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Methoden erziehungswissenschaftlicher Bildinterpretation
[141:1] Warum sollte es nötig oder auch nur nützlich sein,
erziehungswissenschaftliche Analysen an Bildmaterialien durchzuführen? In
der Regel, so scheint es, kommt die Erziehungswissenschaft mit ihrer
Beschränkung auf sprachliche Texte recht gut aus. Wer die Wirklichkeit von
Erziehung und Bildung etwa zu Beginn des 19. Jahrhunderts darstellen möchte,
analysiert zumeist ausschließlich theoretische Erörterungen aus jener Zeit,
Schulgesetze und Schulordnungen, Autobiographien, Briefwechsel,
Reiseberichte u.a.; wer sich für die Lage von Jugendlichen gegen Ende des
20. Jahrhunderts interessiert, organisiert Befragungen, führt Interviews
durch, analysiert Erfahrungsberichte, journalistische Reports oder
Ähnliches. Gelegentlich allerdings – in den letzten Jahren immer häufiger –
tauchen in solcher Forschung und Berichterstattung auch Bilder auf; diese
aber fungieren zumeist nur als Illustrationen dessen, was die Analyse
sprachlicher Materialien vordem schon zutage gefördert hat.
[141:2] Im Unterschied zu derartigen illustrierenden Interessen will ich im
folgenden eine (skizzenhafte) Antwort auf die Frage versuchen, ob überhaupt
und in welcher Weise Bildmaterialien als erziehungswissenschaftliche
Erkenntnisquellen in Betracht gezogen werden können. Dafür, daß man diese
Frage aufwirft, gibt es drei plausible Gründe: es gibt keine Kultur, in der
die Menschen ihre Weitsicht nicht auch in Bildern zum Ausdruck brachten; in
Bildern kann ein anderer Sinn verschlüsselt sein als in den oralen oder
schriftlichen Beständen; in unserer Gegenwart scheinen die
visuell-artifiziellen Ereignisse derart zuzunehmen, daß sie zu einem immer
gewichtigeren Bestandteil unserer kulturellen Erfahrung und Selbstauslegung
werden. Es liegt deshalb nahe, solche Materialien auf das hin zu
untersuchen, was sie zu unserem erziehungswissenschaftlichen Wissen
beizutragen vermögen. Gibt es ein pädagogisches oder pädagogisch relevantes
„Wissen im Bild“
(Wünsche 1991, Pöggeler 1992,
Schiffler/Winkeler 1991, Herrlitz/Rittelmeyer 1993), das durch
„qualitative“
Analyse zugänglich gemacht werden kann,
und wie könnten solche Analysen verfahren? 1. Voraussetzungen der Methode
1.1 Hermeneutik
[141:3] Bildinterpretationen sind hermeneutische Verfahren, d.h. sie
versuchen, das
„Verstehen“
kultureller Produkte oder
Ereignisse methodisch zu kontrollieren. Sie haben ihren Ausgangspunkt
allerdings in dem, was wir auch alltagssprachlich
„Verstehen“
nennen: Das Bild einer Gruppe von Erwachsenen und
Kindern |a 248|glauben wir
„verstanden“
zu haben, wenn wir sagen, es sei eine Familie; vom
Foto eines Jugendlichen mit merkwürdigem
„Outfit“
sagen wir vielleicht, es sei ein Punk. Für derartige Zuordnungen bedarf
es keiner wissenschaftlichen Methode. Bilder fungieren immer schon als
Orientierungsmarken in den Kontexten des alltäglichen Handelns.[141:4] Wendet man sich solchen kulturellen Dokumenten indessen in
wissenschaftlicher Einstellung zu, entstehen neue Probleme. Man ist nun
nicht mehr nur Teilnehmer an der alltäglichen kulturellen Kommunikation,
sondern Beobachter solcher Vorgänge. Man will nun nicht mehr nur wissen,
auf welche außerbildliche Realität ein Bild vielleicht zeigt, als auf
ein mir im Prinzip schon Bekanntes (Familie, Punk), sondern man will
wissen, was das Bild im ganzen mitteilt, über diejenigen, die es
hervorgebracht haben und die es vielleicht auch
„abbildet“
, über seine Bedeutung innerhalb einer besonderen
kulturellen Lage, innerhalb einer bestimmten historischen Formation.
Hermeneutische Verfahren sind also solche Operationen, die, in der
wissenschaftlich-methodischen Einstellung des Beobachters,
herauszubringen suchen, was ein Objekt unserer Beobachtung (ein Bild,
aber auch ein Satz, eine Tonfolge, eine Körperbewegung) an Bedeutungen
enthält, und zwar über deren alltäglich-pragmatischen Verwendungssinn
hinaus.[141:5] Die Problemstellung angesichts von Bildern ist ähnlich wie bei
einem autobiographischen Text: Man möchte wissen, was der Autor oder die
Autorin meint, was das Bild, der Text unabhängig von der Autorenmeinung
an Aussagen enthält, und man will wissen, wie diese Meinung sich zum
historisch-kulturellen Umfeld verhält. Das hat (1768–1834) – Philosoph, Theologe
und Pädagoge – in dem bis auf unsere Tage folgenreichen Versuch einer
methodologischen Bestimmung der Hermeneutik versucht (
und eine
. Die
„qualitative“
Forschung ist nichts anderes als die Ausarbeitung
seines Programms). Es gebe – so meinte er – zwei Komponenten der
hermeneutischen Bemühung: eine
„grammatische“
„psychologische“
(Schleiermacher 1977)
„grammatische“
Komponente der Text- und
Bildinterpretation – wir würden sie heute gewiß anders benennen –
betrifft die Lokalisierung eines Produktes (z.B. eines Bildes) im
Kontext der Regeln, die zu einer bestimmten Zeit und in einem bestimmten
Zeichensystem (also z.B. Sätzen oder Bildern) gelten, die also
Verstehbarkeit überhaupt sichern (die Portraits von beispielsweise wären innerhalb
der Bildgrammatik des frühen 19. Jahrhunderts schlechterdings
unverständlich). Es ist so, als sprächen die verschiedenen Generationen
verschiedene Bild-
„Sprachen“
– übrigens hat seine Theorie der Hermeneutik nicht
aus der Auseinandersetzung mit Bildern gewonnen, sondern aus den
Schwierigkeiten der Übersetzungen der Texte und der
Interpretationen christlich kanonischer Schriften.[141:6] Dies ist die eine, jedem individuellen Verstehen gleichsam
vorgelagerte Komponente des hermeneutischen Verstehens; man kann sie
auch als das Interesse an
„Strukturen“
bezeichnen.
Die andere Komponente bezieht sich auf das Individuum. Man müsse sich,
so meinte , beim Versuch, Kulturprodukte zu
verstehen, nicht nur mit ihrer systematischen Einordnung befassen,
sondern ebenso mit der Frage, was diese Produkte individuell bedeu|a 249|ten könnten. Man müsse sich – und sei es, wie
schrieb,
„divinatorisch“
, d.h. erratend – in das Produkt (das Bild)
hineinversetzen und es also auch in der Perspektive des produzierenden
Individuums (des Malers, der Malerin, des Fotografen, der Regisseurin
usw.) sehen lernen. Da man diese aber nur erraten kann, dürfen die
eigenen Anteile an solcher Divination nicht unterschlagen werden.[141:7] hat das in der folgenden These auf
die knappe Formel gebracht:
[141:8]
.
„Wie jede Rede eine zwiefache Beziehung hat, auf
die Gesamtheit der Sprache und auf das gesamte Denken ihres
Urhebers: so besteht auch alles Verstehen aus den zwei Momenten,
die Rede zu verstehen als herausgenommen aus der Sprache, und
sie zu verstehen als Tatsache im Denkenden ... Das Verstehen ist
nur ein Ineinandersein dieser beiden Momente (des grammatischen
und psychologischen)“
(Schleiermacher 1977, S. 77 u. 79)
[141:9] Das gilt auch für Bildmaterialien. Bild-Hermeneutik ist deshalb
ein anspruchsvolles Geschäft. Es umfaßt das Erkennen von Strukturen der
Objekte und ihrer Kontexte ebenso wie deren individuell Besonderes, und
es muß sich auf das Andere, das Fremde ebenso beziehen wie
(selbstreflexiv) auf das Eigene des Interpreten. In vereinfacht
schematischer Ordnung lassen sich also vier Hinsichten für die
bildhermeneutische Tätigkeit bestimmen:
| In Hinsicht auf das Objekt | In Hinsicht auf den Interpreten | |
|
„Grammatische“ Interpretation |
||
|
„Psychologische“ Interpretation |
1.2 Was oder wann ist ein Bild?
[141:10]
„Was“
ein Bild ist, ist eine ziemlich
schwierige Frage. Sie ist vergleichbar mit der Frage,
„was“
ein vollständiger Satz,
„was“
eine
autobiographische Äußerung,
„was“
eine Melodie,
„was“
eine Handlung sei. Derartige auf das
„Wesen“
des interessierenden Gegenstandes
hinführende Fragen sind vielleicht philosophisch wichtig, helfen aber
wenig bei einzelwissenschaftlicher Forschung. Hier interessiert eher,
„wann“
wir oder andere davon sprechen, daß ein uns
begegnendes Objekt unserer Aufmerksamkeit ein
„Bild“
oder gar, unter dem modernen Gesichtspunkt von
„Kunst“
, ein interessierendes artifiziell-visuelles Objekt sei.
Muß es gerahmt sein? Genügt, für eine Installation von etwa, das Mauerwerk einer Nische? Ist es
hinreichend, daß Bild oder Installation sich in einem Museum befinden?
Wie steht es mit Fotografien oder mit Produkten archaischer Kulturen?
Wann sind schamanische Initiationsrituale
„Bilder“
–
erst durch die Repräsentation in Foto oder Film, oder auch schon durch
die Herausgehobenheit des Rituals aus dem alltäglichen
Ereignisstrom?[141:11] Was ein Bild sei, ist also offenbar
nicht universell entscheidbar. Dennoch steckt in allen solchen
Varianten, in der Frage nämlich, wann eine
Kultur ein visuell-artifizielles Objekt oder Ereignis als Bild
bezeichnet, etwas Allgemeines, näm|a 250|lich: die
kunstförmige Herstellung oder Darstellung von (sinnhaften) Vorgängen
oder Sachverhalten oder Interessenrichtungen, die sich aus dem Strom der
alltäglich gesicherten Handlungsroutinen herausheben. Sie verdichten
gleichsam den kulturellen
„Sinn“
in einer
nicht-sprachlichen Dimension (der ästhetischen). Dieser Sinn kann
durchaus ein anderer sein als der, der durch Sprache mitgeteilt wird.
(Der Streit um die Werbefotografien der Firma hat das z.B. deutlich gemacht.)[141:12] Die erste Frage an Bilder, auch in pädagogischem Interesse,
ist also die, was in ihnen, im Unterschied zu sprachlichen Aussagen,
dargestellt wird. Entscheidend ist, daß es sich nie um pure
Wiederholungen (Abbildungen) dessen handeln kann, was man auch sonst
sieht. Vielmehr werden auf einem Bild, vor allem anderen, Farben und
Formen auf einer Fläche angeordnet; es werden, in einer Installation,
Geräte und andere physikalische Körper in einem Raum arrangiert; es
werden, in einer Fotografie, Ergebnisse chemischer Veränderungen auf
lichtempfindlichem Material gezeigt. Dennoch kann man sagen, oder sagen
die Kommentatoren des jeweiligen Umfeldes, daß derartige Figurationen
eine
„Bedeutung“
haben, eine Art von
„Sprache“
zur Darstellung bringen, die allerdings nicht lingual
ist, d.h. nicht an der Zunge und an der Schrift hängt. Ehe man also
Bilddokumente ohne große Umstände dem Lexikon der diskursiven Rede
zuschlägt – es gibt dafür viele Beispiele, in denen etwa Bilder von
Familien flugs als
„Rollen“
-Ensembles, andere als
„Identitäts“
-Projekte, wieder andere als
„bürgerliche Interieurs“
oder
„subkulturelle Ausdrucksgesten“
usw. bestimmt werden – sollten
„Bilder“
als das genommen werden, was sie sind, und
zwar zunächst unabhängig davon, was sie vielleicht noch außerbildlich
signifizieren könnten (vgl. dazu Boehm 1994, Bätschmann
1988). Dieser hermeneutische Grundsatz gilt übrigens nicht
nur für Bilder, sondern auch für Sätze (z.B. in narrativen Interviews).
So wie man einen gesprochenen Satz, auch wenn er grammatisch falsch oder
unvollständig sein sollte, im Lichte von Grammatik und Syntax zu
verstehen sucht, so muß auch das Bild zunächst im Lichte der Form seiner
Gattung betrachtet werden. Nur dann wird aus einer Bildinterpretation
mehr oder anderes als das, was wir auch durch sprachliche Texte erfahren
könnten.1.3 Historizität
[141:13] Diese etwas gestelzte, aber leider gebräuchliche Vokabel
bezeichnet den schon angedeuteten Sachverhalt, daß die Beantwortung der
Frage, was oder wann ein Bild sei, von den geschichtlichen Bedingungen
abhängt, unter denen ein entsprechendes Produkt entsteht. Aber nicht nur
solche kulturelle
unterliegt der skeptischen Frage nach den geschichtlich-relativen
Besonderheiten der
„Rahmung“
(Goffman
1989)
„Bild“
-Produktion. Auch wenn in
zurückliegenden Jahrhunderten die Konvention darauf hinauslief, daß ein
„Bild“
ein in Ölfarbe oder Aquarell ausgeführter,
möglichst rechteckiger, auch in einem Rahmen unterzubringender
Gegenstand (und noch manches sonst) sei, bleibt die Frage nach der
„Historizität“
auch des gemalten Bildes in allen
seinen einzelnen Merkmalen an die geschichtlichen Kontexte gebunden.
Bilder sind zwar einer|a 251|seits die
Hervorbringungen individueller Produzenten (Maler und Malerinnen;
Fotografen; Leute, die Installationen oder Performances arrangieren;
Jugendliche, die Graffiti auf Mauern sprühen usw.), sie stehen aber
andererseits auch in den Bedingungsfeldern der jeweiligen Epoche, der
Region, der Klasse, der Subkultur; sie sind also, bis ins kleinste
Detail hinein, Momente eines historisch-sozialen Habitus.[141:14] Um die Zeichnungen (1606–1669) zu verstehen, in denen Erwachsene und Kinder in
dichter Interaktion dargestellt werden, die Radierungen (1726–1801), die sich ironisch auf pädagogische
Attitüden des 18. Jahrhunderts beziehen, die Selbstbildnisse (geb. 1929), in denen das sich bildende Ich gleichsam
ausgelöscht wird, oder die Skulptur eines Mütterlichkeits-Idols aus
einer matrilinearen Kultur – um Derartiges zu verstehen, bedarf es der
Vergewisserung der historischen Kontexte. Man darf solche Produkte nicht
nur
„psychologisch“
, wie
sagte, d.h. nach Maßgabe des subjektiv gemeinten Sinns interpretieren,
sondern man muß sie mit Vergleichbarem in eine kulturelle Reihe (
„grammatisch“
) stellen. Pädagogisch interessierte
Interpretation von Bildern, von visuell-artifiziellen Produkten, hat
also eine sorgfältige Beschreibung der historischen Kontexte zur
Voraussetzung. Man muß um das Bild oder die Bildgruppe herum, denen die
besondere Aufmerksamkeit gelten soll, verschiedene Materialien
gruppieren, vor allem:-
–[141:15] Materialien mit ähnlichem Sujet aus der gleichen historischen Situation oder, gröber gedacht, der Epoche.
-
–[141:16] Materialien nach Regionen geordnet. Fotografien oder Ölbilder aus Berlin, um 1870 hergestellt, haben bei gleich scheinendem Sujet vermutlich nicht die gleiche Bedeutung wie solche Produkte aus Paris oder dem viktorianischen England derselben Jahre.
-
–[141:17] Selbstdeutungen derer, die solche Objekte herstellten.
-
–[141:18] Sprachliche Dokumente, die es erlauben, das Bilddokument im Lichte der Diskurse zu erläutern: z.B. erzählende Prosa zum gleichen Sujet, pädagogisch-theoretische Texte derselben Zeit, aber auch Schriften zur philosophischen Ästhetik.
[141:19] Derartige Vorarbeiten sind nicht nur deshalb nützlich, weil
sie eine zufriedenstellende Materialbasis besorgen. Sie verhindern auch
voreilige theoretische Subsumptionen. Ob Ausdrücke unserer gegenwärtigen
Theoriesprache dem Forschungsgegenstand angemessen sind – das gilt
jedenfalls für hermeneutisch orientierte
Forschung –, zeigt sich erst nach dem Durchgang
durch die Interpretation. Freilich aber kann auch gelegentlich eine von
Beginn an theoretisch-selektiv angelegte Bilddeutung nützlich sein (vgl.
Abschnitt 3).
1.4 Ordnungen und Sorten
[141:20] Zur Ordnung der Bildmaterialien gibt es mehrere Gesichtspunkte
oder Klassifikationen. Die wichtigsten sollen hier angedeutet werden,
und zwar in der Form von Warnungen vor möglichen Fehlern:
|a 252|
-
–[141:21] Man sollte nicht – jedenfalls nicht ohne höchst sorgfältige und historisch genaue Begründungen – Mosaike des 8. mit Holzschnitten des 16., Ölbildern des 17. und Fotografien des 20. Jahrhunderts vergleichen, etwa nur deshalb, weil auf ihnen allen„Kinder“vorkommen. Es gibt„Epochen-Regeln“. Außerdem hat auch jede Darstellungstechnik ihre eigene Regel, und die ist nicht immer synchron mit den sonst üblichen Epocheneinteilungen.
-
–[141:22] Man sollte den jeweiligen Verwendungssinn der Bilder beachten. Das Bild von Mutter und Kind in einem ikonenartigen Gestus gemalt, im 12. oder 13. Jahrhundert, hat einen anderen, nämlich christlich-rituellen Verwendungssinn, als ein Mutter-und-Kind-Bild von , oder . Die einen Bilder sind für christlich-religiöse Andacht hergestellt, andere für den bürgerlichen Innenraum, wieder andere für öffentliche Agitation oder für Werbezwecke. Gelegentlich werden Bilder auch für andere als die ursprünglich gemeinten Zwecke verwendet. Ein schönes Beispiel dafür sind die in Radierungen übertragenen Ölbilder (18. Jahrhundert), deren pädagogisch eindringliche Motive nun zur massenhaften moralischen Erbauung und Belehrung dienten.
-
–[141:23] Man sollte die Sujets unterscheiden. Eine bäurische Szene, von gemalt, auch wenn darin Kinder vorkommen sollten, kann man kaum mit einem Kinderportrait von (zur gleichen Zeit, am Anfang des 17. Jahrhunderts) vergleichen oder mit der Fotografie einer Schulklasse des 20. Jahrhunderts. Man muß sich entscheiden: entweder das Einzelportrait von Kindern und Jugendlichen, oder das Kind in Interaktion mit einem Erwachsenen, oder Gruppenszenen usw. Man kann freilich die Sujets kombinieren oder aufeinander beziehen. Dann allerdings empfiehlt sich eine Beschränkung auf sehr strikt definierte historische Zeiträume.
-
–[141:24] Schließlich sollte man nicht meinen, von pädagogischem Interesse seien nur solche Bilder, die ausdrücklich pädagogische Konstellationen zur Darstellung bringen. Zur Pädagogik gehört auch, wie der Erwachsene, die erziehende Generation also, sich selber sieht; dies ist allemal der Ausgangspunkt für den Umgang mit der nachwachsenden Generation. Wir, als die„Erziehenden“, können uns nicht annullieren und bringen deshalb notwenig unseren eigenen Lebensentwurf ins Spiel. Damit wird die für erziehungswissenschaftliche Analyse interessante Bildsorte erweitert: Bilder nämlich, in denen visuelle Formeln vorgeschlagen werden für die Weise, in der wir, die Erziehenden, uns im kulturellen Kontext lokalisieren mögen oder nicht mögen. Hervorragende Beispiele dafür sind der„“von (1810), die„“von (1882), aber auch ein von (1927), in dem das Verhältnis zwischen Kleinstkind und Erwachsenenbereich zur Darstellung kommt (beispielhaft interpretiert von D. Lenzen 1993). Da dieser Blick der Erwachsenen nicht nur die eigene Welt, sondern auch die der nachwachsenden Generation betrifft, darf man sagen, daß die Auseinandersetzung mit der jeweilig gegenwärtigen Bilderwelt eine notwendige Komponente erziehungswissenschaftlicher Forschung ist. Wir verstehen uns besser, wenn wir auch die |a 253|Bildformeln verstehen, mit denen unsere Kultur uns versorgt; die Bildermacher sollten wir nicht geringer achten als die Theoretiker.
-
–[141:25] Endlich sollte nicht vergessen werden, daß auch Kinder und Jugendliche visuelle Objekte herstellen. Es wäre dem hermeneutischen Forschungsinteresse ganz unangemessen, würde man diese Bildsorte nicht mit der gleichen Aufmerksamkeit und Strenge interpretieren wie die Produkte der„Kunst“. Obwohl sich gewiß von den entwicklungspsychologischen und psychoanalytischen Deutungen vieles lernen läßt (vgl. Widlöcher 1974, Richter 1984), auch von den an Curriculum und Didaktik interessierten Studien (vgl. Otto/Otto 1987), muß man in hermeneutischem Interesse geltend machen, daß bildnerische Ausdrücke von Kindern und Jugendlichen Kulturtatsachen sind, die sowohl für sich selbst als auch als Momente des kulturellen Kontextes interpretiert werden sollten, zunächst unabhängig von den entwicklungslogischen, sozialisationstheoretischen oder psychoanalytischen Begriffen und hypothetischen Ordnungen.
2. Methodisches
[141:26] Wie geht man nun mit den derartig sortierten und zugeordneten
Materialien um? Die kunstgeschichtliche Hermeneutik und die um sie
herumgruppierten Verfahren der Bilddeutung präsentieren ein breites
methodisches Spektrum, das an dieser Stelle nur in arger Verknappung
skizziert werden kann. Ein Studium der in die Methoden der Kunstgeschichte
einführenden Literatur ist also unerläßlich und kann durch diesen Artikel
nicht ersetzt werden (vgl. besonders Bätschmann1988, Belting u.a. 1985, Kaemmerling 1979). Dennoch möchte ich einige ganz
elementare methodische Gesichtspunkte und Operationen zur Sprache
bringen.
-
1.[141:27]Erziehungswissenschaftliche Bildinterpretation unterscheidet sich von der Kunstgeschichtsschreibung durch ein eingeschränktes thematisches Interesse. Nicht Bilderwelten überhaupt sind ihr Thema, sondern solche Bildmaterialien, die sich, mal mit strenger, mal mit weiterer Perspektive, auf das Verhältnis zwischen den Generationen beziehen lassen. Es sind vor allem drei Themenkreise, die erziehungswissenschaftlich von besonderem Interesse sind: die Lage der jungen Generation (Bilder von Kindern und Jugendlichen, als Portraits oder innerhalb von anderen Inszenierungen u.ä.), Beziehungskonstellationen zwischen dieser und der Generation der Erwachsenen (Mütter und Väter mit Kindern, Lehrer und Schüler u ä.) und das Bild, das die Erwachsenen von sich selbst haben, als eine der Bedingungen des je besonderen Generationenverhältnisses (Portraits, Selbstbildnisse, abstrakte Kunst, Installationen und Performances u.ä.). Man könnte sich auch an anderen Themen-Klassifikationen orientieren – etwa das Bild vom Körper/Leib des Menschen, Vorstellungen von Interaktion, die pädagogische Beziehung, die Lehre. Immer aber, und das unterscheidet die erziehungswissenschaftliche von der kunsthistorischen Bilddeutung, sollte man Rechenschaft geben von der Relevanz, die der Bildsorte für die Thematik zugesprochen werden kann.
- |a 254|
-
2.[141:28]Darin steckt eine mögliche Verführung: Bilder treffen, jedenfalls in unserer Kultur, immer schon auf eine in Sprache gedeutete Welt – z.B. in der Form des gerade zur Klassifikation von Bildsorten verwendeten Vokabulars. Es könnte deshalb naheliegen, ihre„Aussagen“nach Maßgabe solcher Deutungen, auch derer der Erziehungswissenschaft, zu beschreiben und zu interpretieren. Man entdeckt dann wieder, was in den dabei ins Spiel kommenden Verstandesbegriffen schon gesagt ist: in einer Familien- oder Schulszene„Rollen“, in Portraits„Individualität“, in einer Installation„Entfremdung“, in einem Interieur„bürgerliche Familie“, in einem Mutter-und-Kind-Bild„symbiotische Beziehung“usw. Das alles ist möglich, verschenkt aber den Erkenntnissinn der Auseinandersetzung mit Bildmaterialien, den schon in der„Kritik der Urteilskraft“als„reflexiv“bestimmte und damit meinte, daß Kunstobjekte sich erst dann dem an Erkenntnis interessierten Urteil erschlössen, wenn solche„bestimmenden Verstandesurteile“suspendiert würden, um die vielleicht passenden Begriffe erst zu suchen (deshalb„reflexiv“). Bildinterpretation in pädagogischer Absicht operiert also immer, wenn sie nicht nur illustrativ sein will, an dieser Grenze entlang.
-
3.[141:29]Beispiele dafür sind – jedenfalls in der erziehungswissenschaftlichen Forschung – noch selten. Die wenigen aber sind studierenswert: so z.B. eine Interpretation von Säuglings-Darstellungen (Lenzen 1993, Wünsche 1991 und 1993), die Analyse der pädagogischen Paar-Gruppe über größere historische Distanzen hinweg (Schulze 1993), die Deutung eines Bildes von () als didaktisches Modell (Parmentier 1991), einer Geißelungs-Szene von als bildungstheoretischer Diskurs (Mollenhauer 1983), ein als frühes (1280) Beispiel für einen neuen Begriff von Kindheit (Mollenhauer 1987), die Beschreibung der„“von als ein Lehrstück für die visuelle Bildung des Betrachters (Gruschka 1996). An all diesen Beipielen zeigt sich indessen die oben angedeutete Schwierigkeit. Mit Ausnahme vielleicht der Deutungsversuche (vgl. Wünsche 1996; besonders, methodologisch auf die Fotografie bezogen, auch 1997) schwanken die bildthematischen Bemühungen hin und her zwischen ikonographischen und phänomenologischen Verfahren der Beschreibung und Deutung. Das hat seinen Grund vermutlich in dem thematischen Interesse der Erziehungswissenschaft: Wer durch Bilder etwas über Erziehung und Bildung erfahren will, folgt schon einer kategorial geordneten Aufmerksamkeit, seinen„Verstandesbegriffen“also; er versucht, ikonographisch, die zumeist gegenständlichen Bildzeichen seinem historischen Wissen („was bedeutet der Spiegel im Hintergrund?“) und seinen begrifflichen Klassifikationen (Spiegel = Hinweis auf eine„Identitäts-Problematik“?) zuzuordnen. Der phänomenologische Blick hingegen – er entstand ungefähr zeitgleich mit der Malerei nach – versucht zunächst, das Bild„als Bild“zu verstehen, ein Umweg, zu dem Erziehungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler sich schwer entschließen. Dieser Umweg aber könnte höchst produktiv sein. So haben z.B. die Kunsthistoriker und gezeigt, was die Zeitgenossen über ihre eigene Bildung und also auch über die Komponenten |a 255|einer modernen Bildungstheorie Neues erfahren können, wenn sie sich, in phänomenologischer Aufmerksamkeit, der modernen Malerei konfrontieren (beispielhaft Boehm 1993, Imdahl 1986).„Phänomenologisch“heißt, daß nun aufgeklärt werden soll, was im Vorgang des„Lesens“von Bildern mit der Sinnestätigkeit dessen geschieht, der sich interpretierend dem Objekt zuwendet. Dann können plötzlich die Bilder (geb. 1928) mit ihren„kindlichen“Kritzelspuren zu bildungstheoretischen Quellen ersten Ranges werden. Das erziehungswissenschaftliche Problem also, zwischen einer ikonographischen und einer phänomenologischen Hermeneutik, zwischen bestimmenden Verstandesbegriffen und reflektierenden Urteilen dauernd vermitteln zu müssen, bleibt, so ist zu vermuten, niemandem erspart, der in diesem Felde arbeiten will. Den schwierigen methodischen Prozeß hat gut getroffen, wenngleich in knappster Formulierung:.„Die(Wünsche 1991, S. 275)‚Akte der Interpretation‘beginnen wie der Leseprozeß mit dem Abtasten der Bildtextseite. Die tastende Bewegung des Auges ist der Anfang der Beschreibung des Bildes, die Augen bewegen sich über die Fläche nach bestimmten Regeln, so daß das perzeptuelle Bild entsteht. Parallel zum Lesevorgang folgen Fixierungen und Identifizierungen, Dekodierungen und deren Überprüfung mit Hilfe von Korrektiven, bis die bewußte Deutung der gewußten Bedeutungen vorläufig abgeschlossen ist. Die Einordnung in einen stilgeschichtlichen Horizont bedarf einer Wiederholung des ursprünglichen Tastens, das perzeptuelle Bild wird zurückgerufen, um es den Bedeutungen zu unterlegen. So ähnlich könnte das Diagramm einer Bildlektüre verlaufen, das den Vorgang analytisch wiedergibt, um ihn methodisch verfügbar zu machen.“
-
4.[141:30]Damit es nicht bei abstrakten Imperativen bleibt, folgen nun zwei Beispiele, allerdings aus den Beständen gegenständlicher Bilder, eine Zeichnung und eine Fotografie. Beide Objekte verlangen und verdienen eine gründliche Auseinandersetzung. Für den Zweck dieses Artikels muß es genügen, einige Fragen zu formulieren (Abb. 1).Die ersten spontanen begrifflichen„Fixierungen und Identifizierungen, Decodierungen“stellen sich rasch ein: Mutter (?) und Kleinkind, Beziehungsgesten, pädagogische Situation. Das aber trifft für Tausende von Bildern zu. – Aber was ist dieses Bild? Was sagt die Anordnung der Flächen, die Verteilung von Licht und Schatten, die Führung des Strichs? Wie also„bewegen sich unsere Augen über die Fläche“, nach welchen Regeln? – In welchen„stilgeschichtlichen Horizont“kann man die Graphik einordnen? Ist in einer Graphik anderes„sagbar“als in einem Ölbild? Das Bild stammt von ; hat er ähnliche andere Graphiken angefertigt? Welche Unterschiede zeigen sich zu anderen niederländischen Malern der gleichen Zeit und zum vergleichbaren Sujet? – Ikonologische Fragen: Handelt es sich um einen„Bild-Logos“, der für größere Zeiträume gilt, etwa bis zu den Mutter-und-Kind-Zeichnungen von , den Kinderbildern oder auch zu anderen Sujets hin? Ist der pädagogische Bild-Logos dem verwandt, was in denselben Jahren schrieb, oder diesem nicht eher entgegengesetzt? Hat es etwas mit der ikonographischen Tradition von -und-Kind-Bildern zu tun? |a 256|Ist es überhaupt ein Beispiel für pädagogische Ikonographie oder nicht, viel elementarer, ein phänomenologisches Bild von fundamentalen Gesten des menschlichen Leibes? usw.
Abb. 1: Abb. 2: Anonymer Fotograf Fragen von dieser Art sind auch an die Fotografie zu richten. Allerdings treten Bedingungen der Produktionstechnik dabei noch stärker hervor (Abb. 2).Auch hier die zunächst sich einstellenden„Verstandesbegriffe“:„Mädchen“, vielleicht„nicht-europäisch“,„Adoleszenz“, oder auch„Beziehungsverlust“,„Zukunftsungewißheit“o.ä. – Aber auch diese Fotografie ist nicht einfach nur eine illustrierende Abbildung für etwas, das wir schon wüßten. Also wieder zurück zum disziplinierten Sehen: eine dunkle Figur? Wirkt sie opak? Tritt das Gesicht heraus? Wohin blickt es? Was bewirkt der Hintergrund, was die Diagonale unten? – Ikonologisch: Ist es eine säkularisierte Ikone? In welcher Tradition also steht das Foto? Imitiert es Malerei?„Dokumentiert“es oder„inszeniert“es? Wie ist der anonyme Fotograf zu lokalisieren, zwischen Bildermachern und (angeblich) die Realität reproduzierenden Foto-Berichterstattern (vgl. dazu besonders Wünsche 1997)? Wie verhält sich dies alles zum erziehungswissenschaftlichen Diskurs über Bildung und Jugendalter im 20. Jahrhundert? usw. -
5.[141:31]Die hermeneutische Auseinandersetzung mit Bildmaterialien folgt also den gleichen Regelschritten, die auch für den|a 257|„qualitativen“Umgang mit sprachlichen Texten (vor allem autobiographischen) geltend gemacht werden: Das gleichsam„naive“Ins-Spiel-Bringen kategorial gelernter Sichtweisen – das Einklammern und Zurückstellen solcher Vorannahmen – die Konzentration der Aufmerksamkeit auf die Singularität des Objekts – das Einfädeln des Objekts in die Kontexte seiner Gattung – die Bestimmung des so ermittelten„Wissens im Bild“im Rahmen der zur pädagogischen Thematik gehörenden Theorien.Aber wo bleiben dabei diejenigen, die solche Kulturprodukte hervorgebracht haben, wo bleiben die„Intentionen“, die Absichten also, die sich mit Text oder Bild verbanden oder verbinden? Sie dürfen zunächst als nebensächlich gelten, können allerdings gelegentlich höchst interessant sein, wie vielleicht bei oder überhaupt bei solchen, deren Wirken zu entnehmen ist, daß sie eine individuell-besondere Stellung im Rahmen ihrer Zeitumstände einzunehmen trachten. In anderen Fällen aber ist es für die Erziehungswissenschaft besser, den objektiven Gehalt der Produkte herauszuarbeiten und diese nicht nach Maßgabe der Absichten zu interpretieren, die damit verbunden waren. Die Bedeutung der kulturellen Funktion eines Mütterlichkeits-Idols aus archaisch-matrilinearen Kulturen können wir auch gut beschreiben, ohne über Biographie, Absichten und Geschlecht derer, die es hervorbrachten, irgend etwas zu wissen. Allerdings ist ebenso richtig, daß wir ein Produkt noch besser verstehen – nach der zitierten Meinung , daß zum vollständigen Verstehen nicht nur die„grammatische“sondern auch die„psychologische“Komponente des Werks geltend gemacht werden müsse –, je genauer wir die biographischen Produktionsbedingungen kennen.
-
6.[141:32] Die Auslegung von Bildelementen in erziehungswissenschaftlicher Absicht hat indessen – der individuellen Intention gleichsam entgegengesetzt – immer auch die Komponente ihrer gesellschaftlichen Verwendung ins Auge zu fassen. Dem subjektiv gemeinten steht der objektiv realisierte Sinn gegenüber. Dieser zeigt sich nicht nur im Werk, sondern auch auf dem„Markt“bzw. auf dem politisch beherrschten Feld, auf dem er verwendet wird; die Semantik eines Bildes, was es kulturell bedeutet, muß also auch von dieser Seite her entschlüsselt werden und erfordert methodische Zugänge, die mit weiteren Quellen-Materialien arbeiten (Dokumente über Auftraggeber, die zeitgenössischen Kommentare und Kritiker, die private oder öffentliche Verwendung u.ä.).
3. Theoretisches und Hypothetisches
[141:33] Die letzten Hinweise führen nun deutlich in theoretische Probleme
hinein. Letzten Endes möchte man wissen, was ein Bilddokument im größeren
Kontext
„bedeutet“
und wie sein Auftreten uns seine
besondere oder auch allgemeine Bedeutung erklären kann. Die strikte
Beschränkung auf einen phänomenologischen Zugang ist zwar ein für die
Interpretation unerläßlicher methodischer Schritt, er birgt aber ein
beträchtliches Fehlerrisiko, wenn unbedacht bleibt, wie das einzelne Objekt
systematisch lokalisiert ist. Die
„bestimmenden
Verstandesurteile“
müssen also wieder, wenngleich umsichtig, ins
Spiel gebracht werden. Auch bei der qualitativen Forschung mit Bildern als
Quellenmaterialien spielen also Hypothesen eine Rolle, die bestätigt oder
verworfen werden können.-
1.[141:34] Kein Bild ist derart einmalig, daß es nur für sich selber stünde. Wäre es anders, dann wären Ausdrücke wie„Verstehen“,„Zeichen“,„Bedeutung“sinnlose Vokabeln. Sage ich also„ich verstehe dieses Bild“– wenngleich vorerst nur spontan, noch nicht im Sinne eines hermeneutisch aufgearbeiteten Verständnisses –, dann ist diese Aussage nur dann sinnvoll, wenn ich irgendwelche mir schon vertrauten Begriffe zu ihm in Beziehung setze („Dies ist ein Kind“,„dort |a 258|sehe ich eine Dreieckskonstruktion“,„hier sind zwei Komplementärfarben,„das ist ein Graffito“,„dies ist die Kritzelzeichnung eines etwausw.). Schon in solchen Behauptungen sind also Hypothesen enthalten, die ich mir zum Bewußtsein bringen sollte.„zweijährigen“Kindes“
-
2.[141:35] Die Beschäftigung mit Bildern findet – über jene spontanen begrifflichen Zuordnungen hinaus – in einem immer schon geordneten und vermessenen Feld erziehungswissenschaftlicher und historiographischer (vgl. dazu Haskell 1995), auch gesellschaftsanalytischer Theorien statt. Die Forschung folgt – nicht immer, aber zumeist – einem thematischen Interesse, das sich in Theorien niederschlägt und dann zu bildspezifischen Hypothesen führt: Man möchte prüfen, ob die Behauptung (Hypothese) zutrifft, eine konturierte Vorstellung von„Kindheit“gebe es erst seit der Renaissance; man möchte wissen, ob Interaktionstheorien auch von Bildmaterialien bestätigt werden können; man möchte fragen, ob es eine Geschichte der Familienerziehung gebe, die aus Bildern zu gewinnen sein könnte; oder man fragt: Ist die Tätigkeit des Fotografierens als„Bildungsbewegung“des Fotografen zu beschreiben (Wünsche 1997); sind Graffiti ein Ausdruck jugendlicher Subkultur; zeigen auch Bilder die Auswirkungen institutionalisierter Formen des Lernens; seit wann gibt es pädagogisch arrangierte Lernumwelten für Kinder außerhalb von Schulen, und wie machen Bilder dies zum Thema? Jede dieser Fragen ergibt sich aus dem Hypothesen-Reservoir der gegenwärtigen Erziehungswissenschaft. Für jede gilt, daß zunächst offen bleibt, ob die Annahmen bekräftigt, modifiziert oder verworfen werden können.
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3.[141:36] Für die Hypothesen-Diskussion und Prüfung genügt nicht, wie schon mehrfach betont, ein einzelner Fall. Auch die qualitative Forschung ist auf Vergleich angewiesen. Das gilt jedenfalls dann, wenn man mehr im Sinn hat als eine illustrierende Bestätigung vorhandener Hypothesen (vgl. Schiffler/Winkeler 1991, Pöggeler 1992). In jedem Fall möchte auch die pädagogisch interessierte Bildhermeneutik zu verallgemeinerungsfähigen Aussagen kommen. Man ist also immer mit der Frage konfrontiert, welche Vergleichsreihen nötig sind, um die qualitativen Befunde zu„objektivieren“: Wer die Vermutung hat, daß bereits gegen Ende des 13. Jahrhunderts ein neues Bild von Kindheit entsteht (Mollenhauer 1987), für dessen Argumentation ist ein einzelnes Bild von 1280 nicht hinreichend; er muß zeigen, daß die am Bild erarbeiteten qualitativen Charakteristika auch für viele andere geltend gemacht werden können. Wer die Veränderung der pädagogischen Paargruppe im Auge hat (Schulze 1993), muß historische Reihen dieses Sujets zusammenstellen, und zwar für jede behandelte Epoche. Wer pädagogische Themen in der Werbe-Fotografie behandeln will, der benötigt verschiedene Stichproben, auch wenn die Fallzahlen recht klein sein sollten. Damit das Kritzelbild des Kleinkindes nicht als genialischer Kreativitäts-Akt (miß-)verstanden wird, sind entwicklungslogische Vergleiche und auch solche mit moderner Malerei unerläßlich (Mollenhauer 1996).
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4.[141:37] Dennoch hätte man die Chancen qualitativer Bildinterpretation verschenkt, würde man nur derart hypothesenkritisch vorgehen. Diese Art von Forschung, das wurde auch von„Hardlinern“der quantitativ-hypothesenprüfenden Metho|a 259|dologie nie geleugnet, kann auch zur Findung neuer Hypothesen verwendet werden, beispielsweise wenn Bilddokumente in die Aufmerksamkeit rücken, die vordem in der erziehungswissenschaftlichen Forschung gar nicht berücksichtigt wurden. Das war etwa der Fall, als (1975) für seine„Geschichte der Kindheit“erstmalig in größerem Umfang Bildbestände der europäischen Malerei verwendete (daß seine Hypothesenbildung später nicht durchweg überzeugte, ist eine andere Frage). Das kann auch der Fall sein, wenn Bildprodukte von Kindern und Jugendlichen – durch die moderne Kunst und ihre Rückgriffe auf„Kindliches“und„Archaisches“nahegelegt – versuchsweise nicht nach Maßgabe von Entwicklungs- oder Jugendtheorien gedeutet werden, sondern als selbständige ästhetische Äußerungen (Mollenhauer 1996), oder wenn eine„Bildgattung“(Fotografie, Montage oder Film etwa), ein Sujet (Geschlechterbeziehungen, Darstellungen von Körperlichkeit, Gewalt) erstmals besondere pädagogische Aufmerksamkeit auf sich zieht. Die Anstöße dazu kommen zumeist von außen: durch einen überraschenden Schritt der kulturellen Bildproduktion, durch neuere Diskussionen in anderen Disziplinen, etwa der historischen Anthropologie (z.B. Mollenhauer/Wulf 1996), durch das Finden von Materialien, die vordem im Blick der Erziehungswissenschaft nicht auftauchten (z.B. Lenzen 1993, Wünsche 1991 u.1996), durch neue Hypothesen (etwa zum Verhältnis der Geschlechter zueinander). Ein interessanter Fall in diesem Zusammenhang ist die Entdeckung des Selbstportraits als einer erziehungswissenschaftlich interessanten Bildsorte. Die erstaunlichen Transformationen, die dieses Genre in der Moderne durchlaufen hat (vgl. z.B. die Dokumentation in Identity and Alterity 1995, Das Selbstportrait 1985, auch und für derartige Probleme grundlegend Boehm 1985), das schon drei Jahrzehnte währende erziehungswissenschaftliche Interesse an Autobiographien (vgl. Schulze in diesem Band), die immer wichtiger werdenden theoretischen Annahmen über das„Selbst“und„Identität“– all dies rückt das Selbstbildnis in die pädagogische Aufmerksamkeit, aber immer noch ist nicht gewiß, in welcher Sprache, mit welchen Begriffen, mit welchen Hypothesen diese dramatische Komponente der gegenwärtigen Bildproduktion im erziehungswissenschaftlichen Diskurs zur Geltung gebracht werden könnte (wichtige Studien auf diesem Weg sind z.B. Boehm 1993, Schulze 1996, Parmentier 1997). Zwar geht es in allen diesen und ähnlichen Fällen zumeist darum, eine erziehungswissenschaftlich interessierende Hypothese allererst zu formulieren; dennoch aber ist auch diese Tätigkeit nicht frei von Vorannahmen, etwa: daß die Auseinandersetzung mit dem„Körper“kulturtheoretisch relevant sei; daß ein Säuglingsbild von Teil des pädagogischen Diskurses sei; daß eine (neue) Komponente der Erziehungswirklichkeit ins Bild bringe, die in den sprachlichen Texten jener Zeit fehlt; daß Karikaturen von bildungstheoretischem Interesse sein können; daß die Werbefotografie eine Art von stilisiertem Alltagsdiskurs über pädagogische Sachverhalte inszeniert. Auch die qualitative Bildinterpretation (für sprachliche Materialien gilt das gleiche) kann also einer eingespielten und häufig schon theoretisch-hypothetisch geordneten Begrifflichkeit nicht vollständig entgehen, andererseits aber auch neue, noch nicht vermessene Forschungsfelder in Sicht bringen.
- |a 260|
-
5.[141:38]Um so wichtiger ist es, sich selbst über den historischen Ort des eigenen Forschens aufzuklären – soweit das möglich ist. Nehmen wir an, ich sei an der Phänomenologie und Geschichte von Lehr-Lern-Situationen interessiert. Nehmen wir ferner an, ich sei bei der Suche nach Bildmaterial fündig geworden, u.a. mit den folgenden vier Produkten, die mehr als 400 Jahre auseinanderliegen (Abb. 3, 4, 5, 6):
Abb. 3: Abb. 4: Abb. 5: Abb. 6: Der historische Ort, von dem her ich auf diese Bilder blicke, enthält mehrere Annahmen, die zunächst vor allem meine eigene Historizität, die aus meiner eigenen Gegenwart stammenden Sichtweisen, Seh- und Ordnungsgewohnheiten betreffen, nicht aber ein (gewichtiges) Merkmal der Bilder selbst sein müssen: an dem Bilde (ca. 1511) könnten mir auch die Jünglingsgestalten, an der Zeichung (Mitte des 17. Jahrhunderts) die nachdenkliche Haltung der Frau, an (1736/37) der Umgang mit Perspektive und |a 261|kaltfarbiger Komposition, an der Installation (1993) die Raumtiefe wichtig sein. Indem ich„Lehr-Lern-Situation“sage, sehe ich (zunächst) von solchen Bildmerkmalen ab und sehe statt dessen: Schriftzeichen und Bücher, auch deren Verschwinden (offenbar bin ich Mitglied einer Schriftkultur und habe unwillkürlich die damit verbundenen Hypothesen im Kopf). Ich habe Dokumente ausgewählt, die das Lernen an Schriftlichem aus anderen Zusammenhängen herauslösen (offenbar lebe ich in einer Kultur, in der solches„Herauslösen“wichtig ist und in der es Hypothesen dazu gibt, daß dies ein Vorteil/Nachteil sei). Ich habe personal-dialogisch akzentuierte Beispiele gewählt, nicht das Kind vor dem Computer, nicht im Gehäuse, keine Massenszene englischer Industrieschulen des beginnenden 19. Jahrhunderts, habe also offenbar Vermutungen über die Bedeutung personaler Interaktion im Kopf. Ich habe schließlich, als letztes Beispiel, eine Art Kontrapunkt gewählt, ein Rätselbild, das das Vorhergehende in eine ironische Frage hineinzieht, aber in solcher Frage immer noch an das andere gebunden bleibt – denn stellt die„Lehre“als geschlossenen Kubus dar, in den man nicht hineinblicken kann; wer die Leiter besteigt, sieht auf der Gegenseite (vielleicht) nur einen anderen, ebenso verblüfften Museumsbesucher. Ich befinde mich also notwendig in einem Geflecht von Annahmen und Optionen, die nicht exterritorial sind, sondern, in diesem Fall, der vor allem in Europa entwickelten Lehr-Lern-Kultur zugehören.
[141:39] Qualitativ-hermeneutische Bildinterpretation muß sich also der
Schwierigkeit stellen, die mit der Frage nach der Repräsentativität des
einzelnen Falles gegeben ist. Denn: auch die qualitative Forschung – sonst
wäre sie wertlos oder bloßes Feuilleton – muß ausweisen, wofür der Fall
steht, mit welchen Gründen er ein Exemplum
für anderes genannt werden darf. Es kann sich nämlich der Fall einstellen –
etwa bei besonders faszinierenden Materialien – daß man über die Faszination
durch das Objekt entweder dessen historische Relativität vergißt oder,
umgekehrt, ihn als die Aussage eines gattungsgeschichtlich Allgemeinen
mißversteht. Wissenschaftliche Bemühungen aber unterscheiden sich von
anderen – z.B. dem Feuilleton, der Reportage, dem einfallsreichen Essay –
dadurch, daß sie empirische Argumente beibringen, sei es für die historische
Relativität, sei es für das gattungsgeschichtlich Allgemeine. Bildermacher
sind in dieser Hinsicht gelegentlich ebenso gut wie Wissenschaftler: hat ein hier nicht dokumentiertes, aber in der
zu
besichtigendes Familienbildnis mit dem Titel
„“
gemalt; es
bringt die historische Erinnerung an die Bedeutung des
„Segens“
in der jüdischen Kultur zur Sprache, es bezieht dies auf die
Erziehungsmentalität der Bürger Amsterdams in der Mitte des 17. Jahrhunderts
und es entwirft das gattungsgeschichtlich allgemeine Problem der
Generationenfolge.[141:40] Indessen gibt es dennoch Grenzfälle. Sie sind dann gegeben, wenn
sich eine Faszination durch das Objekt einstellt, von dem wir zunächst
nichts aussagen können, als daß es eine besondere und auf Anhieb schwer
beschreibbare Dichte des Erlebens vermittelt und daß alle Begriffe, unter
die wir dieses ganz individuelle Bedeutungsspiel zwischen Subjekt und Objekt
subsumieren könnten, versagen. Derartige Vorkommnisse sind selten; sie
können sich angesichts eines |a 262|Fotos ebenso
ereignen wie aus Anlaß eines Objektes von (1921–1986), einem
Selbstbildnis (1839–1906), der Malerei eines Kindes oder eines Bildes
von (1594–1675), aber sie stellen unsere hermeneutische
Kompetenz auf eine harte Probe, denn wir müssen nun beschreiben: worin die
„Erlebnisdichte“
besteht (das ist ein Versuch der
Aufklärung über uns selbst); worauf sie sich im Objekt bezieht (eine genaue
Beschreibung also der Relation zwischen den Bildmerkmalen und der durch sie
ermöglichten Faszination), und zwar so, daß unsere Beschreibung von anderen
nachvollzogen werden kann; und wir müssen prüfen, ob überhaupt unsere
Deutung sich in das einfädeln läßt, was uns, vielleicht gerade noch, als
erziehungswissenschaftlich relevant erscheint. Versucht man so etwas, dann
merkt man rasch, daß
„hermeneutische Kompetenz“
zu großen
Teilen in einem reflexiven und undogmatischen, vor allem auch terminologisch
jargonfreien Gebrauch der Sprache besteht. Bildinterpretation ist ein
ziemlich schwieriges und anspruchsvolles methodisches Projekt. Aber jeder
kleinste Schritt ist lohnend.[141:41] Methodologische Anmerkung: Auf erkenntnis-
oder wissenschaftstheoretische Fragen wurde im vorliegenden Beitrag nicht
ausdrücklich Bezug genommen. Trotz anderslautender Meinungen scheint mir,
daß die qualitativ-hermeneutische Forschung nicht nach einer völlig neuen
Orientierung Ausschau halten muß. Daß auch der Beobachter sich zum Objekt
seiner Beobachtungen machen muß, ist eine relativ alte Einsicht. Aber auch
für diese Konstellation gilt, daß wir das Interesse haben, auf der Landkarte
des Wissens neue Daten einzutragen oder alte zu korrigieren. Die
„Landkarte“
(vgl. König in diesem Band) ist allerdings
nichts weniger als ein Abbild der Wirklichkeit, schon gar nicht bezieht sie
sich auf diese
„an sich“
. Landkarten sind, wie jeder
Geograph und Ethnologe weiß, Konstrukte, mit deren Hilfe wir Zeichen so
anordnen, daß sie uns Wichtiges von weniger Wichtigem zu unterscheiden
erlauben. Und natürlich gibt es erstens verschiedene Landkarten und zweitens
auf ihnen (in der Regel) auch noch mangelhaft ausgefüllte Flächen (
„weiße Flecken“
). Freilich zeichnen systemisch
interessierte Forscher andere Landkarten, als es derzeit die Geometer tun.
Das spricht aber nicht gegen das
„Modell“
. Auch die
qualitative Forschung (etwa die interaktionstheoretisch interessierte)
möchte wissen, wie sich die Relationen zwischen Beobachter und Beobachteten
ordnen. Also zeichnen Liebhaber einer
„systemischen“
Forschung gern neue Landkarten, zumeist in der Form von schematischen
Schaubildern. Wer von diesen allen die Wirklichkeit
„an
sich“
erreicht, das ist seit , besonders aber seit eine spekulative Frage der Metaphysik. Wer an
qualitativer Forschung interessiert ist, sollte sich also durch derart
riskante Alternativen nicht beirren lassen.[141:42] Demgegenüber ist eine andere, im vorliegenden Artikel nicht
behandelte Frage wichtiger: Bildinterpretationen müssen nicht nur, wie hier
vorzugsweise nahegelegt, den Regeln historiographischer Hypothesen folgen.
Es gibt auch z.B. psychoanalytische, interaktionstheoretische,
kognitivistische, naturwissenschaftliche Hypothesen, die unsere
„Landkarte“
zum Wissen im Bild bereichern oder neue
Landkarten zum Vorschlag bringen können. Jeder dieser theoretischen Zugänge
würde auf den Landkarten der von uns konstruierten Wissens|a 263|stände andere Akzente setzen. In jedem Fall aber wäre es
lohnend, die
„weißen Flecken“
zu ermitteln, sie durch
zuverlässige Information auszufüllen und die Frage aufzuwerfen, welche
Ereignisse auf den jeweiligen
„Landkarten“
notiert werden
können und welche dort nicht vorkommen. Eine solche theoriekritische
Erörterung aber lag nicht im Bereich der Möglichkeiten dieses Artikels.Literatur
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Philippe 1975: Geschichte der Kindheit. München.
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|a 264|
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und Bildung, hrsg. von Dietrich Benner und Heinz-Elmar Tenorth. Weinheim (im Druck).