Ein Mathematiklehrer (B. M.) unterrichtet in einer Art Privatstunde einen achtjährigen Jungen (Didier). Dabei spielt sich die folgende Szene ab:

Später kommentiert der Lehrer:

Was geschieht hier? Der Ort der Handlung ist Bonneuil, eine kinder- und jugendpsychiatrische Einrichtung in der Nähe von Paris, in der seelisch schwer geschädigten Kindern und Jugendlichen pädagogisch und therapeutisch geholfen wird. Die Einrichtung ist keine stationäre Klinik, sondern offen: Die die Kinder wohnen teils in der Einrichtung, teils in Pflegefamilien, nach eigenem Belieben; es werden Einzeltherapien, Gruppengespräche, Unterrichtsstunden usw. angeboten; niemand wird zur Teilnahme gezwungen; wer arbeiten will, dem wird eine Möglichkeit dazu vermittelt, meist bei Freunden der Einrichtung. Hier also lebt auch der achtjährige Didier. Er hat einen starken Entwicklungsrückstand und wirkt schwachsinnig; das wird von dem Lehrer, der die Szene notierte, allerdings anders ausgedrückt: Er spielt perfekt den Debilen (a. a. O., S. 86) . Er ist also nicht schwachsinnig; vielmehr folgt er in seinem Verhalten einer (ihm nicht bewußten) Regel, die ihn als schwachsinnig erscheinen läßt. Schwachsinn ist für ihn selbst die Legitimation seines Verhaltens und für die anderen ein Etikett, das seine Merkwürdigkeiten (scheinbar) verstehbar macht. ( Ein anderer Junge dieser Einrichtung hatte einmal dieses Problem auf eine einfache Formel gebracht, einen Test zur Unterscheidung eines echten von einem gespielten Schwachsinnigen: Man stellt eine Frage: Wieviel ist 10 mal 10? Der natürliche Idiot weiß es nicht. Der den Idioten spielt, gibt absichtlich eine falsche Antwort, weil er fürchtet, eine tödliche Antwort zu geben (ebd.) . Das verrät eine gute Kenntnis der Innenansicht von Pseudo-Debilität, allerdings nicht ganz zutreffend, denn was soll hier absichtlich heißen? )

Indessen blieb doch bisher (mindestens) eine mögliche Frage unbeantwortet, die einen Einwand geltend machen könnte: Sind die beiden Situationen – Didier in Bonneuil und die Kinder im Piagetschen Experiment – überhaupt vergleichbar? Wird Didiers Problem nicht rationalistisch verkürzt, wenn man es mit Piaget interpretiert? Immerhin sind doch die beiden Dimensionen, die er koordinieren muß, nicht nur Dimensionen eines einzelnen Objektes (so wie ein Gegenstand Gewicht und Größe hat), sondern betreffen anscheinend verschiedenartige Objektbereiche: die Zählbarkeit von Gegenständen und die soziale Lokalisierung im Verwandtschaftssystem. Immerhin: der Lehrer unterstellt Gleichheit; das zeigt seine Strategie. Zwar ist es eine Gleichheit nur im Hinblick auf die Aufforderung zur Selbsttätigkeit. Aber es bedürfte doch einer Prüfung der Frage, ob denn die Selbstlokalisierung im Verwandtschaftssystem, ihrer affektiven Bedeutung wegen, für die Selbsttätigkeit nicht andersartige Probleme aufwirft. Ich kann diese Frage hier nicht beantworten. Aber das folgende Beispiel deutet vielleicht eine Richtung an:

In Bonneuil wird auch gemalt. Das Malen gilt dort nicht als Freizeitbeschäftigung oder als projektive Abreaktion von Gefühlsstau oder als geheimer Test für die Entwicklungsfortschritte der Kinder, sondern als im strengen Sinne ästhetisch-produktive Tätigkeit. In Anlehnung an eine Forderung des Malers Matisse (Wer sich der Malerei verschreiben will, soll damit anfangen, sich die Zunge abzubeißen), wird während der Malstunden nicht oder kaum gesprochen. Was Besucher dieser Malstunden am meisten überrascht, ist die Stille. Einige Kinder oder Jugendliche durchbrechen gelegentlich die Stille durch Reden:

Edmond beispielsweise (ein 16jähriger Jugendlicher), der sich offenkundig durch das, was dort ablief, äußerst beängstigt fühlte, hat ganze Sitzungen damit zugebracht, die Stille mit Worten zu füllen. Er erzählte einfach irgend etwas, und zwar pausenlos und so laut es ging. Gleichzeitig bestand seine Malerei aus kleinen Flecken, die sorgfältig geordnet, alle gleich, in einer geraden Reihe standen. Eines Tages haben wir ihn vorsichtig darauf angesprochen, daß die Malerei ihm sicher etwas Angst mache, sonst würde er nicht dauernd so viel reden. Seine Reaktion darauf war heftig: Warum sagst du mir das? Aber in der darauffolgenden Woche schwieg er und seine Malerei hatte sich verändert. Der geschlossene Raum, in dem er vorher gemalt hatte, schien gesprengt. Die Flecken unterschieden sich voneinander und die gerade Reihe war durchbrochen. Und wenn heute ein neu hinzugekommener Jugendlicher tut, was er selbst am Anfang getan hatte, spricht Edmond den Erwachsenen darauf an: ›Sag mal, der hat doch noch gar nichts verstanden; kannst du es ihm denn nicht sagen, daß man hier die ganzen kleinen Geschichten vor der Tür läßt?– Sag mal, der hat doch noch gar nichts verstanden; kannst du es ihm denn nicht sagen, daß man hier die ganzen kleinen Geschichten vor der Tür läßt? ( Mannoni Mannoni 1978 , S. 109) .

Der aufrechte Gang ist eine beliebte aufklärerische Metapher. Sie hat zudem einen bildungstheoretischen Sinn, der spontan plausibel ist: neben dem Sprechen-Lernen ist das Stehen- und Gehen-Können des Kleinkindes Stolz der Eltern. Dieser Stolz hat ein anthropologisches Motiv: sofern das Kind sich aufrichtet, seinen Blick in die Horizontale als Normalform bringt, ist es ein anderes als vordem, ist es im Prinzip und sinnlich-anschaulich unseresgleichen; nun beginnt es auch zu reden. Die große Faszination, die Kinder, die gerade eben erst laufen können, für Erwachsene haben, beruht auf dem Eindruck dieses Gerade-schon-aber-noch-nicht-ganz-Könnens, den uns ihr Anblick macht – eine Differenz-Erfahrung, die der nur divinatorisch verstehbaren Erfahrung des Kindes entspricht: es kann nun fortgehen oder bleiben; es kann jenes von Freud interpretierte Spiel mit der Balance zwischen Nähe und Ferne erweitern, und zwar qualitativ: nun kann es seinen eigenen Standpunkt signifikant ändern (Freud deutete das Spiel des Kleinkindes mit einer Garnrolle, die es fortwarf und am Faden wieder heranholte, als kindliche Symbolisierung des Wechsels von Ferne und Nähe des geliebten Erwachsenen Vgl. Freud, 1967, S. 12 f. .), es kann sich selbst hinzu- oder hinwegbegeben; es kann Horizonte ausmachen, sie durch eigene Fortbewegung verändern; es kann in Verborgenes Vordringen, Dinge von verschiedenen Seiten sehen, sich neues Gelände erschließen.

Eine solche Beschreibung ist abstrakt. Gehen bedeutet pädagogisch nicht immer dasselbe, wenngleich das historisch Verschiedene seine Möglichkeitsbedingung in jenem allgemeinen anthropologischen Sachverhalt hat: wenn das Kind sich aufrichten kann, sich den aufrechten Gang aneignet, dann gewinnt es damit eine empirische Dimension möglicher Selbsttätigkeit; wie diese sich konkret gestaltet, hängt an den historischen Bedingungen. Schwer zu interpretieren ist beispielsweise der dieser Holzschnitt aus dem Anfang des 16. Jahrhunderts , den Abbildung 17 zeigt. :

Die aufgeführten Beispiele sollten den Begriff der Selbsttätigkeit in erster Annäherung erläutern. Im pädagogischen Zusammenhang wollen wir als Selbsttätigkeit nicht irgendein Tätigsein verstehen, auch keine biologisch-natürliche Tatsache, auch keine beliebige Willkür-Handlung, sondern eine Tätigkeit der möglichen Vernunftkräfte; diese Tätigkeit entfaltet sich nicht von selbst, die Vernunftkräfte beginnen ihre Tätigkeit nicht aus sich heraus, sondern auf Aufforderung hin, in sozialer Interaktion also; in pädagogischen Beziehungen liegt deshalb die Verantwortung des Erziehers/ Lehrers darin, die Vernunftkräfte des Kindes herauszufordern, und zwar dadurch, daß er ihnen Mobilität und begriffliche Anstrengung abverlangt; die auf diese Weise erworbenen oder angeeigneten Kompetenzen sind dann zugleich Kräfte der Personalisation, Produktivkräfte der eigenen Bildung; das alles darf nicht als ein nur intellektueller Prozeß gedacht werden, denn er hat eine kognitive und eine affektive (die Stellung in den primären Beziehungssystemen betreffende) Komponente; die Selbsttätigkeit muß also auch Schemata der Auffassung von Dingen und von Beziehungen koordinieren; schließlich folgt aus der Bildung des Kindes in Schritten der Weltaneignung, daß sich der Charakter der Aufforderung ändern muß und die Aufforderung selbst gegen Null strebt: der Erziehungsprozeß ist beendet, wenn es keiner Aufforderung mehr bedarf und der junge Mensch in der Lage ist, sich selbst zu bilden.

Selbst wenn diese Beschreibung wahr sein sollte, ist sie doch in einer wesentlichen Hinsicht unvollständig. Jeder Praktiker nämlich wird vermutlich fragen: Was bedeutet diese abstrakt-allgemeine Bestimmung für die konkrete Situation? Die Beispiele werden ihm nicht genügen, denn es sind offensichtlich Ausnahmefälle; sie erläutern nur, was in einer Theorie mit allgemeinem Anspruch (Fichte, Sartre, Piaget) geltend gemacht wurde. Zwischen der (scheinbar) universalistischen Abstraktion (zu allen Zeiten und in allen Kulturen und Gruppen muß das Menschenkind aufgefordert werden, seine Vernunftkräfte selbsttätig zur Erzeugung von Begriffen der Weltauffassung zu bilden, sich einen operativen Begriff von der Welt zu machen) und dem einzelnen konkreten Fall (meine persönlichen Erfahrungen mit Kindern sind ganz anders, und vor allem sind die dabei entstehenden Probleme viel schwieriger, als die Theorie sich träumen läßt) liegen viele Vermittlungsstufen: beispielsweise die kulturellen Umwelten, die Stände, Klassen, sozialen Schichten, die Regionen, Gruppen, Institutionen, Situationstypen – vor allem aber: die Geschichte. Wenn wir wissen wollen, was der im theoretischen Diskurs bestimmte Begriff der Selbsttätigkeit für die konkret handelnden Menschen bedeuten könnte, müssen wir seine Geschichtlichkeit bestimmen. Das ist nun ein sehr umfängliches Vorhaben, und es würde mühelos ein ganzes Buch füllen. Ich will deshalb hier nur einige wenige Hinweise zur Geschichte unserer Problemstellung geben.

In der Zeit zwischen dem 7. und dem 5. Jahrhundert v. Chr. spielte sich in der griechischen Gesellschaft etwas für die weitere europäische Geschichte höchst Folgenreiches ab. Im Zusammenhang mit der Entwicklung der archaisch-agrarischen Stammeskultur zur Polisgesellschaft entsteht eine neue Art, das Verhältnis des Menschen zum Kosmos zu deuten, ein neues Verständnis der Stellung des Menschen zur Welt und zu sich selbst. Was sich damals abspielte, läßt sich aus den überlieferten Dichtungen erschließen, vor allem aus der Differenz zwischen den Epen Homers und dem Beginn der griechischen Lyrik. Bruno Snell, dem wir den Beginn derartiger Untersuchungen verdanken, symbolisiert jenen Übergang zu einer neuen Mensch- und Weltauffassung durch zwei Zeichnungen (Abb. 18). Die rechte Zeichnung ist die schematische Darstellung des graphischen Typus, der in der archaischen Malerei, vor allem auf Vasen, herrscht. Die linke Zeichnung schematisiert die Art, in der heute Kinder zwischen vier und sechs Jahren in der Regel Menschen darstellen.

Zunächst noch einige weitere Informationen: 15Derartige Behauptungen gehen freilich ein hohes Irrtums-Risiko ein. Vor allem kann bezweifelt werden, daß der Vergleich einer Kulturproduktion Erwachsener mit der von Kindern im Sinne einer Beweisführung hier sinnvoll ist. Es wäre gewiß besser gewesen, die archaische Figut Figur mit einer aus der klassischen Periode zu konfrontieren; man würde dann sehen, daß dem Rumpf der Gesamtfigur dort eine ganz andere Bedeutung zukommt als in dem archaischen Schema. Die Kinderzeichnung pointiert also nur, was historisch der Fall war, erläutert durch Analogie, ohne ein geschichtlicher Beweis zu sein. Darin steckt allerdings ein bildungstheoretisches Problem mit mehreren Komponenten, die hier als Fragen formuliert seien: 1. Sind Formen der kindlichen Selbstdarstellung immer parallel zu denen der Erwachsenen zu denken? 2. Kann sich in den Selbstdarstellungen von Kindern nicht vielleicht eine universalere Schicht von Ausdrucksformen und -bedeutungen Geltung verschaffen, die in den kulturellen Formationen der Erwachsenen-Produktion gleichsam wegsozialisiert wurde? 3. Gibt es nicht deshalb vielleicht zwei erziehungs- und bildungstheoretisch relevante Diskurse: den der Erwachsenen-Kultur und den der kindlichen Selbst- und Weltdeutungen, die zunächst einmal unabhängig voneinander beschrieben werden müßten? – Das sind natürlich Fragen, die historisch ähnlich schwierige Probleme aufwerfen wie die Erforschung der Lebenswelten nicht-alphabetisierter Bevölkerungsteile in der abendländischen Geschichte. Aber immerhin wäre es doch sinnvoll, der Geschichte der Kindheit ( Aries Ariès 1975) als dem Bild, das Erwachsene sich von ihren Kindern machen, eine Geschichte der Bilder hinzuzufügen, die Kinder sich von sich selbst machen. Auch Rutschkys Deutsche Kinderchronik Kinder-Chronik (1983) kommt an dieses Problem nicht heran. Man wird mit Konjekturen arbeiten müssen, will man hier das taking the role of the other wirklich realisieren. Eine hermeneutisch-divinatorische Aufgabe! – Die folgende Darstellung folgt im wesentlichen Müller 1981. In der Sprache Homers gibt es kein Wort für Körper oder Leib, das derart allgemein verwendet wird, wie unsere Ausdrücke. Soma bedeutet noch am ehesten Leib, genau genommen und ursprünglich aber Leichnam; häufig ist, wo wir Körper sagen würden, von Derma (Haut, die man abziehen kann) oder Chros (die Licht und Farben reflektierende Oberfläche) die Rede; der homerische Held legte sich seinen Panzer nicht an, sondern er tat den Panzer um seine Haut. Das Sehen wird in dieser Sprache nicht als die Tätigkeit eines konsistenten, aus einem Aktivitätszentrum heraus handelnden Menschen begriffen, sondern ist von Situationen und verschiedenartigen Reizen abhängig, entsprechend vielfältig sind deshalb die sprachlichen Ausdrücke. Über die Seele sagt Homer wenig, nur daß sie wie ein Hauch sei, beim Tode dem Körper entweicht, im Hades verschwindet, daß man um ihren Erhalt kämpft, sie zu retten versucht usw. – aber kein Hinweis darauf, was sie etwa als eine die Lebensäußerungen organisiserende organisierende Instanz sein könnte. Das Wichtigste vielleicht – oder doch für uns Überraschendste – ist die Tatsache, daß es in Homers Sprache keinen Ausdruck für das gibt, was wir sich entscheiden nennen, keine Trennung von Wollen und Handeln im Sinne eines zunächst wahrnehmenden, dann die Absichten prüfenden, eine Willensrichtung bildenden und so abwägend handelnden Ich. Der Unterschied zwischen diesen beiden Sichtweisen tritt durch einen Vergleich zweier Übersetzungen, einer genauen und einer modernisierten, deutlich hervor:

Einsam war nun Odysseus, der Lanzenschwinger, und niemand harrt’ um ihn der Achaier, denn Furcht verscheuchte sie alle. Tief erseufzt’ er und sprach zu seiner erhabenen Seele … (Müller, S. 262) .

Und:

Einsam blieb nun der lanzenberühmte Odysseus, und niemand harrte mit ihm von den Freunden; die Angst verscheuchte sie alle. Schwer bekümmert sprach er zu sich im stolzen Gemüte … (Ilias, S. 189 f.) .

An anderer Stelle heißt es:

Warum also geweint, Patroklos? Gleich wie ein Mägdlein, Klein und zart, das die Mutter verfolgt und: nimm mich! sie anfleht, An ihr Gewand sich schmiegend, den Lauf der Eilenden hemmet Und mit tränenden Augen emporblickt, bis sie es aufhebt: So auch dir, Patroklos, entrinnt das tröpfelnde Tränchen (Müller, S. 270) .

Und:

Sprich, was weinst du, mein Patroklos? gleich einem kindischen Mägdlein, Das da neben der Mutter läuft und: Nimm mich! sie bittet, Fest an ihr Kleid sich klammernd, den Gang der Eilenden hemmend; Weinend blickt es hinauf, bis die Mutter es nimmt in die Arme. So vergießest auch, Patroklos, du die perlende Träne (Ilias, S. 275) .

In der je ersten Übersetzungsversion (korrekt) spricht Odysseus zu seiner erhabenen Seele als einem gleichsam anderen, und dem Patroklos entrinnt das tröpfelnde Tränchen – in beiden Fällen also die Beschreibung gleichsam sachlicher Vorgänge, nicht aber die Beschreibung absichtsvollen oder Ausdruckshandelns einer in sich konsistenten und in einem Ich zentrierten Person. Die andere Übersetzungsversion glättet oder eliminiert gar das Archaisch-Befremdliche des Textes und gleicht ihn damit moderner Auffassung des Menschen an: Odysseus sprach zu sich, und Patroklos vergießt … die perlende Träne.

Der moderne Übersetzer hat hier der geschichtlichen Entwicklung vorgegriffen. Um 650 v. Chr. nämlich schreibt der Dichter Archilochos:

Herz, mein Herz, von ausweglosen Kümmernissen wirr und wüst, raff dich auf, den Widersachern tritt entgegen und die Stirn biete ihnen, laß die Hasser gegen dich anlaufen, steh fest und breit! Und wenn du siegest, prahle nicht vor allem Volk noch, wenn du besiegt bist, wirf dich hin und jammere zu Haus, sondern über Frohes freue und im Unglück kränke dich nicht zu sehr. Versteh den Rhythmus, der die Menschen hebt und senkt (zit. nach Müller 1981, S. 274) .

Es wäre viel zu erzählen über die Veränderungen, die dieses Ich-Konzept durch die christliche Religion, besonders bei Augustinus, erfuhr. Das würde hier aber zu weit führen, zumal ich vermute, daß dieses Konzept eine neue Qualität erst in der Frührenaissance bekam. Sowohl für Archilochos als auch für Augustinus gab es, trotz aller Hervorhebung der Ich-Problematik, nicht das sich rational selbst entscheidende Individuum als letzte Instanz für die Gültigkeit dessen, was die Tätigkeit leitet; vielmehr war diese Gültigkeit gebunden an die Ordnung des Kosmos; nur das rechte Wissen konnte deshalb Gültigkeit verbürgen. Es gab zwar das tätige Ich, aber es war nicht selbsttätig, sondern nachahmend, und zwar darin, daß es zur Kenntnis der vor aller individuellen Existenz vorhandenen Ideen kam.

Dies nun wurde im 15. Jahrhundert problematisch, und wiederum im Zusammenhang mit einem sozialstrukturell wichtigen Sachverhalt. Einige Beispiele:

Die Äbtissin Charitas Pirckheimer, Schwester des Nürnberger Humanisten und Dürer-FreundesIhr Bruder hieß Willibald Pirckheimer., bekam 1524 Streit mit der Bürgerschaft der Stadt, die sich der neuen lutherischen Lehre angeschlossen hatte. Es ging um eine vielleicht 16jährige Novizin, deren Mutter sie wieder aus dem Kloster herausholen wollte. Charitas Pirckheimer wollte das nur zulassen, wenn das Mädchen selbst einwilligte. Das Mädchen aber wollte im Kloster bleiben. Daraufhin eskalierte der Streit: Mitglieder der Bürgerschaft drohen mit Gewalt. In einem offiziellen Brief bekräftigt die Äbtissin noch einmal ihren Standpunkt, daß keine Gewalt an das Kind gelegt werden dürfe, um es wider seinen Willen zu nötigen (Pirckheimer 1931, S. 109) . Das Argument machte offenbar Eindruck, denn es folgt nun ein langes Hin und Her von Verhandlungen, in denen allerdings deutlich wird, daß der Magistrat dieAuflösung die Auflösung des Klosters betreibt. Jedenfalls war offenbar schon die Vorstellung verbreitet, daß der Wille des jungen Menschen als Begründung für sein Handeln zu respektieren sei.

Achtzig Jahre früher schon schrieb in Florenz Leon Battista Alberti das Buch Über das Hauswesen (Della famiglia), eine in Dialogform abgefaßte lange Abhandlung, in der von nahezu allem die Rede ist, was für einen Haushalt der Frührenaissance wichtig war. In diesem Dialog gibt es die folgende Passage:

Gianozzo: Drei Dinge sind es, die der Mensch sein Eigen nennen kann; und sie sind es so sehr, daß die Natur vom ersten Augenblick an, wo du das Licht der Welt erblickt hast, sie dir gegeben hat mit der Freiheit, sie zu gebrauchen, gut oder schlecht, soviel es dir beliebt und gefällt; und die Natur hat angeordnet, daß diese Dinge immer bei dir bleiben und sich niemals, bis zum letzten Tag, von dir trennen. Das eine von ihnen, wisse, ist die Regung der Seele, durch die wir begehren oder in Zorn aufwallen; mag das Glück wollen oder nicht, so bleibt dies doch bei uns. Das andere, siehe, ist der Körper. Ihn hat die Natur abhängig gemacht, wie ein Werkzeug, wie einen Wagen, auf dem die Seele fährt, und sie hat ihm befohlen, nimmer sich einem anderen Befehl zu unterwerfen als dem der eigenen Seele. Sieht man doch an jedem Lebewesen, das eingeschlossen und einem anderen untertan ist, wie es niemals ruht in dem Bestreben, sich zu befreien und sein Eigentumsrecht über sich zurückzugewinnen, um seine Flügel oder Füße und andere Gliedmaßen nicht nach dem Belieben eines anderen, sondern mit Freiheit nach eigenem Willen zu regen. Der Natur widerstrebt es, wenn der Körper nicht in der Gewalt der Seele ist, und vor allem liebt der Mensch von Natur aus die Freiheit, er liebt es, sich selbst zu leben, sein Eigen zu sein. Und man findet, daß dies ein allgemeines Verlangen aller Sterblichen ist. Diese beiden Dinge also, Seele und Körper, sind unser Eigen. Lionardo: Und das dritte – was wird das sein ? Gianozzo: Oh, ein höchst wertvolles Ding! Diese meine Hände und Augen sind nicht so sehr mein Eigen … Lionardo: Wunderbar! Was mag das sein? Gianozzo: Man kann es keinem hinterlassen, nicht verringern, in keiner Weise kann dies Ding dir nicht gehören, sofern du nur willst, daß es dein ist. Lionardo: Und wenn es mir beliebt, wird es einem anderen gehören? Gianozzo: Wenn du willst, wird es nicht dein Eigen sein: die Zeit, mein lieber Lionardo, die Zeit, liebe Kinder! (Alberti 1962, S. 216 f.)

Der Text folgt einer feinsinnigen Dramaturgie: Nachdem zunächst offenbar Selbstverständliches mitgeteilt wird – was über Seele und Körper gesagt wird, war damals traditionelles Bildungswissen –, wird, nach einer Verzögerung, die Pointe vorgetragen, das eigentlich Neue: Die Zeit, so wird dann weiter erläutert, ist deshalb ein so wertvolles Gut, weil sie mit Tätigkeit erfüllt werden kann; auch nur insofern ist sie nützlich; im Müßiggang verliert sie ihren Wert. Die Jugend muß deshalb auf Tätigkeit vorbereitet werden: Sie will geübt sein, man darf sie nicht in Trägheit versinken lassen. Müßiggang ist ebenso nutzlos und wenig löblich für die Jugend wie für die Familien schädlich und höchst unheilvoll (a. a. O., S. 165) . Deshalb ist der junge Mensch dazu anzuhalten, seine Begabungen zu entfalten; nur so nämlich wird er die Zeit mit nützlicher Tätigkeit erfüllen können. Nützlich wiederum ist besonders die Tätigkeit, die vor Verarmung schützt.

Worauf beruht es aber, wenn man verarmt? Auf dem Glück, das gebe ich zu. Aber sehen wir vom Glück ab, wo wir von planmäßiger Tätigkeit sprechen. Wenn also der Reichtum durch Erwerb zustande kommt, und wenn der Erwerb eine Folge der Arbeit, der Umsicht und des Unternehmungsgeistes ist, so wird das Verarmen, das dem Erwerb entgegengesetzt ist, von den entgegengesetzten Dingen kommen, von Achtlosigkeit, Trägheit und Schwerfälligkeit: und das liegt nicht am Glück, sondern an dir selbst (a. a. O., S. 185) .

Der Zusammenhang pädagogischer Ideen mit sozial- und wirtschaftsgeschichtlichen Sachverhalten ist hier ganz deutlich. Die Albertis waren Kaufleute. Sie hatten Geschäftsverbindungen nach den Niederlanden, nach Nürnberg und Augsburg. Sie gehörten zu der damals noch ganz dünnen Schicht der europäischen Bevölkerung, für die das Tätigsein nicht nur den Zweck unmittelbarer Bedürfnisbefriedigung hatte, sondern gleichsam ein Wert für sich wurde. Das Tätigsein nämlich diente dem Gelderwerb (es gibt in dem Buche Albertis eine umständliche Argumentation zu der Frage, ob es sittlich zu rechtfertigen sei, für die Vermehrung des Geldbesitzes tätig zu sein); Gelderwerb aber ist Vorsorge-Tätigkeit für eine offene Zukunft, so wie Geld ein gleichsam abstraktes Vermögen ist, das später erst sich in bestimmtem Gebrauch konkretisiert. Tätigsein ist also, wie das Geld, ein abstrakter Wert. Die Erziehung zur Tätigkeit wird eine fundamentale pädagogische Forderung (man sieht, wie der geschichtliche Hintergrund für Fichtes und Piagets Theorie der Selbsttätigkeit allmählich Kontur gewinnt), Initiative und Wille rücken in den Vordergrund.

In diesem intellektuellen und ökonomischen Milieu spielte sich nicht nur der Streit Charitas Pirckheimers mit ihren Mitbürgern ab, sondern schrieb auch Erasmus von Rotterdam ein Streitgespräch zwischen einem Abt und einer Bürgersfrau (1520): Der Abt tadelt die Frau der vielen Bücher wegen, die sie liest, und verweist sie auf ihre hausfraulichen Pflichten; die Frau aber treibt ihn argumentativ, mit überlegener Ironie in die Enge und begründet, daß die geistige Tätigkeit, die intellektuelle Selbstbildung, eine Kompetenz erzeuge, die situationsunabhängig immer zur Verfügung stehe – und sie stellt dies sogleich dadurch unter Beweis, daß sie die Argumente des Abtes als Unsinn entlarvt (Erasmus von Rotterdam 1963, S. 47 ff.). Was bei Alberti noch eine Erziehungslehre für die relativ neue und mächtig werdende soziale Schicht der Kaufleute war, wird nun – 85 Jahre später – bei Erasmus zu einer allgemeinen Bildungstheorie.

Gleiches kann man an Montaigne beobachten. Auch er transponiert die in den kaufmännischen Kreisen der Stadtkultur entstandenen neuen Deutungen in allgemeine Prinzipien. Das Wichtigste in der Erziehung sei, daß die Kräfte des Geistes nicht die Fähigkeit verlieren, sich zu entfalten (Montaigne 1953, S. 173) ; deshalb solle der Lehrer/Erzieher dem Kinde nicht dauernd vorauslaufen und reden und also das Kind in die Rolle des Nachahmers drängen, sondern: Ich will, daß er seinesteils den Zögling reden lasse und anhöre (a. a. O., S. 186) .

Unsere Seele geht nur am Gängelband, gebunden und den Regungen fremden Willens unterworfen, hörig und geknebelt unter der Fuchtel ihrer Unterweisung. Man hat uns so sehr an die Leine genommen, daß wir des freien Ganges entwöhnt sind. Unsre Kraft und Freiheit sind dahin (a. a. O., S. 187) .

Kraft und Freiheit: Montaigne, der dies als adeliger Rentner schrieb und an der Vernunft alt-ständischer Gesellschaftsordnung überhaupt nicht zweifelte, ahnte freilich nicht, daß er, durch derartig allgemeine Postulate, zu einem Vorboten der aufklärerischen Gesellschaftskritik wurde. Wahrlich, wir machen ihn (den Zögling) kriecherisch und feige, wenn wir ihm nicht die Freiheit lassen, etwas aus eigenem Antrieb zu tun (a. a. O., S. 189) .

Alle diese Autoren glaubten noch, daß es eine Harmonie, eine logische Übereinstimmung gebe zwischen ihren pädagogischen Postulaten samt deren Verallgemeinerung und der gesellschaftlichen Entwicklung. Heute sind wir in dieser Frage wohl skeptischer geworden. Daß der homo humanus nicht notwendig dem homo oeconomicus homolog sei, d. h. der gleichen Vernunft folgt, das läßt sich gegenwärtig leicht beobachten. Aber auf dieses Problem mußte man, geschichtlich gesehen, erst einmal kommen! Jean Jacques Rousseau kam darauf.

Rousseau war ein außerordentlich sensibler Seismograph der historischen Vorgänge – so sensibel, daß man ihn schließlich für verrückt hielt und deshalb seine späten Werke als paranoisch bezeichnet wurden. Er bestreitet in seiner berühmten Abhandlung von 1755 jene Harmonie.

Vom Menschen habe ich zu sprechen. Die Frage, die ich hier behandle, gibt mir zu verstehen, daß ich wie von Mensch zu Mensch sprechen kann, denn man stellt derartige Fragen nicht, wenn man der Wahrheit die Ehre zu geben fürchtet. Ich will also freimütig die Sache der Menschheit vor den Weisen, die mich dazu einladen, verteidigen und will mit mir selbst nicht unzufrieden sein, wenn ich mich meines Themas und meiner Beurteiler würdig erweise. Ich finde in der menschlichen Gattung zwei Arten der Ungleichheit. Die eine, die ich natürlich oder physisch nenne, weil sie von der Natur gesetzt ist und im Unterschied des Alters, der Gesundheit, der Körperkraft und der Eigenschaften des Geistes und der Seele besteht. Die andere, die man die moralische oder politische Ungleichheit nennen kann, weil sie von einer Art Übereinkunft abhängt. Sie ist durch die Zustimmung des Menschen gesetzt oder wenigstens ins Recht gesetzt worden. Diese besteht in den verschiedenen Privilegien, die einige zum Nachteil der anderen genießen, wie etwa reicher, angesehener, mächtiger zu sein als andere oder gar Gehorsam von ihnen verlangen zu können (Rousseau 1955, S. 77) .

Passen Natur und Gesellschaft noch zusammen? So etwa kann man Rousseaus Problem benennen. Ist die Idee eines homo humanus noch aufrechtzuerhalten angesichts der Übermacht des homo oeconomicus? Ist die Tätigkeit des Menschen nicht immer schon die ökonomisch stilisierte Form menschlicher Möglichkeit? Läßt sich dagegen etwas ins Feld führen? Rousseau ahnte, was kommen würde: die Pariser Ecole École Polytechnique, gegründet 1794, erste Technische Hochschule der Welt, entwarf ein Programm unbegrenzter Machbarkeit der Umwelt des Menschen (der Frühsozialist Saint-Simon und der Begründer der modernen Soziologie Auguste Comte waren ihre Schüler) und postulierte eine Harmonie technisch-ökonomischen und humanen Fortschritts. Selbsttätigkeit war demnach Bürgerfleiß, Emsigkeit, Arbeitsamkeit, Industriosität, Mühe und Arbeit, technische Intelligenz, Erfindergeist. Rousseau hatte schon im Vorhinein Zweifel.

Seitdem ist die mit dem Begriff Selbsttätigkeit verbundene europäische Überlieferung eher noch stärker ins Gedränge geraten. Das läßt sich an den zwei Gesichtern von Leistung studieren: Einerseits ist es sinnvoll, was heute gelegentlich Selbstverwirklichung genannt wird, als Leistung zu bezeichnen, und zwar sowohl im Hinblick auf den individuellen Prozeß solcher Hervorbringungen als auch auf deren Produkt, das den Prozeß dokumentiert; in diesem Sinne ist die gefundene Antwort auf ein mathematisches Problem und ihre Aneignung, die Formulierung eines eigentümlichen (mir zugehörigen) Gedankens, eine Kinderzeichnung, die Lösung eines Jugendlichen von seinem Elternhaus, das Finden eines eigenen und begründeten politischen Urteils je eine Leistung dieser Individuen. Andererseits aber scheint es, als liefe die öffentlich-politisch geführte Rechtfertigung von gesellschaftlichen Leistungserwartungen – Leistung muß sich wieder lohnen – auf den Typus von Marktleistungen hinaus; danach wäre Leistung weniger die Bewältigung eines existentiellen Problems, als vielmehr diejenige Art von Problemlösung, die durch ein Äquivalent von Geld und/oder Status honorierbar ist, ökonomische Wettbewerbsleistung; sie schließt, wie Rousseau schon gesehen hatte, existentielle Leistung – zwar nicht in jedem einzelnen Fall, aber der Tendenz nach – aus: Selbsttätigkeit braucht Zeit, bisweilen wesentlich mehr, als die Bildungsinstitutionen dafür vorsehen; ökonomisch verwertbare Leistungserwartungen dagegen drängen auf Zeitgewinn, der – paradox oder folgerichtig – für Selbsttätigkeit sich als Verlust auswirkt.

Es scheint, als stünden sich in dieser Alternative die idealistisch-romantische und die technisch-zivilisatorische pädagogische Attitüde gegenüber. Aber gerade die Gegenüberstellung, nach der es so scheint, als wäre das eine pädagogisch zu wünschen, das andere dagegen eher zu vermeiden, schiebt das Problem vielleicht eher von sich weg, statt es zu bearbeiten. Selbsttätigkeit, so hatten wir gesehen, zeigt sich im Problemlösen. Seit das erfahrungswissenschaftliche Interesse in der Renaissance die Möglichkeiten der Machbarkeit der menschlichen Verhältnisse auf den Weg gebracht hat, sind Technologien zu immer bedeutenderen Komponenten unseres Lebens geworden – eine Trivialität. Nicht trivial ist dagegen heute der Gedanke, daß eine pädagogische Attitüde, die ausschließlich auf Innerlichkeit, emotionale Selbst- und Fremderfahrung, personale Kommunikation, ästhetische Kreativität des Kindes, kurz auf die irrationale Komponente der romantischen Überlieferung setzt, die Kraft des kindlichen Geistes unterfordert und die Bildungsaufgabe verfehlt. Kurz nach dem Tode Rousseaus erfand (ohne daß die ökonomische Situation so etwas schon nötig machte) der Amerikaner Oliver Evans (1784) eine vollautomatische Mühle, von der seine Kollegen meinten, sie sei ein Klapperkasten, der die Aufmerksamkeit eines vernünftigen Mannes nicht verdient (Giedion 1983 1982 , S. 107) . Etwas später begannen Techniker, Piktogramme von Bewegungsabläufen zu zeichnen, die in ihrer ästhetischen Gestalt an Bilder Kandinskys und Klees erinnern (a. a. O., S. 35 ff.), und skizzierte Marx die polytechnische Bildung. In unserem Jahrhundert schließlich entstand (seit 1919) im Bauhaus ein Problemlösungstypus, in dem ästhetische, soziale, ökonomische, rationale und emotionale, individuelle und kollektive Komponenten – mit Piaget zu sprechen – koordiniert werden sollten (vgl. Wingler 1975). Damit war ein Niveau für pädagogische Problemstellungen vorgezeichnet, das – wenn ich recht sehe – die pädagogische Theorie immer noch nicht erreicht hat. Gewiß haben Rousseau, Fröbel und Schleiermacher (zum Beispiel) den Faden angesponnen; die Struktur des Teppichs zu entwerfen, der daraus werden könnte, steht der Pädagogik noch bevor. 16Mit diesen Andeutungen möchte ich auf ein Problem aufmerksam machen, das, wie ich vermute, die Pädagogik künftig immer stärker beschäftigen wird. Was das auf der Ebene der Wissenschaftstheorie der Pädagogik bedeuten könnte, haben Luhmann/Schorr (1979) dargestellt. Dem dort als obsolet beschriebenen Typus pädagogischen Denkens gehört indessen vermutlich auch mein eigener Text zu ( Ein ein Schelm gibt mehr als er hat). Aber ich denke, daß es einen guten Sinn hat, die in der europäischen Bildungsgeschichte entwickelten Prinzipien pädagogischer Orientierung ernst zu nehmen, sich in Kontinuität zu ihnen zu setzen, ihnen pädagogisch-praktische Problemlösungskapazitäten zuzutrauen. Insofern ist die (geheime) Bildungstheorie des Bauhauses eine Art Scharnier: sie ist einerseits der Überlieferung inhaltlich verbunden und riskiert andererseits einen Prospekt, in dem neue Problemstellungen formuliert sind. Welches sind, möchte ich Luhmann/Schorr fragen (und frage ich mich selbst), die Probleme, die sich der Selbsttätigkeit des Kindes heute stellen? Ich fürchte, daß weder der Therapeut noch der Computerfachmann mir eine befriedigende Antwort werden geben können. Ein Koordinationsproblem?