2.

Die These ist, so scheint es, trivial. Denn natürlich ist es ein analytischer Satz, daß pädagogisches Handeln auf Zukunft bezogen sei. Um die Trivialität ein wenig zu lüften, möchte ich an Friedrich Schleiermacher erinnern. An ihn deshalb, weil er problemgeschichtlich die interessante Umschlagstelle von Pädagogik als praktischer Philosophie in Pädagogik als empirischer Wissenschaft markiert. Diese Stelle, wenn ich recht sehe, ist auch heute noch von systematischem Interesse. Deshalb lohnt sich, wie ich meine, die Erinnerung. Schleiermacher hatte im allgemeinen Teil seiner Vorlesung von 1826 (vgl. Schleiermacher 1966) zwei Gegensatzpaare aufeinander bezogen. Einerseits das Gegensatzpaar Erhalten und Verbessern: also die Frage, ob das Gemeinwesen, so wie es beschaffen ist, erhalten werden und die junge Generation zum Erhalten tüchtig gemacht werden solle, oder ob es nicht vielmehr verbessert und die junge Generation fähig werden solle, in solche Verbesserung mit Kraft einzutreten. Dieses eine Gegensatzpaar hat Schleiermacher bezogen auf ein zweites, in dem er den Moment und die Zukunft einander gegenüberstellte, also die Frage, ob der Pädagoge den Moment des jungen Menschen einer doch im Grunde ungewissen und schwer vorhersehbaren Zukunft aufopfern dürfe oder nicht vielmehr alles daran setzen müsse, daß jeder Augenblick im Leben des jungen Menschen der erfüllte Augenblick ist, ohne Rücksicht auf irgendwelche Zukunftsantizipationen. Die Frage Erhalten oder Verbessern bezieht sich also auf den Zustand des Gemeinwesens, auf dessen Zukunft und auf die politische Rolle, die das pädagogische Handeln in dieser gesellschaftlich-geschichtlichen Bewegung spielen soll. Die Frage, ob der Moment der Zukunft aufgeopfert werden dürfe, bezieht sich auf das sich bildende Individuum. Es ist die Frage danach, ob es zu rechtfertigen sei, wenn der Erzieher im Namen einer von ihm vor gestellten, phantasierten, gewünschten Zukunft dem Kinde Beschränkungen auferlegt oder ihm Lernleistungen abverlangt, die nur durch Hinweise auf Zukünftiges begründet werden können. Das Verhältnis zur Zukunft taucht also, wenn wir darin Schleiermacher folgen mögen, in drei Problemstellungen auf, die ineinander verwoben sind:

Erstens die Zukunft als die Idee eines besseren Gemeinwesens, zweitens die Zukunft als Antizipation des Erziehers und also als Regulativ seines Handelns und drittens die Zukunft des Kindes im Sinne seines individuellen Bildungsprozesses.

Der Gedankengang Schleiermachers versucht dabei zwei Extrempositionen zu vermeiden und die pädagogische Fragestellung in Auseinandersetzung mit beiden zu entfalten. Die eine Extremposition ist gleichsam der Verzicht auf Zukunft, und zwar dadurch, daß diese Zukunft lediglich als Verlängerung des Vergangenen betrachtet wird. Auf der einen Seite bloßes Erhalten und bloßes Befriedigen des Augenblicks. Die andere Extremposition ist die inhaltlich bestimmte Projektierung von Zukunft ohne Rücksicht auf die gesellschaftlichen Traditionen und ohne Rücksicht auf das, was der Moment dem einzelnen Kind an Befriedigung zu bieten hätte. Sind nun aber die pädagogischen Problemstellungen in Abgrenzung von diesen beiden Positionen anzusiedeln, dann kann geltend gemacht werden, daß erstens Zukunft als offene gedacht werden müsse, also nicht nur als Fortsetzung vergangener Erfahrung, und daß andererseits die ins Spiel gebrachten Zukunftsantizipationen doch begründbar gemacht werden müssen, und zwar mit Bezug auf die Bildungsgeschichte der konkreten Individuen, der Kinder und Jugendlichen. Diese Art von Problemstellung hat aber nun mit dem zu tun, was wir in methodologischer Terminologie Prognosen nennen. Ein großer Teil unseres erziehungswissenschaftlichen Wissens, mindestens aber dasjenige Wissen, das handlungsanleitend sein will, bekommt seinen Sinn für das pädagogische Handeln offen oder verdeckt dadurch, daß es prognostisch relevant ist oder sich selbst als prognostisches Wissen darstellt. Das ist zunächst nicht nur verständlich, es ist auch unausweichlich. Denn jede pädagogische Handlung enthält nicht nur irgendeinen Zukunftsbezug, sondern darin, daß sie überhaupt eine Handlung ist, einen bestimmten Bezug; keine Handlung ist denkbar ohne – mindestens – Annahmen über die Möglichkeit allernächster Schritte. Dieser bestimmte Zukunftsbezug muß dem Erzieher im Augenblick der Handlung nicht unbedingt bewußt sein. Er ist in der Handlung aber insofern immer enthalten, mindestens in der Form schematisierter Unterstellungen, als die Handlung ein Ziel hat und Schritte zu diesem Ziel, also Mittel und auch Randbedingungen realisiert usw. Kurz: Der der Handlung mindestens innewohnende Handlungsplan hat die Form einer empirischen Prognose. Empirische Prognosen haben nun aber die folgende Eigentümlichkeit: da sie empirisch sind, können sie nur auf Erfahrung beruhen. Erfahrung ist aber immer Erfahrung von Vergangenem. In der empirischen Prognose muß also unterstellt oder geltend gemacht werden, daß die in den handlungsleitenden Hypothesen formulierten Zusammenhänge zwischen Zielen, Mitteln, Randbedingungen, Schlußregeln usw. auch für die Zukunft gelten. D.h., jede empirische Prognose enthält notwendigerweise ein Moment von Konventionalität. Dies nun ist, wenn ich recht sehe, nicht nur ein theoretisches, sondern auch ein praktisches Problem im Sinne der Unterscheidung von theoretischer und praktischer Vernunft. Für die je besondere pädagogische Handlung nämlich steht nicht nur das Problem des in die Zukunft projizierten Geltungsanspruchs von empirischen Hypothesen in Rede, sondern auch die praktische Frage, ob der Handelnde überhaupt will, daß diese Momente weiterhin gelten. Und das bezieht sich nicht nur auf die Handlungsziele, sondern auf alle anderen Momente der Handlung auch. Wenn das so ist, dann müßte die Konventionalität in jeder empirischen Handlungsprognose nicht nur im Hinblick auf ihre theoretische Geltung überprüft werden, sondern auch daraufhin, ob die in der Handlung gesetzten Konventionen praktisch Geltung beanspruchen können; mit anderen Worten: ob sie mit Gründen gewollt werden können. Die Quellensammlung von Katharina Rutschky (1977) zeigt nun, daß Schleiermacher mit seiner Problemstellung schon zu spät kam. Die Institutionalität der Erziehung und ihre Programmatik hatte die praktische Problemstellung bereits damals (1826), als Schleiermacher seine Vorlesung hielt, zugunsten der theoretischen liquidiert. Es gab sozusagen nur noch das Problem der empirischen Prognostizierbarkeit und das Problem des Ausrichtens praktischer, pädagogischer Handlungen nach Maßgabe solcher empirischer Prognosen. Praktische Fragestellungen verschwanden zunehmend aus der Pädagogik. Aber wie dem auch historisch sei (möglicherweise kann man an dieser Stelle widersprechen und vielleicht ist der Zeitpunkt, zu dem Schleiermacher mit seiner Fragestellung überholt wurde, etwas später anzusiedeln): Die praktische Frage nach dem Gewollten in pädagogischen Handlungsplänen und Handlungen läßt sich auch heute noch aufwerfen und damit freilich auch die Frage, auf welche Weise praktische, pädagogische Entscheidungen argumentationszugänglich gemacht werden können, eine Frage, der die Pädagogik lange Zeit ausgewichen ist. Damit nun bin ich bei unserem Forschungsprojekt, das sich nun freilich im Vergleich mit dieser die Erziehungswissenschaft ja prinzipiell betreffenden Frage relativ bescheiden ausnimmt.

3.

Für eine praktische Argumentation im Hinblick auf die gewollte Form einer pädagogischen Handlung scheint mir unerläßlich, sich auch auf die Selbstdeutungen des zu Erziehenden einzulassen oder wenn der Ausdruck des zu Erziehenden unpassend sein sollte: auf die Selbstdeutung desjenigen Teils unserer Population einzulassen, die damit befaßt ist, sich mit ihrer zukünftigen Lebenssituation zu arrangieren. Wegen der unhintergehbaren Asymmetrie des Verhältnisses der Generationen zueinander findet nun diese Einlassung im Regelfall nur simuliert statt: Der Erzieher führt eine Art inneren praktischen Dialogs mit dem Heranwachsenden, in dem dieser zunächst nur repräsentiert ist. Der ausgearbeitete äußere Dialog markiert ja gerade das Ende des pädagogischen Verhältnisses. Die pädagogische Forschung macht nun dies zum Prinzip. Sie muß es machen, da sie sich im Regelfall nicht in der Situation unmittelbarer pädagogischer Verantwortung befindet. D.h., sie setzt sich simulierend mit den Selbstdeutungen der Heranwachsenden auseinander. Welche Möglichkeiten also gibt es, praktisch relevante Selbstdeutungen von Heranwachsenden zu ermitteln? Folgt man dem bisher Ausgeführten, dann müßte eine solche Untersuchung so angelegt sein, daß sie sowohl theoretisch als auch praktisch argumentationszugänglich ist. Und das hängt zusammen mit dem Übergang von Vergangenem zu Zukünftigem, so, wie es sich im Selbstverständnis von Individuen darstellt, die sich in einem Bildungsprozeß befinden. Wir haben für unsere Studie die Gruppe der 14–15jährigen gewählt, weil wir denken, daß dort die Wahrscheinlichkeit, daß Zukunftsantizipationen über den nächsten Moment hinaus schon virulent werden und sich in den Selbstdeutungen durchsetzen, relativ groß ist.

Folgt man einem solchen Interesse, dann scheint es sinnvoll zu sein, zwischen zwei Formen der Argumentation zu unterscheiden (ich möchte sie substantielle und formalisierende Argumentation nennen). Substantielle Argumentation nenne ich eine solche, die mit einer bereits ausgearbeiteten Theorie operiert (als Beispiel ließe sich an die psychoanalytische Theorie denken), deren Sätze für bereits relativ gut bestätigt hält und nun in einer Untersuchung gesammeltes empirisches Material einer entsprechenden Deutung unterwirft, oder anders, die Theorie auf eine neue Bewährungsprobe stellt. Davon unterscheide ich eine formalisierte Argumentation; das ist eine Argumentation, die versucht, soweit es irgend geht, sich solcher substantiellen Unterstellungen, wie sie in bestimmten Theorien formuliert sind, zu enthalten, um gerade hinter das zu kommen, was die Besonderheit der Argumentation des befragten Jugendlichen (oder wer immer es sei) ausmacht. Mir ist diese Unterscheidung deshalb wichtig, weil das, was ich substantielle Theorie nenne, ja zugleich solche Theorien sind, die in der Institutionalisierung unseres Erziehungswesens bereits erfolgreich untergebracht sind (man denke an die Führung von Akten und die Gutachten-Praxis für auffällige Kinder und Jugendliche). Die Heranwachsenden werden dort institutionalisierten Deutungsmustern konfrontiert, denen gegenüber sie nur noch geringe Wahlchancen haben. Es scheint deshalb nützlich zu sein, nicht in allen Forschungen dieses Muster zu wiederholen, sondern auch Zugänge zu versuchen, die sich den etablierten substantiellen Theorien gegenüber möglichst abstinent verhalten und so vielleicht eher Zugang finden zu dem, was die subjektiv bestimmte Problematik einer gewählten Population ist.

Damit hängt eine methodische Entscheidung zusammen: Soll man die Daten in der Form eines klassifikatorischen Reports sammeln? Das anschaulichste Beispiel eines klassifikatorischen Reports ist eine Befragung in der Form standardisierter Items; es wird, nach Maßgabe eines bestimmten theoretisch abzuleitenden und zu begründenden Untersuchungsinteresses, ein Instrument entwickelt, in dem solche Klassifikationen gesetzt sind, mit deren Hilfe das, was als Hypothese überprüft werden soll, am besten der empirischen Argumentation zugänglich gemacht werden kann. Mißtraut man indessen solchen Vorwegklassifikationen, wie sie sich aus der Wissenschaftsgeschichte oder Theoriegeschichte einzelner Disziplinen ergeben mögen, dann empfiehlt sich ein anderes Verfahren. Wir haben uns deshalb entschlossen, Interviews durchzuführen, die nicht einer solchen Vorwegklassifikation folgen, sondern die Jugendlichen zum Erzählen von Alltagsgeschichten anregen.

Daraus ergibt sich die Nötigung zu einer weiteren Überlegung: Auch eine solche Interviewsituation ist natürlich notwendigerweise selektiv. Die Selektivität der Interviewsituation läßt sich nicht dadurch eliminieren, daß man einen bestimmten Typus von Fragen nicht mehr stellt oder eine bestimmte Art der Gesprächsführung nicht mehr bevorzugt. Man kann, wenn man sich für derart unstrukturierte Interviews entscheidet, nur versuchen, die möglichen Verzerrungen, die durch die Situation selbst auftauchen, zu minimieren, nicht aber völlig zu eliminieren. Um sie zu minimieren, bedarf es einer besonderen Vorbereitung der Interviewer. Wir haben das dadurch versucht, daß wir die Interviews nach einigen Regeln der Gesprächstherapie geführt haben, um so die Jugendlichen zur Explikation ihrer eigenen Gefühle, Vorstellungen und Erfahrungen zu ermuntern, unabhängig von den theoretischen Annahmen des Interviewers.

Ich hatte zu bedenken gegeben, daß jede Handlung und jeder Handlungsplan unter theoretischem Gesichtspunkt konventionelle oder wenigstens als konventionell unterstellte Elemente enthalte. Auch eine praktische Problematisierung solcher Elemente muß natürlich deren theoretische Bedeutung berücksichtigen, sofern es sich überhaupt um rational zugängliche Handlungen handelt. Bezogen auf die Auswertung in einem solchen Projekt bedeutet das, daß man versuchen kann, in der Auswertung der Materialien die theoretischen Bilder praktischer Situationen zu ermitteln. Theoretische Bilder nenne ich den theoretischen Gehalt, der sich in alltagssprachlichen Äußerungen findet ( Auf auf die vielen Gattungen alltagssprachlicher Äußerungen will ich hier nicht eingehen). Dafür verwenden wir die folgenden Auswertungsebenen: Wir unterscheiden

– Klassifikationen: Darin ist die Annahme enthalten, daß jede Äußerung, über welchen Gegenstand auch immer, mit einer Art Ordnung der Vorstellungswelt operieren muß, in der bestimmte Klassen von Objekten, Ereignissen, Beziehungen usw. benannt oder unterstellt werden. – Verknüpfungen: In jeder Rede – also nicht nur in der wissenschaftlichen, sondern auch in der alltagssprachlichen – werden die Klassen von Objekten, Gefühlen usw. zueinander in Beziehung gebracht, miteinander verknüpft. Sie werden in ein räumliches Verhältnis gesetzt, in eine chronologische Reihe gebracht, nach den Zeitschemata der Erinnerung verbunden, in kausale Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge eingeordnet, im Sinne zirkulärer Wechselwirkung verknüpft usw. Das geschieht in der Alltags-Rede nicht immer explizit und bedarf deshalb – wie übrigens auch die Ermittlung der Klassifikationen – der interpretativen Bemühung. – Drittens versuchen wir, mit Hilfe solcher Klassifikationen und Verknüpfungen das zu ermitteln, was wir Problemdefinitionen nennen. Die Klassifikationen und Verknüpfungen sind gleichsam die elementaren Operationen, mit deren Hilfe jemand versucht, ein Problem als solches zu benennen. Damit wird es zugleich an bestimmten Stellen des Lebenszusammenhanges lokalisiert, in Beziehung zu anderen Ereignissen gesetzt und gewichtet; die Probleme nämlich werden offenbar in einer Art Relevanzhierarchie angeordnet, bei denen unterschieden wird zwischen solchen Problemen, die eine starke Belastung für die eigene Lebensführung darstellen und solchen, die im Hinblick auf die Belastung irrelevant sind. Schließlich knüpfen sich an solche Definitionen von Problemen und Belastungen auch häufig Lösungsperspektiven, bei deren alltagssprachlicher Darstellung ebenfalls die genannten Elemente oder Operationen verwendet werden.

Im Hinblick auf Klassifikationen und Verknüpfungen will ich das Gemeinte an einigen Beispielen erläutern. In einem Interview heißt es:

Mit meiner Mutter habe ich öfters Streit, sie behandelt mich wie ein Kind, dann hinterher wundert sie sich, wenn ich Scheiße Scheiße baue, aber echt, ich hau dann einfach ab und mach sonstwas, weil, das hältst du wirklich auf die Dauer nicht aus.

Hier sind offenbar mindestens folgende Klassifikationen enthalten: Im Hinblick auf Personen sind es zunächst die Mutter und das Ich. Bei Kind ist klar, daß durch die Formel wie ein Kind hier die Klasse Kind in dem Sinn gemeint ist, daß auch der Plural zulässig wäre; bei Mutter ist das nicht so eindeutig – es könnte eine Klasse mit nur einem Fall sein. Das Ich gehört eindeutig weder zur einen, noch zur anderen Klasse, könnte aber sowohl zu einer Klasse der Gleichaltrigen gehören, die sich nicht als Kinder definieren, könnte aber auch – wie Mutter – eine Klasse mit nur einem Fall sein. Es läßt sich leicht vorstellen, daß solche Unklarheiten durch weitere Passagen des Interviews beseitigt werden können (beispielsweise, wenn weitere Geschichten gleicher Art auftauchen oder wenn der Sprecher Generalisierungen vornimmt). Ebenso läßt sich aber auch vorstellen, daß mit solchen Differenzen wesentliche Unterschiede in der Selbst- und Weltdeutung des Jugendlichen zum Ausdruck kommen.

Im Hinblick auf Ereignisse gibt es in dem Zitat die – für viele Jugendliche wesentliche – Klassifikation in bleiben und abhauen, und die in: jemanden wie ein Kind behandeln, wie einen Jugendlichen (mich), wie seinesgleichen (die letzte Klasse ist allerdings im Text nicht explizit). Zwischen den Klassen des Behandelns und denen des Bleibens bzw. Abhauens wird nun eine Verknüpfung hergestellt im Sinne einer Interpretation von Ursache (Behandlung durch die Mutter) und Folge (abhauen), allerdings mit einem aus dem Text erschließbaren intentionalen Mittelglied (weil, das hältst du auf die Dauer nicht aus). Natürlich bleiben solche Interpretationen vorerst riskant; sie stellen Interpretationshypothesen dar, die im Durchgang durch den ganzen Text eines Interviews erst ihre Bestätigung erfahren können.

Nachdem das Prinzip der Interpretation damit angedeutet worden ist, nenne ich die folgenden beiden weiter ausgearbeiteten Beispiele, allerdings ohne den Originaltext zu zitieren. Die beiden Skizzen enthalten die Klassifikationen, andeutungsweise auch die Verknüpfungen und Problemdefinitionen zweier Interviews, die sich in einigen Hinsichten charakteristisch unterscheiden. Dabei wurde freilich aus der komplexen Fülle aller im Interview enthaltenen Klassifikationen usw. eine Auswahl getroffen. In beiden Fällen handelt es sich um Mädchen. Die Skizzen können freilich nur demonstrieren, welche Richtung unsere methodischen Versuche nehmen und welche Vereinfachungen der Texte nötig sind:

Hier ist der erste Teil der Klassifikationen aus dem ersten Interview zu sehen. erwachsen unerwachsen (differenziert als) erwachsen unter 14 Jahre 14 Jahre (= Ich) ich will ich soll die anderen (woanders als zu Hause) selbständig unselbständig die Familie (zu Hause)

Hier ist die Fortsetzung der Abbildung der Klassifikationen aus dem ersten Interview zu sehen. sexuell attraktiv sexuell neutral (im Spannungsfeld dieser Alternativen entstehen:) Wahrheiten/Gerüchte (so erfahre ich mich als:) Urheber Opfer

Hier ist eine Abbildung der Klassifikationen aus dem zweiten Interview zu sehen. Ich Andere intelligent unintelligent (den Anderen bin ich:) ähnlich unähnlich gleiche Interessen verschiedene Interessen (daraus entsteht:) Dissens (das sollte erzeugen:) (das erzeugt:) vernünftige Rede Argumentieren Wahrheit Streit Gewalt Etiketten

Diese Alltagssysteme von Klassifikationen, Verknüpfungen und Problemdefinitionen sollen inhaltlich nach drei Richtungen hin analysiert werden. Wir möchten die Regeln in der Darstellung und Beurteilung interpersonaler, dingweltbezogener und auf das Selbst der Interviewten gerichteter Problemstellungen ermitteln und – gleichsam quer zu diesen Dimensionen – die Form beschreiben, in der sich der Bildungsprozeß dieser Jugendlichen zwischen Vergangenheit und Zukunft befindet. Welche Zukunft antizipieren sie? Nach welchen Regeln folgern sie von vergangener Erfahrung auf Künftiges? Wie lokalisieren sie die mit ihnen verbundenen Erwachsenen in diesem Zeit-Feld? Und wie entstehen ihnen in solchen Zusammenhängen die bestimmten praktischen Probleme ihrer projektierten Lebensführung? – Wir hoffen, auf diese Weise auch auf jene Spielräume aufmerksam machen zu können, die zwischen vergangener Erfahrung, institutioneller (zugeschriebener) Klassifikation und projektierter Zukunft das spannendste Feld pädagogischen Handelns sind.

Nicht minder spannend ist es für den Wissenschaftler. Durch die Anlage der Untersuchung simuliert er ja nicht nur, wie ich oben sagte, den Part des Educandus in jenem inneren Dialog. Er ruft auch in sich selbst diejenigen Reaktionen hervor, die in der praktischen pädagogischen Dialogsituation zu erwarten sind oder doch wenigstens einen Teil derselben darstellen. Das kann natürlich prinzipiell in jeder empirischen Studie geschehen: empirische Daten über Erziehungsverhältnisse – wenn man sich nicht schon einen strikt szientistischen Habitus angeeignet hat – fordern das praktische Urteil über die Richtigkeit (Begründbarkeit) der ermittelten Zustände heraus. Die Nötigung zu solchem Urteil wird kräftiger, wenn die Daten – wie in unseren Interviews – nicht schon in den abstrakten Klassifikationen einer bestimmten Theorie-Tradition auf mich zukommen, sondern wenn noch die Dynamik ihrer subjektiven Produktion, die kognitive und emotive Leistung bei der Darstellung bildungsperspektivischer Probleme, in der sprachlichen Selbstrepräsentation sichtbar ist. Der Akt der Text-Interpretation gestaltet sich deshalb als theoretischer und praktischer Akt, wenngleich Praxis hier nur simuliert ist. Die Simulation aber ist wahr im Sinne eines existentiellen praktischen Bezuges zum Jugendlichen: Die Einklammerung substantieller Argumentation (Theorien) bei der Interpretation macht wahrscheinlich, daß der Interpret genötigt wird, den je gemeinten Sinn sprachlicher Äußerungen des Jugendlichen ernst zu nehmen; die Konzentration auf formalisierte Argumentationen (auf Klassifikationen, Verknüpfungen, Definitionen) macht wahrscheinlich, daß hinter dem subjektiv Gemeinten auch das deutlich wird, was als objektiver Sinn (dem Jugendlichen selbst manchmal mehr, manchmal weniger verborgen) in der Form der sprachlichen Darstellung realisiert wird; durch solche selbstauferlegten methodischen Regeln entsteht jene existentielle Herausforderung des Interpreten; die zum Vorschein kommende Suche des Jugendlichen nach einem rechten Leben und einer guten Zukunft verlangen – durch ihre konkrete Anschaulichkeit (oder auch durch ihre Verschlüsselung in Stereotypen und Abstraktionen) – im Interpreten nach einer Konfrontation mit seinen praktischen Optionen.

Diese aber dürften – jedenfalls in einem pädagogischen Forschungsprojekt – nicht willkürlich sein, sondern sie sollten begründet werden. Das ist schon deshalb unerläßlich, weil der in der Selbstdarstellung des Jugendlichen enthaltene objektive Sinn gar nicht anders ermittelt werden könnte, als dadurch, daß der Interpret mit kategorialen Präferenzen operiert. Dafür will ich abschließend ein knappes Beispiel anführen: Im Hinblick auf den objektiven Sinn, der in der von den Jugendlichen gegebenen Darstellung ihrer Probleme enthalten ist, läßt sich eine Zeit-Dimension ermitteln; allein schon die Wahl dieser Dimension für die Ausarbeitung ist – worauf ich mit Hilfe von Schleiermacher hinweisen wollte – nicht nur die Option für eine theoretisch nützliche Kategorie, sondern enthält eine praktische Entscheidung des Interpreten im Hinblick auf die Relevanz, die Zeitvorstellungen für das Handeln nicht nur faktisch haben, sondern, in der Form bestimmter Zeitvorstellungen, haben sollten; z. B. dann, wenn man bei manchen Interview-Texten darauf stößt, daß die Jugendlichen Schwierigkeiten mit der Synchronisierung verschiedener Handlungsabläufe, zeitlicher Erwartungen von Personen, institutionalisierter Zeitschemata usw. haben. Durch die Dringlichkeit, mit der das Problem im Text dieses einen konkreten Jugendlichen zum Ausdruck kommt, ist die praktische Frage unausweichlich (man könnte sie nur verdrängen), ob er synchronisieren soll oder nicht. Aber dies ist auch meine, des Interpreten, Frage: soll ich dafür optieren, daß Bildungsgänge synchron verlaufen, interpersonelle und institutionelle Zeitrhythmen aufeinander abgestimmt werden, die Uhr das Maß der Ereignisse ist, Befriedigungszeiten gelernt werden, Warten eingeübt wird usw.; soll die Zukunft – und zwar meine wie auch die des Jugendlichen – verlängerte Vergangenheit oder das riskante Neue sein? Die Beantwortung solcher Fragen hat Konsequenzen für die Bedeutung, die eine Kategorie wie Synchronisierung für die Interpretation hat und für die Differenzierungen, die innerhalb einer solchen Kategorie vorgenommen werden müßten.

Meine Vorstellung über den Vorgang solchen Begründens im Forschungsprozeß ist die, daß die praktischen Optionen weder etwa als moralische Entscheidungen, Erkenntnisinteressen, politische Perspektiven o.ä. dem Forschungsprozeß vorgeordnet werden, so daß eine Art deduktiven Zusammenhangs zwischen diesen und den Forschungsoperationen konstruiert wird; noch daß sie gleichsam als nachträgliche Stellungnahme des Forschers zu seinen Ergebnissen den empirisch-interpretierenden angehängt werden. Ich habe vielmehr die Vorstellung, daß es möglich sein müsse, im Gang des Interpretierens, der Forschungsoperationen selbst, d. h. in der Auseinandersetzung mit den expliziten und impliziten Argumentationen, die in den Texten enthalten sind, mit den Darstellungen, mit deren Bildungssinn, herauszuarbeiten, welche Begründungen für lebensgeschichtliche Problemstellungen zwischen Erhalten und Verbessern, zwischen Moment und Zukunft für jeden einzelnen Fall und für typische Lagen möglich sind. Das ist nichts anderes als die durch einen Forschungsprozeß hergestellte zeitliche und argumentative Dehnung einer Komponente des praktischen Erziehungshandelns.

Alltagswende möchte ich das nicht nennen; das ist eine zu anspruchsvolle und der tatsächlichen Wissenschaftsgeschichte der Pädagogik wenig angemessene Vokabel. Es ist vielmehr der Versuch, auf dem durch Schleiermachers Argumentationen begonnenen, durch sozialwissenschaftliche Fragestellungen erweiterten, durch die Marxismus-Diskussion besser aufgeklärten, Erziehung als verantwortlicher Praxis zustrebenden Weg ein Stück weiter zu kommen.