Eine Theorie der Jugendarbeit sollte als eine pädagogische Theorie konzipiert werden. Das heißt nicht, daß es sich in der Jugendarbeit in jedem Falle um Erziehung in der traditionellen Bedeutung dieses Wortes handelt. Es heißt nur, daß dasjenige, was innerhalb der Jugendarbeit geschieht, seinem unausgesprochenen Sinne oder erklärten Zweck nach auf das Heranwachsen der jungen Generation hin geordnet ist. Als eine Theorie des Handelns junger Menschen oder des Handelns am jungen Menschen im Hinblick auf Heranwachsen und Mündigwerden ist die Theorie der Jugendarbeit eine pädagogische Theorie.

Auch eine soziologische Theorie der Jugendarbeit wäre denkbar. Sie würde aber etwas anderes als den hier unterstellten Sinn der Jugendarbeit zum Thema haben. Diese meine Unterstellung ist eine hypothetische Prämisse, deren Brauchbarkeit sich in der Entfaltung der Theorie erweisen muß.

Die Aufgabe der pädagogischen Theorie besteht darin zu beschreiben. Sie muß zeigen, was ist. Das geschieht in der Weise einer verstehbaren Anordnung der Beobachtungen. Die Theorie ist ferner analysierend. Sie versucht zu zeigen, warum etwas so ist, wie es ist. Sie ist schließlich kritisierend. Darin, daß sie analysiert, enthält sie schon den Gedanken daran, daß die Wirklichkeit, die sie beschreibt und analysiert, auch anders sein könnte als so, wie sie ist.

Diese Kritik der Theorie wird nicht nach einer beliebigen Vorstellung vom Anders-Sein-Können der Wirklichkeit vorgenommen, sondern nach Maßgabe eines bestimmten Prinzips: des Prinzips der Mündigkeit. Der Begriff der Mündigkeit ist nicht nur für unser kulturelles System im Ganzen wesentlich, sondern auch im Hinblick auf die Absicht, die unser Erziehungssystem leitet [womit nicht gesagt ist, daß diese Absicht im Erziehungssystem auch schon realisiert sei]. Er konstituiert insbesondere die wissenschaftliche Theorie, die in der Anwendung rationaler Verfahren eben jene Mündigkeit praktiziert.

Man kann – angesichts der gesamten Erziehungswirklichkeit – zwischen relativ starren und relativ beweglichen Erziehungsfeldern unterscheiden. Um die erste Art würde es sich handeln, wenn pädagogische Verhältnisse als formell institutionalisierte Sozialverhältnisse auftreten, also überall dort, wo Rolle und Auftrag, Funktion und Verfahren der erziehenden Person vorgeschrieben und festgelegt sind, wo die Form, in der Erziehung geschieht, dem Prozeß selbst vorgegeben ist: in der Schule, dem Heim, der Berufsausbildung und ähnlichen Bereichen. Von der zweiten Art würde man dort sprechen können, wo die Form pädagogischer Abläufe nur zu geringem Teil institutionalisiert ist und sich infolgedessen jeweils aus der konkreten Aufgabe entwickelt.

Von dieser zweiten Art ist die Jugendarbeit, wie sich aus der Vielfalt ihrer Formen und deren Veränderlichkeit unschwer ablesen läßt. Wenn das auch nicht heißt, daß sie von institutionellen Bedingungen und vorgegebenen Sozialformen frei sich entfalten kann – allein der Hinweis auf die Jugendverbände würde genügen, um eine so weit getriebene These zu widerlegen –, so gibt ihre relativ größere Beweglichkeit doch Anlaß, den pädagogischen Ansatz nicht in einem bestimmten Erziehungsverhältnis zu suchen, also nicht – wie es in der traditionellen Pädagogik geschieht – vom sogenannten Erzieher-Zögling-Verhältnis auszugehen.

Dadurch wird eine Gefahr vermieden, der andere pädagogische Theorien, sofern sie von der Erziehung als einem Sozialverhältnis zwischen Erziehenden und Zöglingen ausgehen, immer ausgesetzt sind: Jede Sozialform, in der Erziehung geschieht, reproduziert in gewisser Weise ein Herrschaftsverhältnis, wenn auch auf der Ebene des erzieherischen Umgangs; ein unkritischer Ausgang von der Sozialform, in der Erziehung sich darstellt [dem Verhältnis Vater-Kind, Lehrer-Schüler, Gruppenleiter-Gruppenmitglied, Heimleiter-Besucher usw.], wird daher die Mündigkeit – durch Herrschaft beschränkte Mündigkeit – eher reduzieren als ihre Chancen vergrößern. Es scheint mir deshalb sinnvoll zu sein, nicht davon auszugehen, daß in der Jugendarbeit ein Erwachsener [oder die erziehende Generation] einen Unerwachsenen [oder die heranwachsende Generation] mit inhaltlich präzisierbarer Absicht und in der Form bestimmter Abhängigkeitsverhältnisse erziehen oder bilden will, sondern davon, daß die Jugendarbeit ein zwar geordnetes, aber bewegliches Feld darstellt, das dem Heranwachsenden seine Selbstveränderung in Richtung auf ein Mündigwerden erleichtert.

Dieser Ansatz liegt nicht nur im Interesse einer Theorie, die sich als kritische versteht, sondern zugleich im Interesse der heranwachsenden Generation selbst, jedenfalls dann, wenn es erlaubt ist, aus der Geschichte einer Sache auf ihren aktuellen Sinn zu schließen:

Das Generationenproblem in der uns überlieferten und heute noch diskutierten Fassung entstammt dem Ende der Aufklärung. Damals formierte sich jene Sturm-und-Drang-Generation, die in kulturkritischer und gesellschaftsreformerischer Absicht den gegebenen kulturellen Horizont – freilich mit untauglichen Mitteln – zu überschreiten suchte. Seitdem ist der Widerspruch der jungen Generationen gegen das je herrschende System gesellschaftlicher Eingliederungspraktiken nicht verstummt. Im Zusammenhang mit diesem Widerspruch entstanden in dem von den traditionellen Erziehungseinrichtungen freigelassenen Raum neue Erziehungsfelder, in denen – ausgehend von den bildenden Formen freier Geselligkeit, in Vereinen, Gruppen und Klubs – sich ein neuer Typus von Erziehungstätigkeit formierte: die Jugendarbeit.

Dieses neue Erziehungsfeld war von Anfang an in besonderer Weise sozialschöpferisch, ein Experimentierfeld für bessere Möglichkeiten des sozialen Daseins, beweglich und dauernd in Umbildungen begriffen, das genannte Moment des Widerspruchs stärker oder schwächer realisierend. Wenn in der Gegenwart diese Merkmale nicht mehr so offen zutage liegen, bedeutet das nicht, daß sie verschwunden sind. Allerdings werden sie nicht mehr durch die Initiative der jungen Generation allein hervorgebracht, denn die objektiven gesellschaftlichen Bedingungen unterdrücken sie eher, als daß sie sie unterstützen. Sie zu realisieren, ist verantwortliche Sache derer geworden, die Jugendarbeit veranstalten. Der freie Raum jugendlicher Gesellungen, Experimente, Widersprüche und Engagements gehört damit zur pädagogischen Verantwortung, deren besondere Form zum erstenmal in den Formulierungen Schleiermachers hervortrat: die heranwachsende Generation sei nicht nur auf die Erhaltung des bestehenden Guten, sondern auf seine Verbesserung, das heißt, den gesellschaftlichen Fortschritt vorzubereiten. Vgl. Schleiermacher, 1826/1957, S. 31.

Das Auftauchen von Jugendarbeit im System unserer Erziehungseinrichtungen bedeutet also nicht eine einfache Erweiterung und Ausdehnung der traditionellen Einrichtungen. Sie bringt diesem System ein neues Moment ein, das sich zu ihm gleichsam komplementär verhält. Es wäre daher nur eine sehr grobe und für die Kenntnis noch unzureichende Bestimmung, wenn wir sagen würden, Jugendarbeit sei Bildung außerhalb von Schule und Familie. Deshalb ist es zweckmäßig, die Frage, wie die Jugendarbeit zu lokalisieren sei, unter verschiedenen Aspekten zu beantworten und jeweils die für sie charakteristischen Merkmale im Vergleich mit den traditionellen Erziehungseinrichtungen zu nennen.

1. Lokalisierung nach der Intensität der Erziehungsabsicht: Denkt man sich eine Skala, auf der alle Erziehungsfelder eingetragen werden könnten, dann ließe sich die Anordnung so vornehmen, daß an dem einen äußersten Ende diejenigen Erziehungsfelder stünden, in denen das Interesse der Gesellschaft an ihrem eigenen Fortbestand am nachdrücklichsten zur Geltung gebracht wird, am anderren Ende der Skala dagegen solche Erziehungsfelder, in denen jenes Interesse ein Minimum erreicht. An dem einen Ende würde man etwa den Jugendstrafvollzug eintragen können, an dem anderen Ende freie Formen der Gesellung oder der selbstbildenden Tätigkeit, in denen eine pädagogische Verantwortung von außen, in denen eine erziehende Generation nicht mehr auftritt. Auf der einen Seite würden, sich vom Jugendstrafvollzug zur Mitte hin entfernend, die erziehungsfürsorgerischen Maßnahmen, die Heimerziehung, die Schule stehen. Die Jugendarbeit müßte – unter diesem Aspekt betrachtet und wahrscheinlich trotz vieler Bedenken in einzelnen Fällen – aufs Ganze und von den genannten Einrichtungen her gesehen zur anderen Seite hin eingetragen werden. Die Durchsetzung vorgegebener Normen mit erzieherischen Mitteln spielt zwar auch hier eine gewisse Rolle, jedoch mit weit geringerer Intensität als etwa in der Schule, in der auf jeden Fall, mit den Mitteln sozialer Sanktionen [Schulpflicht] ein Kanon kultureller Techniken an die Jugend weitergegeben wird.

Der Widerspruch zwischen Freiheit und Gebundenheit, Spontaneität und Repression, erstrebter Mündigkeit und faktischer Abhängigkeit, Beweglichkeit und Reglementierung taucht freilich in jedem dieser Felder auf; keines gehört der einen oder anderen Seite ganz an, nur das Gewicht ist anders, mit dem das eine oder das andere Moment jeweils ins Spiel kommt und damit den besonderen Charakter des einzelnen Erziehungsbereichs konstituiert.

2. Lokalisierung nach den ins Spiel kommenden Inhalten: Durch die Eintragung der Schule auf der eingeführten Skala wird bereits deutlich, daß sich eine Bestimmung des pädagogischen Ortes der Jugendarbeit auch unter dem Aspekt von Art und Funktion der Inhalte vornehmen läßt. Die Schule hat es mit einem Kanon vorgegebener Inhalte und einer begrenzten Zahl von Techniken zur Aneignung dieser Inhalte zu tun. Die Wahl der Inhalte und Techniken steht dem Schüler nicht frei. In der Jugendarbeit ist die Situation prinzipiell anders. Zwar spielen auch hier Inhalte eine Rolle. Sie stehen aber nicht, wie in der Schule, in den Umrissen bereits fest, ehe der jugendliche Teilnehmer in sie eintritt. Solche Umrisse gibt es allenfalls als Erfahrungs-Durchschnitt, der aber keinerlei kanonische Funktion erfüllen kann. Vielmehr – und das ist die didaktische Eigentümlichkeit der Jugendarbeit – entstehen die Inhalte erst im Prozeß der Kommunikation, dadurch nämlich, daß dabei – in der geselligen Auseinandersetzung – die Erfahrungswelt des Einzelnen zum Vorschein kommt und sich als Inhalt der Jugendarbeit prozessual artikuliert. So wie es nicht die ausschließliche Funktion der Schule ist, einen vorgegebenen Kanon von Wissensinhalten zu vermitteln, so tritt auch dieser gleichsam reine Fall von Jugendarbeit vermutlich selten auf. Man muß nicht so weit gehen und überall einen – wenn auch vielleicht unausgesprochenen – Konsensus der Beteiligten über die in Frage kommenden Inhalte ermitteln, sondern es genügt, auf die ausgesprochene Vorliebe traditioneller Jugendpflege für bestimmte kulturelle Veranstaltungen oder das inhaltlich festgelegte Engagement mancher Jugendverbände hinzuweisen, um zu zeigen, daß die prozessuale Artikulation der Inhalte zwar ein entscheidendes Merkmal, nicht aber die vollständige Beschreibung der didaktischen Vorgänge ist.

3. Lokalisierung nach der gesellschaftlichen Funktion: Die Aufgabe der Erziehung ist sozial-integrativ oder, mit einer allgemeineren Bezeichnung, Sozialisation. Wenn auch dieser Begriff kaum ausreicht, um das zu kennzeichnen, was in den Erziehungsvorgängen geschieht, so ist damit doch ein Aspekt benannt, unter dem man jede Form von Erziehung betrachten kann. Tut man dies, dann fällt ins Auge, daß offenbar jedes Erziehungsfeld einen besonderen, eigentümlichen Beitrag zur Soziabilität der heranwachsenden Generation leistet. In der Familie werden die fundamentalen Verhaltens- und Charakterstrukturen hervorgebracht; die Schule stellt in der Sozialform Klasse ein Erziehungsfeld bereit, das über die intimen Sozialbeziehungen der Familie hinaus neue Verhaltensanforderungen an die junge Generation stellt und ihr so den objektiven Charakter der sozialen Welt zum Bewußtsein bringt; diese Reihe ließe sich fortsetzen. Nun unterscheidet es die Jugendarbeit wesentlich von allen anderen Erziehungseinrichtungen, daß in ihr die Jugend selbst am Hervorbringen sozialer Strukturen wie an deren Veränderung entscheidend beteiligt ist. Man könnte sogar noch entschiedener formulieren: sie, die Jugend allein, entscheidet hier über die Art der Sozialbeziehungen, die das pädogogische pädagogische Feld strukturieren; jedenfalls hat die junge Generation in der Jugendarbeit diese Möglichkeit. Daß diese Möglichkeit faktisch häufig nicht realisiert wird, könnte infolgedessen bedeuten, daß die soziale Bildungschance, die in der Jugendarbeit liegt, nicht wahrgenommen, ihr eigenständiger sozialer Bildungssinn verspielt wird.

4. Lokalisierung nach den angewandten Methoden: Im Hinblick auf die pädagogischen Methoden fällt es schwer, die verschiedenen Erziehungsfelder und -einrichtungen voneinander zu unterscheiden bzw. ihre Beziehungen zueinander festzustellen. Es wird sich kaum eine Methode finden lassen, die nur für eine erzieherische Institution charakteristisch ist. Allenfalls im Hinblick auf die Methodenvielfalt ließen sich Differenzen bestimmen. So quantitativ und unerheblich dieser Gesichtspunkt auch zunächst erscheinen mag: er erbringt für die Jugendarbeit doch einen bemerkenswerten Sachverhalt. Wegen ihrer Offenheit, der Einbeziehung der jungen Generation selbst bei der Gestaltung des pädagogischen Feldes und des Fehlens eines eindeutigen institutionellen Rahmens wie eines inhaltlichen Kanons ist sie – im Hinblick auf die in ihr verwendeten und möglichen Methoden – das variantenreichste aller Erziehungsfelder. Alle Lehrverfahren, alle außerunterrichtlichen Formen des Wissenserwerbs, alle Methoden der Gruppenführung und -lenkung, der Einzelbetreuung oder Einzelhilfe, der Übung und des Spiels, des modellhaft Exemplarischen und des Ernstfalls können in ihr auftauchen. Auch hier läßt sich sagen, daß die Jugendarbeit eine ihrer spezifischen Bildungschancen verpaßt, wenn sie die Möglichkeit dieses Kombinationsreichtums nicht nutzt, sondern sich einseitig beschränkt. Sie hat nämlich – wenn ich recht sehe – die in unserem Erziehungswesen einzigartige Möglichkeit, alle im Erziehungsgang eines Heranwachsenden bis dahin aufgetauchten oder noch zu erwartenden Inhalte und Formen noch einmal oder vorwegnehmend in einem anderen methodischen Licht erscheinen zu lassen. Der Verfremdungseffekt ist für sie konstitutiv; sie kann zeigen, daß man alles auch anders sehen, anders angehen, anders beantworten kann. In der methodisch heterogenen Struktur der Jugendarbeit ist die Bildung eines kritischen Bewußtseins bereits angelegt. Methodische Einsinnigkeit produziert hier nicht nur Langeweile – und enttäuscht damit die Erwartungen der Teilnehmer –, sondern bringt die Jugendarbeit um eins ihrer fruchtbarsten Prinzipien. Gerade an dieser Stelle zeigt sich, wie wichtig ihre Funktion im Hinblick auf Ergänzung, Kritik und Korrektur der Schule ist, deren Erziehungsarbeit sie voraussetzen muß, um sinnvoll tätig sein zu können, und die ihrerseits der Jugendarbeit bedarf, damit die institutionellen Beschränkungen, auf die sie angewiesen ist, nicht zur Beschränktheit des Bewußtseins werden.

5. Lokalisierung nach den Altersstufen: Jugendarbeit ist eine erziehungsbegleitende Veranstaltung oder – im Sinne eines weiteren Erziehungsbegriffs – begleitende Erziehung. Damit ist gesagt, daß sie sich, im Hinblick auf die von ihr betroffenen Altersstufen, von anderen Erziehungseinrichtungen nicht eindeutig abgrenzen läßt. Was in ihr betrieben wird, läuft neben Familie, Schule und Beruf einher. Sie hat es indessen nur mit Jugendlichen zu tun. Diese altersmäßige Einschränkung ist nicht nur aus Zweckmäßigkeitserwägungen sinnvoll und weil es sich eben um Jugend-Arbeit handelt, sondern weil die besondere pädagogische Feldstruktur, die ich hier zu skizzieren versuche, und in der jener schon häufiger genannte Bildungssinn als ein der Jugendarbeit Eigentümliches hervortritt, nur im Umgang mit Jugendlichen zu realisieren ist.

Die bisher hervorgehobenen Merkmale der Jugendarbeit entstehen – und setzen sich durch – nicht unabhängig von der Vielfalt der Bedingungen, denen das konkrete Erziehungsgeschehen ausgesetzt ist, und die selbst ein Bestandteil dieses Geschehens sind. Es müßte deshalb an dieser Stelle ein Faktorenmodell [Hermann Giesecke] Siehe Giesecke, 1964, S. 173-174. entwickelt werden, das den gesellschaftlichen Zusammenhang klärt, in dem Jugendarbeit überhaupt erst wirklich wird. Für die Überprüfung der Realität der Jugendarbeit ist ein solches Modell unerläßlich. Da es sich hier jedoch nicht um eine ausgeführte Theorie, sondern nur um deren Umriß handelt, möchte ich nur diejenigen Bedingungen zur Sprache bringen, die unmittelbar das pädagogische Klima, den Stil und die Struktur des Erziehungsgeschehens bestimmen.

1. Die für die Jugendarbeit folgenreichste Bedingung ist vermutlich die Tatsache, daß die Teilnahme an ihren Veranstaltungen freiwillig ist. Die Bedeutung dieser scheinbar so äußerlichen Tatsache ist kaum zu überschätzen. Mit dieser Tatsache ist gesetzt:

[a] daß das Fehlen von Zwang für die Jugendarbeit konstitutiv ist und jeder Versuch, Zwangsverhältnisse in irgendeiner Form [und sei es die geschickte Verwendung von Vorurteilen] hinter dem Rücken der Teilnehmer wieder einzuführen, eine Täuschung dieser – gutgläubigen – Teilnehmer darstellt [die Jugendarbeit hätte sich damit moralisch disqualifiziert];

[b] daß die Jugendarbeit durch ihr Angebot, durch ihre für andere sichtbare Struktur ihrer Veranstaltungen selektiv wirkt, daß die Schrumpfung von Teilnehmerzahlen ausschließlich ihr selbst zuzuschreiben ist und das Ausbleiben von Teilnehmern sie als überflüssig qualifiziert;

[c] daß die Bildsamkeit ihrer Teilnehmer vermutlich erheblich größer ist als in den unausweichlichen pädagogischen Einrichtungen, was zugleich auch die Verpflichtungen erhöht, die sie gegenüber den Erwartungen ihrer Teilnehmer hat.

Da der Begriff der Freiwilligkeit das Moment der Freiheit von gesellschaftlichem Zwang enthält, und da darin nicht nur ein pädagogisch-organisatorisches, sondern ein fundamental anthropologisches Problem angesprochen ist, könnte dieser Begriff nicht nur eine unter anderen Bedingungen der Jugendarbeit beinhalten, sondern den fundamentalen Begriff einer Theorie der Jugendarbeit darstellen.

2. Ist die Freiwilligkeit eine fundamentale Bedingung der Jugendarbeit, mit der sie steht und fällt, so stellen die Bedürfnisse einen Faktor dar, der innerhalb der Jugendarbeit sehr unterschiedlich fungieren kann und dessen Einschätzung davon abhängig ist, mit welcher Entschiedenheit aus der Tatsache der Freiwilligkeit Konsequenzen gezogen werden. Jeder Mensch hat Bedürfnisse und das Verlangen, sie zu befriedigen. Mit ihrer Befriedigung stellt sich das Glück ein. Diesem Glück gegenüber sind aber die Erziehungsmeinungen skeptisch: Sind alle Bedürfnisse zulässig? Gibt es Bedürfnisse, deren Befriedigung versagt werden muß? Man kann von der Annahme ausgehen, daß die unmittelbare Befriedigung mindestens bestimmter Bedürfnisse versagt werden muß, wenn Kultur entstehen soll, daß diese Versagung erst die Energien liefert, die für Lernen und Arbeit erforderlich sind. An diesem Sachverhalt ist kaum zu zweifeln, indessen ist es aber entscheidend, wie seine Bedeutung für den Zusammenhang der Jugendarbeit eingeschätzt wird. Identifiziert man sich mit dem fortschreitend repressiven Charakter unserer Kultur, dann wird man es normal finden, wenn auch in der Erziehung vorwiegend repressiv verfahren wird, wenn ein dem Umfang und der Art nach festgesetzter Kanon von Bedürfnisbefriedigungen von vornherein das Erziehungsgeschehen bestimmt. Im normativen System des Erziehers oder Jugendleiters ist dann schon alles entschieden, er hat eine bestimmte Gruppe von Bedürfnissen und deren Befriedigung pädagogisch disqualifiziert; das ursprüngliche Spaß-Haben-Wollen und das Glück des erfüllten Augenblicks sind ihm keine pädagogisch ernst zu nehmenden Kriterien. Demgegenüber ist zu fragen, ob nicht gerade die Jugendarbeit die Chance hat – von der Familie, in der alles möglich ist, einmal abgesehen – etwas anderes zu sein, als die Verlängerung gesellschaftlicher Unterdrückung in der Erziehung. Nicht die Zulässigkeit bestimmter Bedürfnisbefriedigungen wäre dann das pädagogisch regulierende Kriterium, sondern die Möglichkeit einer kultivierten Befriedigung. Jugendarbeit wäre damit dasjenige Erziehungsfeld, in dem prinzipiell jedes Bedürfnis seine Befriedigung finden kann, unter der Voraussetzung, daß es sich kultivieren läßt. Das System gesellschaftlich-kultureller Repressionen würde darin nicht naiv normativ vorausgesetzt, sondern im Prozeß der Kommunikation sowohl einer Kritik unterzogen wie – allerdings – auch immer wieder neu hergestellt. Darin, in diesem Ernst-Nehmen der Bedürfnisse als einem Ausgangspunkt und bleibenden Faktor der Jugendarbeit, liegt zum Beispiel der pädagogische Sinn der vielzitierten Jugendtanzkaffees Jugendtanzcafés . Wenn die schon erwähnte Bestimmung der Jugendarbeit als eines Experimentierfeldes für die junge Generation und als erziehungsfreier Raum einen Sinn hat, dann ergibt sich jetzt eine wichtige methodische Konsequenz: Der pädagogische Trick, die Energien nicht befriedigter Bedürfnisse im Lernprozeß für Zwecke einzusetzen, die vom jungen Menschen selbst gar nicht gewollt werden [dieser Trick ist übrigens in anderen Erziehungseinrichtungen legitim und unumgänglich], darf in der Jugendarbeit keine erzieherisch entscheidende Stelle innehaben.

3. Jugendliche haben nicht nur Bedürfnisse, sondern auch Interessen. Bedürfnisse sind ein entscheidender Faktor im Hinblick auf die in der Jugendarbeit auftretenden Formen, im Hinblick auf Kommunikation und Stil als Medien kultivierter Bedürfnisbefriedigung. Die Interessen dagegen entscheiden über die in den Raum der Jugendarbeit eintretenden Inhalte. Interessen treten – im Unterschied zu Bedürfnissen – ausschließlich in verbalisierter Form auf. Nur was ein Jugendlicher in Worten als sein Interesse zum Ausdruck bringt, kann auch als Interesse erkannt werden. Interesse ist also immer auch bewußtes Interesse, während Bedürfnisse dem bedürfenden Subjekt unbewußt und damit verborgen bleiben können.

Im Interesse wird ein pädagogisch höchst wichtiger Sachverhalt deutlich: Der junge Mensch zeigt sich in ihm nicht nur, wie er ist, sondern zugleich wie er sein will. Das Interesse enthält einen Zukunftsbezug. Während das Bedürfnis nach Befriedigung und damit nach seinem eigenen Erlöschen strebt, einen vorübergehend gestörten Gleichgewichtszustand wiederherzustellen sucht, strebt das Interesse nicht nach Befriedigung, sondern nach Realisierung und Vertiefung. Das Bedürfnis und das Interesse zu tanzen sind verschiedene Dinge. Das Interesse ist nicht nur ein Faktor der Jugendarbeit unter vielen, sondern es ist bereits pädagogisch strukturiert, es ist schon die Formulierung voraufgegangener bildender Prozesse.

Aus diesem Grund möchte ich das Interesse den entscheidenden Faktor in der Jugendarbeit nennen. Gerade weil es in sich schon von pädagogischem Wert ist, ist die Jugendarbeit gehalten, das Interesse ihrer Teilnehmer rückhaltlos ernst zu nehmen und als den Inhalt ihrer Arbeit festzusetzen. Es gibt also in der Jugendarbeit keine didaktische Überlegung, in der vorweg entschieden würde, welche Inhalte in ihren Zusammenhang eintreten dürfen, sondern jeder Inhalt, sofern er als das Interesse eines Jugendlichen artikuliert ist, muß als Inhalt der Jugendarbeit zugelassen werden, wenn die Jugendarbeit nicht zu einer quasi-schulischen Einrichtung pervertieren will. Das bedeutet allerdings nicht, daß mit dem Eintritt eines Jugendlichen in eine Einrichtung der Jugendarbeit die Inhalte durch dessen Interessen bereits festgelegt sind oder daß der Inhalt der Jugendarbeit nichts als die Summe der Interessen ihrer jugendlichen Teilnehmer bei ihrem Eintritt sein soll. Im Prozeß der Jugendarbeit summieren sich nicht nur die Interessen, sondern sie verändern sich, artikulieren sich neu oder entstehen überhaupt erst im Gespräch und in der Auseinandersetzung mit dem, was als profilierter Inhalt schon in den Kommunikationen enthalten ist. Insofern Jugendarbeit auch beim Zustandekommen von Interessen hilft, befördert sie auch neue Bildsamkeiten in ihren Teilnehmern.

Daß dieser Faktor von der Jugendarbeit schon seit längerem ernst genommen wird, zeigt der Trend in Richtung auf die zunehmenden Interessen- und Hobby-Gruppen: das Arrangement von Jugendarbeit als ein Interesse-förderndes Angebot. Die im ernsthaften Ansatz bei dem Interesse des Jugendlichen liegende spezifische Bildungsmöglichkeit wird aber beständig dadurch gefährdet, daß jede Einrichtung der Jugendarbeit dazu neigt, schon im vorhinein ein bestimmtes, begrenztes und differenziertes Interessen-Angebot zu machen. Die Vielfalt jugendlicher Interessen wird damit auf einen eingeschränkten Kanon reduziert. Nicht mehr das Interesse des Teilnehmers, sondern dieser Kanon ist dann der Inhalt der Jugendarbeit. Der dynamische Prozeß, der Jugendarbeit sein könnte, ihre Beweglichkeit und die die Bildung des Einzelnen fördernde variationsreiche dauernde Veränderung stagniert in unterrichtsähnlichen Veranstaltungen. Diese aber sind der Jugendarbeit eigentlich fremd, auch wenn sie mit methodisch geschickten Mitteln arrangiert werden. Die Gefahr solcher Kanonisierung kann nicht vermieden werden. Nie geschieht Erziehung in völliger Offenheit gegenüber den Interessen der Heranwachsenden; so etwas anzunehmen, wäre utopisch, so utopisch, wie die Pädagogik vom Kinde aus es gewesen ist. Kein pädagogisches Verhältnis entsteht ohne – wenn auch nur schwach profiliertes – Angebot, ohne Anforderung, ohne Vorwegnahme. Nicht nur kann keine Veranstaltung der Jugendarbeit auf solche Vorwegnahmen verzichten, sondern auch das Interesse der Jugendlichen selber realisiert sich ja nur in einer gewissen Konstanz und Dauer, so daß unvermeidlich in jedem Erziehungsvorgang eine Auswahl aus der wirkenden Welt [Buber] stattfindet, eine Kanonbildung einsetzt. Allerdings ist damit kein Interessenkanon für die Jugendarbeit legitimiert, welcher Art er auch sein mag, sondern nur die Schwierigkeit bezeichnet, mit der sie sich auseinandersetzen muß, wenn sie die ihr eigene Bildungschance nutzen will.

Jeder Inhalt ist ein möglicher Gegenstand von Interesse. Wenn wir von Interessen sprechen, dann also nicht nur im Sinne jener sogenannten Freizeitbeschäftigungen, die sich mit dem Herstellen kutureller kultureller Produkte beschäftigen, sondern ebenso im Sinne des politischen Interesses, das einen Jugendlichen bewegt, der Gewerkschaft oder einem Jugendverband beizutreten, das er mitbringt, wenn er eine Freizeitstätte betritt, das kritische Interesse, das ihn bewegt, immer neue Auseinandersetzungen zu suchen. Gerade dieser kompromißlose Ausgang von der Vielfalt und Heterogenität der Interessen junger Menschen heute und das spannungsreiche Feld, das dadurch entsteht, sichert der Jugendarbeit jene erzieherische Potenz, deren sie bedarf und die allein sie neben den traditionellen Erziehungseinrichtungen unerläßlich macht.

4. Spannungsreich wird dieses Feld aber erst dadurch, daß die Verschiedenartigkeit der Bedürfnisse und Interessen in Kommunikationen sichtbar wird, die solche Spannungen ertragen statt sie zu vernichten, das heißt dadurch, daß Jugendarbeit sich als Geselligkeit vollzieht. In den sozialen Rahmen der Geselligkeit kann man ein- und austreten, ohne ihn zu gefährden und ohne sich selbst zu disqualifizieren. Sie steht und fällt mit der Reichhaltigkeit subjektiver Erfahrungen, die in ihm zur Sprache kommen, mit der Reichhaltigkeit subjektiven Könnens, das in ihm zur Darstellung kommt. Es gibt in unserem Erziehungssystem keinen Ort, an dem das Zusammensein von jungen Menschen der Möglichkeit nach so wenig fremdbestimmt ist, wie in der Jugendarbeit. Insofern ist Jugendarbeit in der Tat eine Art freier Raum oder Pädagogische Provinz: Im geselligen Prozeß kann der Heranwachsende sich nicht nur als das, was er ist, sondern auch als das, was er sein möchte, darstellen. Mit Recht ist deshalb in der Geschichte der Jugendarbeit die Gruppe das ausgiebigste und bisweilen sogar ausschließliche Thema gewesen, und sie tritt gerade jetzt – in den zweckmäßigeren Differenzierungen der modernen Gruppentheorie – entschieden in den Mittelpunkt aller Erörterungen über Fragen der Jugendarbeit. Sind in den Begriffen Bedürfnis und Interesse die entscheidenden subjektiv-psychischen wie didaktisch-inhaltlichen Bedingungen der Jugendarbeit formuliert, so enthält der Begriff der freien Geselligkeit die entscheidende Bedingung für das Zustandekommen einer sozialen Form, die die im Sinne der Jugendarbeit spezifischen Bildungswirkungen ermöglicht und das pädagogische Feld als Feld strukturiert.

5. In dieses durch Geselligkeit formierte, durch Bedürfnisse und Interessen methodisch und inhaltlich bestimmte, unter der Voraussetzung der Freiwilligkeit sich entwickelnde Feld wirken außerdem eine Reihe von Faktoren hinein, die die konkrete Form der Jugendarbeit, das was in ihren Einrichtungen jeweils wirklich geschieht, nachhaltig bestimmen. Diese Faktoren sind nicht so unmittelbar wirksam wie die genannten Bedingungen. Sie sind mittelbar insofern, als sie schon in den Bedürfnissen und Interessen enthalten sind, wie auch insofern, als sie die konkreten Formen, in denen Geselligkeit sich abspielt, präjudizieren: die ganze Skala gesellschaftlicher Bedingungen, denen auch der freie Raum der Jugendarbeit nicht entgehen kann. Nur die wichtigsten dieser Faktoren-Gruppen möchte ich hier nennen: