bildenden Kunst auf ganz elementare Ereignisse der Bildungsgeschichte bis in
die Kindheit hinein verfolgen – ein Weg übrigens, den mit sonst ähnlich gerichteten Interessen im Felde der Musik nicht gegangen ist12.
Eine Textpassage |a 100|beispielsweise, von der ich mich
frage, warum sie Pädagogen oder Didaktikern nicht aufgefallen ist, lautet:
»Muß man sich nun auch sagen, daß das,
was die Hand zu tun vermag, indem sie die Arbeit des Auges
darstellend, bildend aufnimmt, unendlich mühsam, unbeholfen,
stümperhaft erscheint im Vergleich zu der mühelosen und doch so
wunderbaren Tätigkeit des Auges, die in jedem Augenblick eine ganze
Welt von Bildern vor das Bewußtsein zaubert, so muß man sich doch
zugleich eingestehen, daß man mit dem schüchternsten, kindlichsten
Versuch bildlicher Darstellung am Anfang einer Tätigkeit steht,
durch die es ganz allein möglich ist, aus den Wahrnehmungsbildern
des Auges Vorstellungen in dem Sinne zu entwickeln, daß dieselben zu
realisierten, in sinnlich nachweisbarer Form vorhandenen
Bestandteilen des Bewußtseins werden«
(I, 166)
[138:10] Ich zitiere diesen nicht ganz leicht durchschaubaren Satz in der
vollen Länge, weil ich denke, daß er gut die Mühe dokumentiert, die die
Beschreibung eines bildungstheoretisch zentralen Sachverhalts macht, wenn
die Beschreibung zugleich eine authentische Selbsterfahrung zur Sprache
bringen soll. Die Schwierigkeit besteht darin, daß eine Gleichzeitigkeit von
Rezeptivität und Spontaneität beschrieben werden soll, und zwar so, daß
diese beiden noch einmal gleichsam gebrochen erscheinen im Zusammenspiel der
Organe Auge und Hand. Da dieser Typus von Tätigkeit eine Sorte von
Kulturprodukten (Bildern) hervorbringt, die einerseits schon in dem
schüchternsten,
»kindlichsten
Versuch«
sich zeigen, andererseits zu
»in sinnlich nachweisbarer Form vorhandenen Bestandteilen
des Bewußtseins werden«
, wird bekräftigt, daß es sich dabei um
eine fundamentale Komponente der Bildung handelt, und zwar von Anfang an
(das Argument liest sich wie eine Vorwegnahme der Erläuterung
»präsentativer Symbole«
durch 13).[138:11] Der umständlich lange Satz scheint mir nun überdies, wie viele andere ähnliche
Sätze auch, eine erfahrungsdichtere Erläuterung eines Theorems zu sein, das
eher knapp und
abstrakt zur Geltung zu bringen suchte. Eine seiner zentralen Formeln war
die, daß wir, im Zustand ästhetischer Tätigkeit, eine
. Der Erläuterung des Ausdrucks
;
»aktive Bestimmbarkeit«
erführen, und zwar wie sonst
fast nirgends (20. Brief). hätte gut diese Formel
aufnehmen können, trifft sie doch den Kern dessen, was er,
bildungstheoretisch interpretiert, im Sinne hatte, denn die Vorstellung
beider ist diese: Das Individuum findet sich vor in einer Lage (gleichviel
in welchem Lebensalter), in der es im Verhältnis zu seiner Sinnentätigkeit
pragmatisch konstituiert ist, als aufnehmend oder rezipierend all das, was
als lebensdienlich erscheint; nun beginnt es, mit Bezug auf diesen oder
jenen Sinn, tätig zu werden, z. B. dadurch, daß es versucht, Linien oder
Farben auf das Papier zu bringen, oder auch einfach nur dadurch, daß es im
Museum vor diesem oder jenem Bild stehenbleibt. Was geschieht in solchen
Momenten? An diesen Momenten ist interessiert; es ist genau der (oder das) Moment, von
dem im
20. seiner Briefe zur ästheti|a 101|schen Erziehung
spricht. Dort heißt es:
»Das Gemüt geht also von der Empfindung
zum Gedanken durch eine mittlere Stimmung über, in welcher
Sinnlichkeit und Vernunft zugleich tätig sind, eben deswegen aber
ihre bestimmende Gewalt gegenseitig aufheben, und durch eine
Entgegensetzung eine Negation bewirken. Diese mittlere Stimmung, in
welcher das Gemüt weder physisch noch moralisch genötigt wird ...,
verdient vorzugsweise eine freie Stimmung zu heißen, und wenn man
den Zustand sinnlicher Bestimmung den physischen, den Zustand
vernünftiger Bestimmung aber den logischen und moralischen nennt, so
muß man diesen Zustand der realen und aktiven Bestimmbarkeit den
ästhetischen heißen«
»ästhetisch«
, die in einer Fußnote beifügte (
»... Eine Erziehung zum Geschmack und zur
Schönheit«
20. Brief, Fußnote 10
), mochte nicht
folgen, denn es war ihm ja gerade daran gelegen, das
»Ästhetische«
als allgemeine Sinnenaufmerksamkeit, an Lust und
Unlust, Geschmack und Schönheit gebunden, von dem zu unterscheiden, was die
künstlerische Tätigkeit ausmacht. Dennoch aber ist das Gemeinsame zwischen
beiden Autoren wichtig genug, um hier hervorgehoben zu werden.[138:12] Obwohl die begriffliche Unterscheidung noch unklar bleibt, will
auch die
»ästhetische Beschaffenheit«
von der
»physischen«
wegrücken. Damit eröffnete er ein Thema, das bei in der Erörterung der
Frage kulminiert, in welchem Sinne davon die Rede sein könne, daß es in der
künstlerischen Tätigkeit
»Wirkungen«
geben könne.
Unmißverständlich macht er deutlich, daß – hat das dann viel später präzisiert14 – es sich dabei
überhaupt nicht um jene Art von Wirkungen handeln könne, die als
»physische«
oder als gesellschaftliche,
sozialpsychologische nach empirischen Kausalitätsannahmen interpretiert
werden, sondern um solche, die eher nach den Regeln sprachlicher Interaktion
gedeutet werden müssen (vgl. I, 112 und 215 ff.). Schon deshalb
kann das Eigentümliche der Kunsterfahrung auf gar keine Weise in Aisthesis,
in Wahrnehmung überhaupt fundiert werden.[138:13] Eine Theorie der Bildung durch kunstförmige Ereignisse hätte sich
aber auch zu bewahren vor dem, was heute häufig und mißverständlich
erscheint,
darstellt
»Lebenswelt«
genannt wird, bei mit dem Wort
»moralische Beschaffenheit«
angedeutet oder von als jene Blickverengung beschrieben,
der
»das menschliche Leben unter dem Gesichtspunkt einer
Gesamtarbeit«
»in der sich das einzelne individuelle Streben nur
als Glied in der großen Verkettung einer nach dem Gesetz von Ursache
und Wirkung sich vollziehenden Entwickelung«
(I, 219)
. Zu derartigen Wirkungen oder Verkettungen hält die künstlerische
Tätigkeit, bedenkt man ihren Ursprung und ihre Bedeutung für die Bildung des
Menschen und im Lichte von und Argumentationen genau, entschieden Distanz. Zu dem
gleichgewichtigen Spiel zwischen Rezeption und Spontaneität, zum Zustand der
»aktiven Bestimmbarkeit«
kann
es ja nur kommen, wenn das Individuum von den |a 102|physischen und den moralischen Nötigungen entlastet ist. Es kann deshalb
gar nicht verwundern, daß die pädagogische Literatur weder zustimmen mochte noch
sich auf den 5. und 20. der Briefe Schillers
zur ästhetischen Erziehung intensiver einließ. Es mußte so
erscheinen, als würde durch derartige Argumentationsfiguren eine wesentliche
Komponente des modernen Bildungsbegriffs außer Kraft gesetzt. Am Ende der
institutionalisierten Bildungswege wurde die Gestalt eines Bürgers, einer
Bürgerin gedacht, deren bis dahin durchaus als verschieden annehmbare
Komponenten der Existenz sich endlich im
»Citoyen«
zusammenfinden, ein durch und durch pragmatisches Kalkül, in dem, letzten
Endes, die Moralität des Handelns und die epistemische Dignität des
Urteilens die entscheidenden Kriterien hergeben. Dieses seit moderne
Projekt der Bildung – in dem doppelten Sinne von
»Vorhaben«
und
»Projektion«
– wird nun in Zweifel
gezogen. Darf man das zulassen?3. Nachahmung
[138:14] Um diese Frage nicht über Gebühr zu dramatisieren, soll ein Detail
der Annahmen und
noch einmal
aufgegriffen und etwas näher erläutert werden, und zwar im Lichte der
Kognitionstheorie .
hatte, für den Vorgang ästhetischer Erfahrung, von
»aktiver Bestimmbarkeit«
geschrieben; wurde nicht müde, den
Begriff der
»Nachahmung«
für künstlerische Produktion und
Kunsterfahrung zurückzuweisen. Was hat es damit auf sich?[138:15] Beide, so scheint es, sind auf der Suche nach einem Vokabular, mit
dessen Hilfe die Eigentümlichkeit einer Bildungsbewegung beschrieben werden
kann, die sich dadurch vor anderen Bildungsbewegungen auszeichnet, daß in
ihr die Tätigkeit des Sinnes ebenso zur Geltung gebracht wird wie die
vernunftförmige Aufmerksamkeit auf das, was sich in der Sinnentätigkeit
ereignet. Was geht vor zwischen Auge, Hand und Bewußtsein? Der Prototyp
dieser Problemstellung ist für die Tätigkeit des Künstlers; wählt dafür die Vokabel
»Spiel«
. Beide Autoren halten Distanz zu dem, was in der
Bedeutungsgeschichte der Ausdrücke
»Nachahmung«
,
»Imitatio«
,
»Mimesis«
mal mehr, mal
weniger hervortrat, nämlich der damit häufig konnotierten Komponente von
Passivität, von Erleiden, von Rezeptivität, bloßer Wiederholung von
Vorbildern, angeblich
»realistischer«
Naturnachahmung
usw. Eine solche Vorstellung vom
»Spiel«
oder von der
»Kunst«
sei falsch. Vielmehr handele es sich in vielen
Fällen um eine Art von Tätigkeit, die gerade dadurch, daß sie von
epistemischen und praktisch-moralischen Zumutungen entlastet ist, eine
eigentümlich schwebende Charakteristik, nämlich die von Spiel und Kunst zur
Geltung bringen kann. Die Beschreibung der Bildungsbewegung, in die das
Individuum – sei es das spielende Kind, sei es der Künstler – dabei gerät,
bedarf eines Vokabulars, das eben dieses zur Sprache bringt.[138:16] Die dadurch eröffnete bildungstheoretische Fragerichtung hat nun
in einen
kongenialen Fortsetzer gefunden, wenngleich er sich nur gelegentlich auf
Vorgänge |a 103|der Kunsterfahrung bezieht. Was ist
Nachahmung?
(empirischer) Befund ist dieser: Es gibt überhaupt keine Art der
Auseinandersetzung des menschlichen Organismus mit seiner Umwelt, die nicht
durch zwei Komponenten bestimmt wäre: Akkommodation und Assimilation.
Akkommodation, also das Sich-Anbequemen an die mir durch die Sinne
zugeführten Daten ist in jedem Lebensvorgang ebenso eine
»Aufgabe«
des Organismus, wie es die Assimilation ist, nämlich die
Verarbeitung solcher Daten im Sinne einer Einfügung in die schon vorhandenen
Bestände, auch einer darin stattfindenden Transformation, in der die
Sinnesdaten einerseits ihr Gewicht behalten, andererseits aber in neue
Bedeutungskontexte überführt werden. Die langatmigen, gelegentlich gar
ermüdenden Erläuterungen kreisen um dieses Problem. Was er
»künstlerische
Tätigkeit«
nennt, ist ein Vorgang der Weltbemächtigung, in dem
die Komponente der Assimilation das Geschehen leitet. Sie nimmt ihren Anfang
– nach Beobachtungen
und Deutungen – spätestens im dritten Lebensjahr, zeigt sich vor allem im
Spiel, wird dann zum bewußten,
»symbolischen Denken«
und tritt schließlich hinter die Herrschaft der pragmatischen Akkommodations-Zumutungen in Epistemie und Praxis wieder zurück15. Die Kompetenz in dieser
Dimension der Auseinandersetzung des Individuums mit der Welt bleibt
erhalten, die Performanzen aber werden seltener.[138:17] Dieses assimilierende Spiel mit den Möglichkeiten des symbolischen
Denkens,
»aus den Wahrnehmungsbildern
des Auges Vorstellungen ... zu entwickeln«
und sie zu
»Bestandteilen des Bewußtseins
werden«
zu lassen, wie schrieb, hat nicht streng auf die Bedingungen des Gesichtssinnes
bezogen. Die Logik der Argumentation aber ist bei beiden Autoren gleich,
läßt man das entwicklungstheoretische Interesse vorübergehend außer Betracht.
»Symbolisches Denken«
oder
»künstlerische Tätigkeit«
sind aktive, hervorbringende
Auseinandersetzungen mit
»Welt«
, und zwar solche, in
denen ein Erkenntniszugang zum Verhältnis von Ich und Welt sich eröffnet,
dessen Telos weder in theoretischen (wissenschaftlichen) noch in praktischen
(moralischen, ethischen) Urteilen gefunden werden kann; auch nicht in den
Anpassungs-/Akkommodationsleistungen, die der Organismus notwendig und
lebenslang erbringen muß. In Spiel und Kunst hingegen sind die Daten des
Milieus höchstens das Material aus voraufgegangenen Rezeptionen, insofern
nämlich, als die assimilierende Tätigkeit irgendein in den Sinnen gegebenes
und kognitiv zum
»Schema«
verarbeitetes Etwas braucht, um
voranzukommen. Unter solchen Umständen wird der Gebrauch des Terminus
»Nachahmung«
fraglich, wenn nicht schon seine
wechselvolle Bedeutungsgeschichte, auch in den Varianten von Mimesis und
Imitatio, die Schwierigkeit gezeigt hätte.[138:18] Nachahmung wurde allerdings schon in der klassischen, vor allem
aber in der romantischen Theorie der Bildung des Menschen zum Grundproblem.
Weder noch heben hervor, daß sie
sich in dieser Tradition befinden. 1799 |a 104|bemerkte
:
16, sie folgen, würde sagen, den Regeln des assimilierenden Symbolspiels. Die
damit gesetzte Differenz zu einem vulgären Nachahmungsbegriff interessierte
die romantischen Bildungstheoretiker ungemein. Man darf annehmen, daß
wenigstens für – schon seiner frühen Wohngemeinschaft mit und seiner
Mitarbeit am , besonders aber seiner späteren Ästhetik
wegen – die Kunsterfahrung eine wesentliche Komponente der 1813 und 1826
ausgearbeiteten Pädagogik war. In deren Zentrum steht u. a. die
Frage, wie man sich, für den Verlauf der Bildung des menschlichen
Individuums, das Verhältnis von Rezeptivität und Spontaneität zu denken
habe. In Ermangelung systematisch-empirischer Beobachtungen, die erst 100 Jahre später
beigebracht hat, erörtert er das Problem als spekulierende Abwägung von
Hypothesen und Fehlerquellen. Eine seiner Schlußfolgerungen ist die
der
diskutiert, wie sagt; meint damit die Eigentümlichkeit musikalischer Erfahrung,
die, weil sie nur in der Zeit ermöglicht wird, auf einer Aufeinanderfolge
des je erfüllten einen und nächsten
beruhe18.
»Die Töne der Instrumente ... diese Töne, die die
Kunst auf wunderbare Weise entdeckt hat ... sind von einer durchaus
verschiedenen Natur [als die Töne,
›die die Natur hervorbringt‹
],
sie ahmen nicht nach, sie verschönern nicht, sondern
sie sind eine abgesonderte Welt für sich selbst«»Maxime«
, daß der Moment der Zukunft nicht aufgeopfert werden dürfe17 – in Ästhetik wird das
Problem mit Bezug auf die Musik als die
»Selbigkeit«
»Jetztpunkte«
»Itzt«
»Zukunft«
ist, in der Bedeutung dieser
Maxime, nicht nur das lebensgeschichtlich je Spätere, sondern es ist das
Netzwerk bürgerlich-pragmatischer Existenzweise, das letzten Endes,
perspektivisch gemalt, als Fluchtpunkt der Bildungsprozesse gedacht wurde.
verwendet
auf die Beschreibung dessen, was innerhalb solcher
»Momente«
geschieht, nur wenige Seiten, und als deren Paradigma, von
profitierend,
das Spiel. Da er nun, mit vertraut, dieses Spiel nicht als
»nachahmend«
bestimmen mochte, sondern in ihm vorwiegend
»Spontaneität«
am Werke sah; und da andererseits wir,
durch belehrt, darin
eben jene
»assimilierende«
Tätigkeit finden, die weder
den Standards bürgerlicher Nützlichkeit unterworfen ist noch sonstwie als
Nachahmung der Natur oder anderer Komponenten des sinnlich zugänglichen
Milieus zutreffend charakterisiert werden kann, dürfen wir vermuten, daß
hier ein bildungs- und ein kunsttheoretisches Theorem konvergieren: beide
konturieren die Argumentationsfigur des autonomen Subjekts. Dazu nun hatte
einiges
beizutragen.4. Autonomie
[138:19]
. An diesem Zitat ist, im Hinblick auf eine Beschreibung der
»Das, was den Künstler auszeichnet,
ist, daß er sich nicht passiv der Natur hingibt und sich den
Stimmungen überläßt, die sich in ihm erzeugen, sondern daß er aktiv
das, was sich seinen Augen darbietet, in seinen Besitz zu bringen
sucht«
(I, 172)
»Autonomie«
des Subjekts, einiges der Hervorhebung
wert.-
1.[138:20]»Natur«ist nicht nur das, was den Sinnen zugänglich ist, sondern auch, was»sich«innerhalb des Organismus»erzeugt«. Die Distanzierung von der vulgären, aber schon von (1788), eine Generation früher bereits für die Musiktheorie von (1754), besonders ausführlich aber von zurückgewiesenen Nachahmungsvorstellung wird also nach zwei Seiten hin vorgenommen: Nicht nur zur äußeren Natur, sondern auch zur inneren hin versagt der Nachahmungsbegriff als zuverlässige Kategorie für die Beschreibung der interessierenden Vorgänge. Auch dies ist ein Erbe der romantischen Kunsttheorien, für die Musik von eindringlich beschrieben. Diese hier dem Künstler zugeschriebene Bewegung der Distanzierung von den Beständen des (äußeren oder inneren) Materials oder»Stoffs«() ist auch eine Grundfigur des klassisch-romantischen Nachdenkens über Bildung, nämlich:
-
2.[138:21] Auf gar keinen Fall»sich den Stimmungen«, und das ist etwas durchaus anderes als»Empfindungen«, überlassen und sie, die innere Natur, in quasi direktem Ausdruck abzuschildern, das ist ein wesentlich romantisches Denkmotiv. Es zeigt sich in den Athenäums-Fragmenten ebenso wie bei , der 1835 bekräftigte, daß die Kunstidee der sogenannten»Empfindsamkeit«, nannte das etwas später»verrottete Gefühlsästhetik«, aber ebenso die späteren verbürgerlichten Kompositionen des Biedermeier ( dachte z. B. an die Oper»«von ) eine Sackgasse seien19. Warum? Weil Gefühl, Stimmung, Empfindung, Innenweltliches also, nicht einfach in irgendeinem Medium, Sprache, Bild oder Musik, abgebildet werden können, um den Status von»Kunst«zu erreichen, sondern einer Brechung bedürfen. Kleist/Brentano haben das, in jener immer wieder zitierten Notiz zu Bild (1810), auf einen bildhermeneutischen Punkt gebracht, freilich wiederum in Metaphern.
-
3.[138:22] Die notwendige Brechung spontaner Ausdrucks- oder Akkommodationsbedürfnisse ist, im Rahmen einer Theorie der Bildung, auch ein Problem der Bildung von»Individualität«. Das ganze historische Projekt einer Transformation der feudalen in eine republikanisch-demokratische gesellschaftliche Form hängt, wie wir heute empirisch zuverlässiger wissen als damals, u. a. an der Frage, ob es gelingt, konturierte Individualitäten mit dem kulturell oder gesellschaftlich Allgemeinen zu vermitteln. Formel dafür war,, und zwar so, daß |a 106|dabei die je individuellen»soviel Welt als möglich zu ergreifen und so eng, als er (der Mensch) nur kann, mit sich zu verbinden«hervorgebracht oder gestärkt werden20,»Kräfte«»Welt«also, wie sagte,»in seinen Besitz zu bringen«ist. Der damit gemeinte Vorgang ist ohne Selbstreflexion nicht vorstellbar, besonders dann, wenn es sich um Innenweltliches handelt. Erst auf dem Wege solcher Selbstreflexion – so die Bildungstheorie , und – kann es gelingen, die kulturellen Solidaritätserwartungen mit den Individualitätsentwürfen in eine manierliche Balance zu bringen. Das Kunstprodukt oder auch die Tätigkeit des Künstlers ist der paradigmatische Fall für dieses Problem, denn, wie schreibt, dasbestehe darin,»Merkwürdige in der künstlerisch begabten Natur«.»daß in ihr ein Vorgang, den wir in gewissen Ausdrucksbewegungen ganz allgemein bei allen Menschen angedeutet finden, zu einer einseitigen und das gewöhnliche Maß weit übersteigenden Entwicklung gelangt«(I, 174)
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4.[138:23] Dieser»Vorgang«, dieses»Sich-in-seinen-Besitz-Bringen«, ist nun, so Meinung, äußerst dicht mit der Leibhaftigkeit des Menschen verbunden (»was sich seinem Auge darbietet«). Eine solche Differenzierung der»Autonomie«-Figur gelang bildungstheoretisch erst zwei Generationen später. Sie zeigt, zur Außen- und Innenwelt-Seite hin, daß das Projekt»Autonomie«, als fiktiver Fluchtpunkt für Bildungsprozesse, die besondere Charakteristik der Sinne uns als bedenkenswerte Problemstellung aufgibt, jedenfalls dann, wenn wir es nicht in soziologischer Verkürzung denken. Man müsse, müsse»fortsetzen, was das Auge begonnen hat«(I, 174)– das klingt fast schon wie eine Behauptung zur Ästhesiologie des Geistes – und erst dann zeige sich»jene unberechtigte Scheidung zwischen geistigem und körperlichem Tun aufgeben«(I, 175), ein»in der künstlerisch bildenden Tätigkeit eine bestimmte Art der Entwicklung bewußten Lebens«(I, 176).»Bewußtsein der Wirklichkeit ..., das durch kein Denken (dasjenige, das in diskursiver Rede sich ausdrückt) jemals erreicht werden kann«(I, 180)
[138:24] Diese vier Momente eines konturierten Begriffs von der möglichen
Autonomie des Subjekts – die Unterscheidung von äußerer und innerer Natur,
deren Brechung in distanzierender Reflexion, die Verarbeitung der Erfahrung
zur Bildung individueller Kraft und die ästhesiologische Präzisierung des
besonderen Leibverhältnisses – sind, in ausgearbeiteter Form, das Hauptstück
von Beitrag zu einer
Theorie der Bildung des Menschen. Daß dies von Pädagogen nicht zur Kenntnis
genommen wurde, verdient einige erläuternde Hypothesen: Die schwierige, aber
gleichwohl inflationär verwendete Vokabel
»Kreativität«
machte glauben, daß die damit ins Auge gefaßten Sachverhalte hinreichend
deutlich seien; der Autonomie-Begriff wurde nahezu ausschließlich zur
Beschreibung von Sozialbeziehungen verwendet; die Verführung durch die
Psychoanalyse war so stark, daß man meinen konnte,
»Autonomie«
nicht nur als Welt-, sondern auch als Selbstverhältnis
sei mit ihr hinreichend beschrieben; das wiederum schwächte das Interesse
für phänomeno|a 107|logische Argumentationen, wie sie vortrug und dessen
Interesse – mit einer hier etwas willkürlichen Zusammenfügung zweier Termini
und – ich als Aufmerksamkeit für die primordiale exzentrische Positionalität des Menschen bezeichnen möchte21. Schließlich spielte für die deutsche Pädagogik
nach 1960 ein kulturhistorisches Stereotyp eine Rolle, in dem Romantik mit
Biedermeier, Phänomenologie mit
»unpolitisch«
konnotiert
wurde; die damit verbundenen Traditionen und Problemstellungen wurden
(allenfalls) auf Fußnoten verkürzt.5. Ästhesiologische Bildungstheorie
[138:25]
, und
. Stellt man in Rechnung, daß dies vor dem Hintergrund des Interesses
an einer Explikation der Leistungs- und Steigerungsfähigkeit des
Gesichtssinnes gesagt ist, dann darf man folgern: ist auf der Spur einer
ästhesiologisch interessierten Bildungstheorie. Mehrere Gründe, über explizite
Argumentationen hinaus, lassen sich dafür geltend machen:
»Nur wenn wir uns von der Voreingenommenheit
freimachen, als ob die Kunst der Erfüllung von Aufgaben zu dienen
habe, die anderen Gebieten des Lebens entnommen sind, werden wir
ihrem inneren Leben zu folgen vermögen«
»nicht als ein notwendiges Glied in einem ihr
fremden Zusammenhange vielfacher Lebenszwecke werden wir sie mehr
betrachten, sondern wie eine Erscheinung, die überall hervortreten
muß, wo menschliche Zustände sich entwickeln«
(I, 195)
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–[138:26] Zur Vorgeschichte seiner Argumentationen sind und vor allem zu nennen22. Die von ihnen begonnenen Beschreibungen der unhintergehbaren Leibgebundenheit von Bildungsvorgängen, der Aufsatz über die»Plastik«, die Studien über Blinde, Taube und Stumme, die Ausstellungskommentare zu den Pariser»Salons«, all dies wird von für das Feld des Sehens fortgesetzt, wenngleich ohne ausdrückliche Bezugnahmen.
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–[138:27] Er schrieb nicht über Kunst,»Kunstförmiges«und die dabei ins Spiel kommende Tätigkeit der Sinne überhaupt, sondern hielt es für geboten, eine differenzielle |a 108|Anthropologie der Sinne ins Auge zu fassen, ähnlich wie , an dieser Frage allerdings weniger interessiert, es für das Ohr versuchte und wie später es unternahm, die ästhesiologische Besonderheit der Sinne in Kontrast zu ihrer»Einheit«zu skizzieren.
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–[138:28] Schließlich beginnt in der gegenwärtigen Pädagogik, vor allem im Bereich der Erziehungsphilosophie, eine ziemlich grundlegende Neuorientierung, wenngleich eher am Rande des»mainstreams«: Die zumeist schulförmig entworfenen Theorien der Bildung, auch die Kognitionstheorie und seiner Nachfolger, werden auf die Verluste hin befragt, die sie mit sich brachten. Und diese finden wir eindeutig in jener Richtung des Nachdenkens, die sich die eigentümliche Ordnung der Sinne zum Gegenstand macht.
[138:29] Insofern hätte die Lektüre schon seit langem ein Gespräch zwischen Pädagogik und
Kunstphilosophie möglich machen können. Es blieb aus; vermutlich deshalb,
weil die
»Kunstförmigkeit«
menschlicher Erfahrung, der
»Ursprung der
künstlerischen Tätigkeit«
angesichts der Kulturprodukte, die sich in einen materialen Bildungskanon einfädeln lassen, neben der pädagogischen Thematik zu liegen schien. Das darf man heute anders sehen: Nirgends, so denke ich, erfährt man gegenwärtig mehr über die ästhesiologischen Fundamente der Bildung als durch Studien zur Hermeneutik des Bildes und der Musik – ausgenommen vielleicht die jüngsten Fortschritte der Neurophysiologie und Biochemie23. Das hat einen
Grund in der Sache, den immer wieder umschreibt: Die Produktionsweise des
Künstlers wie die Sinnestätigkeit derer, die sich auf den Weg der Aneignung
solcher Produkte begeben, sind mit einer kulturellen Tätigkeit befaßt, deren
besondere Charakteristik zwar mit dem verbunden ist, was auch
psychologischer oder physiologischer Beschreibung zugänglich gemacht werden
kann, als kulturelle Tätigkeit aber den historisch konturierten Lebensformen
zugehört. Insofern scheint sich des theoretischen Status’ seiner Argumentationen
nicht ganz gewiß gewesen zu sein; jedenfalls lassen die gelegentlich
universalistisch klingenden Formulierungen diese Vermutung zu. Dieses
Problem tritt ziemlich deutlich hervor, wo von der Eigentümlichkeit der
»Wirkungen«
der Kunst die Rede ist.[138:30] Diese Art von
, und zwar im Unterschied zum
, in dem man sich freilich angesichts von Kunstwerken auch befinden
kann, stelle sich nur ein, wenn es gelingt,
; dann erst
. Das sind Formulierungen eines modernen Subjekts, im Sinne von
Selbstbeschreibungen – und es sind zugleich Aufforderungen zur Hermeneutik
der eigenen Sinnestätigkeit unter den |a 109|Bedingungen
der Moderne und angesichts von kulturellen Produktionen, für die der Status
von
»Wirkung, welche der Mensch von der Kunst
empfängt«
»Zustand passiver Empfänglichkeit«
»sich aus dem Gewirr konkurrierender
Sinneswahrnehmungen zu erheben ..., allen Ideenverbindungen zu
entsagen ..., auf den Genuß zu verzichten«
»fühlen wir uns in die Sphäre einer bestimmten zu
immer zunehmender Klarheit fortschreitenden Tätigkeit
erhoben«
(I, 216)
»Autonomie«
beansprucht wird. Wie dies aus dem Status
des Meinens in den einer zuverlässigen Kunsthermeneutik überführt werden
kann, zeigt sich heute vielerorts, z. B. in Analysen der von 24; das sind die Lesarten der Moderne. Zeitgenossen lasen
seine Opera gewiß anders, ohne daß ihnen deshalb und umstandslos nur der
»Zustand passiver Empfänglichkeit«
zugesprochen werden
könnte. Die Kunstwirkung, die meint, verweist deshalb, über die phänomenologische
Skizzierung dieser Wirkung hinaus, auf eine Komponente der Charakteristik
modernen, also historisch besonderen Welt- und Selbstverständnisses und
versteht dies, zu Recht, nicht nur als Beschreibung, sondern auch als
Aufgabe der Bildung. Diese Aufgabe besteht darin – so verstehe
ich –, den
Zeitgenossen, gleich welchen Alters, zur Selbstauslegung zu verhelfen. dachte sich für diese
Selbstauslegung als Fluchtpunkt noch die
»proportionierliche«
Ausbildung der Kräfte, die Formierung der
Individualität, als autonomen Gegenpol zu den kollektiven Erwartungen an die
Gestalt des funktionalen und in dieser oder jener Hinsicht nützlichen
Bürgers. Die Kunstdidaktik der 70er Jahre drehte den Spieß um (wie eingangs
erläutert): nicht die Individualität, sondern die Beteiligungskompetenz an
dem, was man
»gesellschaftliche Realität«
nannte, sollte nun als Maßstab der Bildung gelten. Zwischen beiden Fluchtpunkten entstand allmählich ein nicht mehr perspektivisch interpretierbares Panorama von Sinn-Richtungen, Ich-Entwürfen, Identitäts-Erwartungen.25 Daran war kräftig beteiligt nicht nur
die Entwicklung der modernen Kunst, die phänomenologische Anthropologie,
sondern schließlich auch die Interkulturalität unseres gegenwärtigen
Erfahrungsfeldes. Bildung heute läßt sich nicht gut diskutieren ohne
Rücksicht auf solche im historischen Prozeß entstandenen Pluralisierungen
oder Dezentrierungen.
hat gleichsam am Scharnier dieses Umschlagens gedacht. Seit die Tür sich
geöffnet hat, Schritt für Schritt, sehen wir deutlicher, daß das Ich des
Auges ein anderes ist als das des Ohres, daß die
»Realität«
der soziologisch inspirierten Bildungstheorie andere Orte
unserer Selbstauslegung erreicht als eine, die
»ästhesiologisch«
verfährt, daß schulische und andere
Bildungskarrieren manchmal ihr Ziel erreichen, manchmal nicht. gibt einen Fingerzeig
auf den Weg, der hinter der geöffneten Tür sich dem Auge darbietet.