Die Erziehung ist ein Vorgang, von dem man der Meinung sein könnte, er stelle sich in der instinktähnlichen pflegenden und liebenden Zuwendung der Mutter zu ihrem Kind in reiner oder – wie man mit Vorliebe sagt – ursprünglicher Form dar. Was an diesem Urphänomen nicht Natur sei, sei einerseits die spezifisch menschliche personale Liebe, die hier das Kind um seines Wohles willen liebt, andererseits durch humane Gesittung kulturell überformt und festgelegt, ein verläßlicher kultureller Bestand, durch den das Heranwachsen des Kindes gesichert werden müsse. Die darin sich zeigende pädagogische Struktur, so könnte man weiter der Meinung sein, sei ursprünglich nicht nur im genetischen, sondern zugleich im sachlichen Sinne des Wortes; in ihr zeige sich das Eigentliche der Erziehung, das nicht nur für das Erziehungsverhältnis zwischen Mutter und Kind, sondern allgemein gelte. Diese Meinung, da sie sich für Einsicht in das Wesen der Erziehung hält, formuliert damit nicht nur das angeblich Faktische, sondern zugleich eine für das Erziehungsgeschäft fundamentale Norm. Um recht erziehen zu können, bedarf es der Anschauung dieses Urphänomens und seiner Transposition in die familienfernen Erziehungsverhältnisse. Die Aufgabe der Erziehungswissenschaft wäre demnach die Explikation dieses Pädagogisch-Eigentlichen, das – nach dem Sprachgebrauch dieser Meinung – sich verwirklicht, in welchem Bildung sich ereignet: die Explikation der zeitlosen, ewig gültigen Idee der Erziehung. Jeder Versuch, neu auftretende Erziehungsprobleme zu lösen, geschieht dann nach Maßgabe der in der pädagogischen Ursituation vorgegebenen Struktur.

Diese Meinung ist nicht nur in vielen ihrer Bestandteile falsch – das wäre innerhalb eines sich ständig selbst korrigierenden Systems wissenschaftlicher Aussagen zu verschmerzen –, sondern sie behindert Pädagogik als Wissenschaft und führt an ihrer Statt nicht selten zu einer mehr oder weniger geistreich vorgetragenen Rechtfertigungslehre. Rationalität als Element der Praxis wie als Medium der Wissenschaft läßt sie nur in einem eingeschränkten Sinne zu. Damit aber wird solche Meinung in fataler Weise aktuell. Rationalität, Kritik und Planung werden zwar als Zugeständnisse der modernen Gesellschaft gegenüber in der Erziehung und deren Wissenschaft zugelassen, haben hier indessen aber keine konstituierende Funktion. Während aber die Rationalität in der Form der Bewußtheit als Element der Erziehungspraxis nur einen besonderen historischen Typus charakterisiert und ebensowenig zum Pädagogisch-Eigentlichen gehört wie eine naiv verfahrende, man also sehr wohl – um welchen Preis auch immer – auf sie verzichten könnte, ist sie doch für die Wissenschaft der Lebensnerv. Dieser wende ich mich daher zunächst zu, um dann einige Entsprechungen in der Praxis aufzusuchen, die Präzisierung des Problems durch den Bildungsbegriff darzustellen und schließlich einige Hypothesen im Hinblick auf die Erziehungswirklichkeit zu wagen.

Der Streit um den Begründungszusammenhang der Erziehungswissenschaft ist von ihrem Anfang an bis auf unsere Tage nicht verstummt. Obwohl ein solcher Streit anders als im Medium strenger Rationalität gar nicht gedacht werden kann, schließt er doch nicht aus, daß seine Lösung dadurch versucht wird, daß aus der Eigenart des spezifischen Gegenstandes dieser Wissenschaft gefolgert wird, ihre Rationalität müsse begrenzt sein, sie sei ihrem Gegenstand zuliebe gezwungen, von wissenschaftlich nicht weiter auflösbaren Entscheidungen und Wertungen auszugehen, sei genötigt, diese in ihrem Verfahren wie in ihren Sätzen ins Spiel zu bringen. Infolgedessen sei nur eine sich selbst beschränkende Rationalität eine sich selbst beschränkende Rationalität in der Lage, die Erziehungsphänomene der wissenschaftlichen Analyse zugänglich zu machen. Diese Selbstbeschränkung der Rationalität scheint nun aber die Erziehungswissenschaft in die Gefahr gebracht zu haben, in ihrer Theorie an Begriffen und Sätzen festzuhalten, die nur angeblich im Interesse der Erkennbarkeit des Gegenstandes weiteren kritischen Analysen entzogen werden. Ja, es ist bisweilen nicht einmal die Erkennbarkeit, die auf diese Weise gesichert werden soll, sondern das angebliche Ergebnis eines vorgängigen Erkenntnisvorganges, von dem behauptet wird, daß er das pädagogisch Gültige, das Pädagogisch-Eigentliche, das Wesen der Erziehung zutage gefördert habe. So wird mit der Behauptung, Erziehung sei ein irrationales Phänomen, zugleich ein irrationales Moment in die Theorie, die das Phänomen beschreiben, verstehen und erklären soll, eingeführt.

Besondere Schwierigkeiten bereitet hier die Rolle, die der Verantwortung Verantwortung in der Erziehungswissenschaft zugedacht wird. Es gehöre zu der Denkweise der Pädagogik, wie es zu der Eigenart ihres Gegenstandes gehört, daß sie gewissermaßen allseits von Verantwortung umgriffen ist, daß es in ihr letztlich überhaupt keinen verantwortungsfreien Raum gibt ; 1 E. Lichtenstein, E. Lichtenstein, E. Lichtenstein: Zur Metaphysik der pädagogischen Verantwortung, in: Pädagogische Rundschau, 7. Jg. , 1952/53, S. 50. E. Lichtenstein, E. Lichtenstein, E. Lichtenstein: Zur Metaphysik der pädagogischen Verantwortung, in: Pädagogische Rundschau, 7. Jg. , 1952/53, S. 50. ; , oder: Voraussetzung der Erziehungswissenschaft sei die Befangenheit des Theoretikers in der praktischen Aufgabe und an das pädagogische Tun. Er muß die Verantwortung der Praxis teilen, ihre Ziele bejahen, von der Verantwortung und von den Zielen aus denken … erst die Befangenheit an die Sache ermöglicht die wahre wissenschaftliche Objektivität . 2 E. Weniger, E. Weniger, E. Weniger: Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis, Weinheim (1952) 1952 , S. 21. E. Weniger, E. Weniger, E. Weniger: Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis, Weinheim (1952) 1952 , S. 21. . Diese Verantwortung gehöre also nicht etwa nur in den Entdeckungszusammenhang der Erziehungswissenschaft, insofern nämlich erst durch sie die für die Forschung relevanten Themen in den Blick kommen, sondern in deren Begründungszusammenhang; sie konstituiere das erziehungswissenschaftliche Denken. Sie sei darüber hinaus eine spezifisch erzieherische Verantwortung, die sich aus einem pädagogischen Ethos ergebe . 3 Vgl. dazu besonders L. Froese L. Froese, L. Froese: Pädagogisches Ethos und gesellschaftlicher Auftrag, in: Zeitschrift für Pädagogik, 7. Jg. , 1961. S. 11 ff. Vgl. dazu besonders L. Froese L. Froese, L. Froese: Pädagogisches Ethos und gesellschaftlicher Auftrag, in: Zeitschrift für Pädagogik, 7. Jg. , 1961. S. 11 ff. . Hier nun wird die Schwierigkeit deutlich, in die die Erziehungswissenschaft auf diese Weise gerät: es wird kaum zu leugnen sein, daß der Erziehungstätigkeit immer eine im Hinblick auf die gefaßte Aufgabe besondere Art von Verantwortung korrespondiert; und ebenso, daß sich auf diese Weise im Bewußtsein des Erziehers ein dem Erziehungsprozeß zugehöriger Zusammenhang von Wertungen und Erfahrungen etabliert, der als spezifisch pädagogisch erscheint. Diese im Bewußtsein des Erziehers vor sich gehende Absonderung des Pädagogischen ist aber ein irrationaler Prozeß, der gerade durch das Fehlen von Rationalität und Kritik zustande kommt . 4 Diese Absonderung des Pädagogischen war allenfalls noch in der pädagogischen Reformbewegung, in der Theorie Herman Nohls Herman Nohls Herman Nohls Herman Nobls Nohls historisch richtig, da nur so es der Erziehungstheorie gelingen konnte, sich von der konfessionellen wie der positivistischen Überfremdung zu befreien. Heute noch an einer solchen Position festhalten bedeutet, die damalige Lage der erziehungstheoretischen Diskussion ideologisch reproduzieren. Diese Absonderung des Pädagogischen war allenfalls noch in der pädagogischen Reformbewegung, in der Theorie Herman Nohls Herman Nohls Herman Nohls Herman Nobls Nohls historisch richtig, da nur so es der Erziehungstheorie gelingen konnte, sich von der konfessionellen wie der positivistischen Überfremdung zu befreien. Heute noch an einer solchen Position festhalten bedeutet, die damalige Lage der erziehungstheoretischen Diskussion ideologisch reproduzieren. . Das Bewußtsein, das sich und seine Positionen für rein pädagogisch hält, wird getäuscht, da es die Tatsache, selbst gesellschaftlich vermittelt zu sein, nicht reflektieren kann. Die Erziehungswissenschaft, statt dieses Phänomen zum Ausgangspunkt ihres kritisch-rationalen Verfahrens zu machen, bleibt selbst in der irrationalen Partikularität befangen und verhindert damit jene Rationalität, die zu realisieren sie sich doch anheischig machen möchte.

Dieses allgemeine Problem nimmt eine Reihe besonderer Formen an, von denen ich nur die auffallendsten nennen möchte. Die Frage nach dem Verhältnis der Erziehungswissenschaft zur Empirie Verhältnis der Erziehungswissenschaft zur Empirie ist so alt wie die Erziehungswissenschaft selbst, seit nämlich Schleiermacher Schleiermacher Schleiermacher fragte, ob das Verfahren der pädagogischen Wissenschaft empirisch oder spekulativ sein solle. Die von ihm geforderte Verschränkung beider Verfahrensweisen aber ist in der Wissenschaftsgeschichte unter der Hand zu einer Alternativ-Frage geworden: es ging schließlich nicht mehr um das Problem, wie zwei rationale Verfahren in einer Wissenschaft kombiniert werden könnten, sondern um die ausschließliche Gültigkeit des einen oder anderen Wissenschaftsbegriffs. Die zweifelhaften Begründungen ihrer Theorie, mit denen sich die Vertreter einer ausschließlich deskriptiv-empirisch verfahrenden Erziehungswissenschaft versahen, gaben ihren Kritikern scheinbar recht. Diese wiederum reproduzierten die Vorurteile gegen die Empirie und verhinderten die doch mögliche Kontrolle der eigenen Aussagen, die zwar in sich logisch stimmig sein mochten, in ihrem Erkenntniswert indessen sehr beschränkt blieben. So kam es, daß erst die Nachbardisziplinen, besonders Soziologie und Lernpsychologie, die Erziehungswissenschaft auf die ideologischen Bestandteile ihrer Theorie aufmerksam machen mußte. Hat die Nachbarschaft mit der Psychologie schon seit geraumer Zeit ergiebige Formen angenommen, so wird doch der Soziologie immer noch eine hartnäckige Abneigung entgegengebracht, und zwar vermutlich deshalb, weil von ihr am nachdrücklichsten die Eigenständigkeit jenes pädagogischen Ethos in Zweifel gezogen wird. Die Hartnäckigkeit ist verständlich, da erst eine die Vergesellschaftung des Menschen bis in die einzelnen Glieder des Erziehungsprozesses hinein verfolgende Reflexion den pädagogischen Irrationalismus ganz vernichtet, eine Reflexion, die sich anschickt, diesen Irrationalismus nicht als illegitim, unangemessen oder falsch zu qualifizieren, sondern ihn als gesellschaftliches Interesse zu entlarven.

Ein weiterer Aspekt des Dilemmas zeigt sich in der Behandlung des Autoritätsproblems Behandlung des Autoritätsproblems . Anstatt das Problem in empirisch gehaltvollen Aussagen einer rationalen Kritik und Kontrolle zugänglich zu machen, was in den benachbarten Sozialwissenschaften längst unternommen wird, wird es immer noch und immer wieder als metaphysische Bedingung des Erziehungsvorgangs dekretiert, als die sogenannte echte Autorität gerechtfertigt und damit, sicherlich gegen den Willen der Autoren, einer irrationalistischen Restauration als wirksames Argument in die Hände gespielt. Hier ließe sich besonders eindringlich zeigen, was es sowohl für die wissenschaftliche Erkenntnis wie auch für die Brauchbarkeit der Ergebnisse bedeutet, wenn die pädagogischen Probleme aus dem gesellschaftlichen Zusammenhang gelöst werden, in dem sie doch überhaupt erst als wirkliche erscheinen . 5 Gerade bei der Analyse pädagogischer Autorität zeigt sich nämlich, wie weitgehend in der Erziehung die in der Gesellschaft vorwaltenden Herrschaftsverhältnisse reproduziert werden. Dieser Zusammenhang wird in der Pädagogik immer noch ignoriert, von wenigen Ausnahmen abgesehen ( W. Strzelewicz W. Strzelewicz W. Strzelewicz , P. Roeder P. Roeder P. Roeder , U. Walz U. Walz U. Walz ). Gerade bei der Analyse pädagogischer Autorität zeigt sich nämlich, wie weitgehend in der Erziehung die in der Gesellschaft vorwaltenden Herrschaftsverhältnisse reproduziert werden. Dieser Zusammenhang wird in der Pädagogik immer noch ignoriert, von wenigen Ausnahmen abgesehen ( W. Strzelewicz W. Strzelewicz W. Strzelewicz , P. Roeder P. Roeder P. Roeder , U. Walz U. Walz U. Walz ). .

Unter dem Titel Die Rollenproblematik des Lehrerberufes 4 1 J. J. Kob Kob , : Die Rollenproblematik des Lehrerberufes, in: Soziologie der Schule, Sonderheft 4 der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, herausgegeben hrsgg. hrsg. von P. P. Heintz Heintz , Köln und Opladen 1959. hat allerdings Kob Kob sich diesem Problem als erster im deutschen Schrifttum ausdrücklich zugewandt. Der Rollenbegriff scheint in der Tat geeignet zu sein, die besondere Problematik nicht nur des Lehrerberufes, sondern des Verhältnisses von Bildung und Gesellschaft, von Erziehungswissenschaft und Soziologie hervortreten zu lassen, allerdings nur dann, wenn die erziehungssoziologische Analyse die Bildungsproblematik in ihre Fragen mitaufnimmt. In bezug auf den Lehrer und seine Stellung in der Gesellschaft heißt das, daß sein, gern als Ideologie verdächtigtes, Selbstverständnis erst einmal verstanden sein muß, wenn die soziologische Analyse den gemeinten Sachverhalt erreichen will. Die Arbeit Kobs Kobs ist besonders geeignet, diese Klippen der Forschung zu verdeutlichen, denn gerade bei weiter ausgreifenden Analysen und Deutungen, im Unterschied zu enger begrenzten empirischen Feststellungen, macht sich der Mangel an differenzierten Fragestellungen bemerkbar. Oder trivial formuliert: Die Kenntnis der Erziehungswissenschaft würde den Soziologen der Erziehung viel Arbeit ersparen. Denn es ist z. B. falsch und nichts als ein verbreitetes soziologisches Stereotyp, daß eine die Gesellschaft pädagogisierende Erziehungstheorie die bloße Folge neuer Bedürfnisse der sogenannten industriellen Gesellschaft sei. Merkwürdigerweise nämlich sind z. B. die von Kob Kob formulierten neuen pädagogischen Funktionen bis auf wenige Ausnahmen der Bildungstheorie seit mindestens 150 Jahren bekannt. Damit soll nur gesagt werden, daß Erziehungstheorie und gesellschaftliche Struktur in einem Funktionszusammenhang verstanden werden müssen, dessen Reziprozität in den Ansatz der erziehungssoziologischen Fragestellung eingehen sollte. Analog verhält es sich mit den Stereotypen von der zivilisationspessimistischen, antiindustriellen Haltung der gegenwärtigen Erziehung . 5 2 a. a. O., S. 93. . Was meint man, wenn man von dieser gegenwärtigen Erziehung spricht? Soll damit die Praxis getroffen werden, dann muß man zugeben, daß gewiß manche Beobachtungen eine Vermutung in dieser Richtung zulassen. Indessen ist doch nach den soziologisch-internen Maßstäben einer empirischen Sozialforschung eine solche Feststellung bis heute kaum zu verantworten 6Ähnliches gilt für das soziologischerseits kreierte Stereotyp, die Eltern (bzw. die Öffentlichkeit) sähen die Schule im wesentlichen als Verteilerin von Sozialchancen.Hier nimmt Mollenhauer auf Helmut Schelskys (Schelsky, 1961) Feststellung, Schule werde in der nivellierten Berufsgesellschaft von heute (S. 14) zur zentralen sozialen Dirigierungsstelle (S. 17), Bezug. . Spricht man aber weiter von den verbindlichen Deutungen, welche die Kulturkritik zum Prinzip der Erziehung überhaupt erheben 7 a. a. O., 93 S. 93 . Kob, 1959, S. 93. , dann wären genauere Angaben und explizite Auseinandersetzungen am Platze, ganz abgesehen von der wünschenswerten Auskunft, unter welchen Bedingungen denn eine Deutung als verbindlich gelten könne.

Nun mag die Feststellung in der Tat richtig sein, daß heute häufig Kulturkritik als ein Prinzip der Erziehung postuliert wird. Indessen ist doch aber nach dem Sinn dieses Postulates zu fragen, ehe man es polemisch als Outsider-Attitüde desavouiert und gegen den Lehrer als einen angeblichen soziological sociological sociological stranger ins Feld Bild führt. Allerdings spricht alles dafür, daß die Formel vom soziological sociological sociological stranger 8 a. a. O., S. 94 diesen Aspekt der sozialen Situation des Lehrerstandes durchaus trifft. Ist mit ihr aber mehr gemeint, als bestimmte Mangelerscheinungen im Bereich sozialer Kommunikation – und ihre Verknüpfung mit der Behauptung einem eines kulturkritischen Bewußtsein Bewußtseins läßt das vermuten –, dann ist zu fragen, welch pädagogischer Sinn ihr etwa innewohnen kann, und ob es sich nicht um Phänomene handelt, die mit dem Begriff der Bildung und den gegenwärtigen Aufgaben der Erziehung unmittelbar zusammenhängen. Es soll deshalb im Folgenden folgenden versucht werden, mit Hilfe des Rollenbegriffs die pädagogische Problematik des Lehrerberufes in einigen wichtigen Aspekten Merkmalen festzustellen.

Die Deutlichkeit, mit der eine Rolle festgelegt ist, kann sehr unterschiedliche Grade aufweisen unterschiedlich sein . So ist z. B. nach einer Behauptung Hartleys Hartleys 9 3 E. L. E. L. Hartley Hartley und R. E. R. E. Hartley Hartley , : Die Grundlagen der Sozialpsychologie, Berlin 1955. die Rolle der Eltern als Erzieher wenig festgelegt. Dies scheint aber nicht nur für die Familie zuzutreffen, sondern überall dort zu gelten, wo erzieherisches Verhalten im engeren Sinne und im Unterschied zum Unterrichten und Ausbilden erwartet wird. Das bedeutet, daß der Interpretation der vage gehaltenen Erwartungen ein relativ großer Spielraum eingeräumt wird, also eine Art gesellschaftlich festgelegter Freiheit des Lehrers Erziehers ; es bedeutet aber auch, daß die Präzisierung der unbestimmten Erwartungen nicht vom Lehrer Erzieher , sondern von den Bezugsgruppen vorgenommen werden kann und der Lehrer Erzieher sich einer Anzahl widersprechender Verhaltensvorschriften gegenübersieht. Das scheint nun durchaus die Konsequenz eines demokratisierten Schulwesens in der ein solches Schulwesen ermöglichenden Gesellschaft zu sein. Noch das 18. Jahrhundert vermied alles, was das Erziehungs- und Unterrichtsgeschäft in solche Ambivalenzen hätte bringen und den Lehrer in ein variationsoffenes und interpretationsbedürftiges Rollenfeld hätte setzen können. Landlehrer wurden in den Dorfschulen herangezogen, damit die eindeutig festgelegten Erwartungen schon frühzeitig internalisiert wurden.

In der Tat sind die Interpretationsbedürftigkeit der Phänomene Erziehung und Schule und die damit gegebenen divergenten Verhaltenserwartungen der beteiligten Interessengruppen konstitutiv für die Situation des Lehrers heute. Diese Divergenz bringt aber den Lehrer in eine schwierige Lage, denn man erhofft von ihm nicht nur, daß er den Erwartungen der großen Gruppen gerecht wird, d. h. das heißt, daß er vermittelnd ständig Kompromisse schließt zwischen den Forderungen nach Leistungssteigerung, Begabtenförderung, Information, persönlicher und sittlicher Bildung, sondern man erwartet ebenso, daß er den je besonderen Vorstellungen von einer richtigen Erziehung, von angemessenen pädagogischen Mitteln entspricht, die innerhalb der Elternschaft einer Schulklasse durchaus verschieden sein können, ohne zu einem Konsensus im Sinne einer deutlich festgelegten Verhaltenserwartung zu kommen 10 Vgl. Schuh, a. a. O., S. 46 ff. . Es scheint, daß dies schon die Situation des Lehrers im 19. Jahrhundert war. Es scheint außerdem, daß der Lehrer durch solche Struktur des Rollenfeldes in eine kritische Distanz zu dem ihm begegnenden gesellschaftlichen System – hier konkretisiert in Verhaltenserwartungen – geradezu gedrängt wird. Derart heteronomen Forderungen gegenüber ist der Ausweg in einsinnige Schulsysteme, in denen die Divergenzen, mit welchen Mitteln auch immer, zum Verschwinden gebracht werden, freilich auch heute möglich. Allerdings ist dies nur – wenn man von totalitären Systemen absieht – die Möglichkeit kleiner Gruppen. Die Masse der Lehrerschaft muß diese Situation bewältigen; sie kann ihr nicht ausweichen.

Das Material, das die vorliegenden Untersuchungen zu diesem Problem beizutragen vermögen, ist nicht sehr umfangreich; es bietet jedoch wenigstens einige Anhaltspunkte. Alle einschlägigen Untersuchungen konnten feststellen, daß der Lehrer eine ausgesprochen starke Belastung durch die an ihn herangetragenen Rollenerwartungen empfindet.

Deutlich tritt die Divergenz, ja Rivalität der Verhaltenserwartungen am Gewerbelehrer hervor. Jedenfalls ist dies eines der Ergebnisse einer Studie von Lempert Lempert Lempert. 13 5 W. W. Lempert Lempert , : Der Gewerbelehrer. Eine soziologische Leitstudie. Göttinger Abhandlungen zur Soziologie, hrsg. hrsgg. von Prof. Dr. H. H. Pleßner Pleßner , Band 7, Stuttgart 1962. . Zum Beispiel wird das Vermitteln zwischen den divergenten Verhaltenserwartungen dem Gewerbelehrer dadurch besonders erschwert, daß die fest umrissenen Vorstellungen der Handwerksmeister von der Rolle des Gewerbelehrers diesem nachdrücklich fühlbar gemacht werden können. Der Gewerbelehrer steht daher beständig in einem von ihm selbst auch stark empfundenen Konflikt, in dem Entscheidungen nur durch Verletzung der einen oder anderen Seite möglich zu sein scheinen. Daß deshalb von einer Integration oft völlig abgesehen wird zugunsten einer Anpassung an die Erwartungen einer der beteiligten Bezugsgruppen (der Handwerkerschaften, der Industrie-Vertreter, der Schulbehörde usw.) , ist nicht verwunderlich. Lempert Lempert zeigt, wie oft bis in die sprachliche Diktion hinein die Rollenerwartungen ausschließlich einer Bezugsgruppe internalisiert werden 14 a. a. O., S. 90 ff. .

Dieser Begriff ist die pädagogische Selbstkontrolle Selbstrolle pädagogische Selbstrolle pädagogische Selbstrolle pädagogische Selbstrolle . Hartley Hartley und Hartley Hartley Hartley und Hartley definiert definieren die Selbstrolle als die Konstellation von Eigenschaften und Verhaltensweisen, die ein Mensch in einer beliebigen Situation von sich selbst erwartet , – parallel zu den sozialen Rollen, welche aus den Erwartungen der anderen bestehen 21 11 Hartley Hartley und Hartley Hartley , , : a. a. O., S. 374 f. ; diese Konstellationen entstünden, so heißt es, aus der ursprünglichen Kindesrolle im Familienzusammenhang. Wir verwenden diesen Begriff in einer abgewandelten Form und verstehen unter der pädagogischen Selbstrolle diejenige Konstellation von Eigenschaften, Verhaltensweisen und Meinungen, die der Erzieher, die Erzieherschaft (speziell die Lehrerschaft) und die pädagogische Theorie in einem pädagogischen Gedankengang und auf Grund aufgrund der mit diesem verbundenen geschichtlichen Erfahrungen entwickelt haben und die sie von sich bzw. dem Erzieher erwarten. Der Begriff pädagogische Selbstrolle ist die soziologische Form des Selbstverständnisses der Erzieherschaft bzw. der Pädagogik.