Statt einer Widmung ein Dank: Den Jugendlichen, die
uns so offen und bereitwillig von ihrem Leben, ihren Schwierigkeiten und
Hoffnungen berichtet haben, danken wir an erster Stelle. Mindestens die
zweite Stelle gebührt den Erzieherinnen und
Erziehern, die in einem solchen Projekt ohnehin schon die
tariflichen Arbeitszeiten weit überschreiten mußten und überdies noch bereit
waren, für die wissenschaftliche Begleitung ihre wöchentlichen Berichte zu
schreiben. Weder das Praxisprojekt noch unsere Studie wären möglich gewesen
ohne das Engagement des Trägers der Maßnahme, des Vereins
Evangelische Jugendhilfe Obernjesa
.
Schließlich hätten wir die Studien der wissenschaftlichen Begleitung nicht
durchführen, diesen Text nicht schreiben können ohne die großzügige
finanzielle Unterstützung durch die Stiftung Deutsche Jugendmarke.
Fragerichtung und Projektbeschreibung Einleitung:
Fragerichtung und Projektbeschreibung
Von sozialpädagogischer Diagnose ist gegenwärtig wenig die Rede,
jedenfalls in einem präzisen Sinne dieses Terminus. Eine solche Behauptung mag
zunächst überraschen. Man könnte, um sie zu entkräften, auf mehreres hinweisen:
beispielsweise kann als unstrittig gelten, daß die von Psychologie und
Psychiatrie entwickelten diagnostischen Konzepte und Prozeduren nicht nur als
relativ zuverlässig sich bewährt haben, sondern auch der von Sozialpädagogen oft
angemahnten Komplexität von schwierigen Lebenslagen mehr und mehr gerecht zu
werden versuchen (Zuweisungskriterien/ Diagnosen
ein eigener Abschnitt
gewidmet ist (Handbuch der Pädagogischen Diagnostik
erschienen war, in
dem in vier Bänden Erhebungs- und Meßverfahren, Klassifikationen pädagogischer
Aufgaben-Typen und die Praxisrelevanz solcher diagnostischer Bemühungen
empirisch sorgfältig diskutiert wurden (
Unsere auf Anhieb für manchen also wenig plausible Behauptung muß präzisiert werden:
- Wir meinen eine
pädagogischeDiagnostik. Dieser Terminus wird zwar auch in dem zitierten Handbuch verwendet; es zeigt sich aber rasch, daß dort fast nur vonschulpädagogischer Diagnostik die Rede ist. Es herrscht demgemäß eine Perspektive vor, in der die institutionell definierten Lernziele (die formulierten Anforderungen der Curricula) ins Verhältnis gesetzt werden zu den Startbedingungen der Schülerinnen/Schüler und zu denTreatments
des Unterrichts. Es ist also die Frage, ob die dort vorgeschlagene Perspektive zwar für schulisch-unterrichtliche Diagnosen hilfreich, für die Diagnostik der Jugendhilfe bzw. Sozialpädagogik aber als unzureichend gelten darf. - Auch für sozialpädagogische Diagnosen gilt das von jenen
Unterrichtsdiagnostikern unterstellte logische Schema: es gibt eine in der
Person des Kindes oder Jugendlichen manifestierte Verhaltenscharakteristik;
es gibt ein gewünschtes Ziel der pädagogischen Bemühung; und es soll gesucht
werden eine Form des
Treatments
, der Behandlung, des Umgangs, der Therapie, die diesem Ziel möglichst nahekommt. Das scheint plausibel zu sein; plausibel oder gar begriffsnotwendig ist es indessen nur im Hinblick auf die Logik, nicht aber im Hinblick auf die Empirie: die Ziele, denen ein sozialpädagogisches Treatment
dienlich sein soll, sind nur in seltenen Ausnahmefällen derart genau formulierbar, wie das für gewünschte Unterrichtserfolge die Regel ist. Die empirische Passung von Ausgangsbedingungen (Persönlichkeitsmerkmale, familiäre Herkunft, soziale Kontexte, biographische Besonderheiten usw.), von den Pädagogen favorisierten Zielen (etwa nachzuholender Hauptschulabschluß, Vermittlungsfähigkeit auf dem Arbeitsmarkt, Distanzierung von einer Clique von Drogen-Usern, Bildung eines sozial verträglichen Interaktionsverhaltens u. ä.) und von Behandlungs- oder Umgangsweisen, von sozial hilfreichen Settings, die in der Lage wären, problematische Ausgangszustände in gewünschte und sozial akzeptable zu überführen – die Herbeiführung einer solchen Passung wirft begriffliche und empirische Probleme auf, die anders sind als in der Unterrichtsdiagnostik. Im Unterschied zum Lehrer oder Schulpsychologen ist nämlich der Sozialpädagoge nicht der Bekräftigung, der Evaluierung, der Verbesserung einer empirisch eingespielten Logik von Ausgangslage,Treatment und Lernziel konfrontiert, deren Randbedingungen durch die Institution der Schule und der allgemeinen Schulpflicht immer schon vorgegeben sind. Der Sozialpädagoge ist vielmehr demProzeß der Konstruktion sozialer Wirklichkeitausgesetzt, in dem die Variablen, mit denen der Unterrichtsdiagnostiker rechnen kann, noch einmal in Frage gestellt werden. Allerdings sind auch Sozialpädagogen nicht normativ freigesetzt: sie sind an die Normen der Verfassung gebunden, und ihnen ist im Kinder- und Jugendhilfe-Gesetz (KJHG 1990 ) ein institutioneller Rahmen für die Bewältigung ihrer Aufgaben vorgegeben. Derartige normative und institutionell-rechtliche Vorgaben haben indessen für sozialpädagogische Vorgänge andere Implikationen und Folgen als schulpädagogische. Wer an der Zone sozialer Abweichung arbeitet, sich diese gar pädagogisch zum Thema macht, der muß sich, wenn er in dieser Lage pädagogisch wahrhaftig sein soll, auf Lebensentwürfe einlassen, die curricular nicht mehr vermessen werden können, obzwar durchaus rechtsförmig. - In dieser Lage – daß sie so ist, wie gerade nur etikettierend
behauptet, muß freilich noch erläutert werden – greifen Sozialpädagogen gern
zu einer Rhetorik, die das Plurifaktorielle, die unübersichtliche
Schwierigkeit, die Interdisziplinarität, die Unordnung des Alltags, die
Unvorhersehbarkeiten, also die Berücksichtigung von allem und jedem
hervorhebt. Im Hinblick auf sozialpädagogische Diagnostik führt das zu
Aufgabenstellungen, die, wie uns scheint, von niemandem mehr bewältigt
werden können. So enthält – ohne daß irgendwelche diagnostische
Verfahrensweisen angegeben werden – der schon zitierte Achte Jugendbericht
der Bundesregierung die folgenden Aufforderun
gen: Schwierigkeiten
(von Kindern und Jugendlichen, d. Verf.) als Ausdruck von Problemlösungsverhaltenaus dem Erfahrungs- und Verständnishorizont der Adressaten
ihrer Lebenslage, also den gesellschaftlichen, sozialen, geschlechtsspezifischen und sozialstaatlich geprägten institutionellen Rahmenbedingungen und Deutungsmustern
näheren sozialen Verhältnisse … Arbeits-, Lern- und Sozialarrangements
in ihnen geltenden Erwartungen
den Lebensphasen und der darin angelegten besonderen Lebensbelastung … mit ihren Möglichkeiten, Grenzen und Hoffnungen
öffentlichen und institutionellen Definition
dadurch ausgelösten gesellschaftlichen Reaktionen
Bundesminister für Familie usw. 1990, S. 132 f. Deutschen Forschungsgemeinschaft zur Förderung empfohlen, sondern er hat die ÜberschriftDiagnose
. Und unter dieser Überschrift nun erscheinen Aufgabenstellungen, die interdisziplinär alles versammeln, was Sozialwissenschaftlern heute dazu einfallen kann. Wer diese Aufgabe bewältigen wollte, müßte Erziehungs- oder Bildungsromane schreiben. Wer unter uns, den Sozialpädagogen, Theoretikern wie Praktikern, ist schon wieBalzac ,Fontane ,Lenz , beispielsweise? Aber ein wichtiges Symptom sind derartigediagnostische
Empfehlungen durchaus: Sie sind ein Anzeichen dafür, daßsozialpädagogischediagnostische Problemstellungen den Konstruktionsregeln für die Herstellung sozialer Wirklichkeit offenbar radikaler konfrontiert sind, als dies in anderen pädagogischen Feldern der Fall ist. Nur daraus können wir uns erklären, daß wenige Absätze eines Textes zur Diagnostik unversehens in den Versuch einer Total-Analyse der Befindlichkeit heranwachsender Individuen im Gesellschaftssystem geraten. Derartige theoretische Peinlichkeiten haben also ihren Grund in der Sache. - Dieser Grund in der Sache macht (wenigstens) zwei Reaktionen
wahrscheinlich. Die eine ist gerade skizziert worden, der Weg in eine
romanhafte, jedenfalls möglichst universelle Lebensdiagnostik, bezogen auf
die Klientel der Jugendhilfe. Die andere Reaktion favorisiert die
Reduzierung der Komplexität, freilich nach Maßgabe verschiedener Kriterien:
Die einen bevorzugen den
Labeling Approach
, das heißt die in der interaktionstheoretischen Diskussion herausgearbeitete These, daß Diagnostik Zuschreibung sei und es also, in sozialpädagogischer Forschung, darauf ankäme, diese Zuschreibungsprozeduren zu beschreiben und in ihrer gesellschaftlichen Funktion zu analysieren. Aber was geschieht dann, nach dieser Analyse? Der Praktiker ist nunzwar kritisch gebildet; aber wie soll er diagnostizieren? Andere verlegen sich auf die kritische Beschreibung von Professionalisierungswegen und von Routinen der Alltagspraxis sozialpädagogisch relevanter Berufe. Auch hier kommt viel zutage, was den Sozialwissenschaftler bekümmern mag. Aber was folgt daraus? Wieder andere verlassen sich auf die bewährten
diagnostischen Verfahren von Psychologie und Psychiatrie und denken, die Sozialpädagogen würden, mit diesem Wissen ausgestattet, dann schon einen pädagogisch respektablen Weg finden. Dann gibt es noch jene, die weder der universalistischen diagnostischen Attitüde trauen noch einem nur durch Forschungspragmatik zu rechtfertigenden Reduktionismus, und die deshalb aufTheorie
setzen. In dieser Manier wird beispielsweise neuerdings empfohlen,Kohlbergs Theorie der Entwicklungvgl. Kohlberg, 1981
Die in den angedeuteten vier Problemkreisen zur Sprache gebrachten
Schwierigkeiten haben, wenn wir recht sehen, ihre Quelle darin, daß sich
Sozialpädagogen gegenwärtig schwer tun mit der Frage, was eigentlich das Pädagogische
ihrer Tätigkeit oder ihres theoretischen
Gegenstandes sei. Was auf der Ebene wissenschaftlicher Tätigkeit schon schwierig
scheint, drückt sich dann in der Praxis so aus: Heimerzieher – wie kürzlich
beobachtet – tragen während ihrer Arbeitszeit ein T-Shirt mit der Aufschrift Erziehung ist Scheiße
. Das ist einerseits vermutlich eine
Verbeugung vor den Kindern und Jugendlichen, gelegentlich auch Solidarität
genannt, ein Respekt vor deren unerfreulichen Erfahrungen mit den
Erziehungsbemühungen von Eltern und anderen. Es ist vielleicht aber auch ein
Zeichen dafür, daß sich diese Erzieher im Stich gelassen fühlen von einer
(akademischen) Sozialpädagogik, die – nicht durchweg, aber doch auf weiten
Strecken – zwei Lebenswelten
oder Alltäglichkeiten
weist, in denen alles mit allem
zusammenhängt und deshalb spezifisch Pädagogisches nicht mehr ausgemacht werden
kann, und deren andere zwar eine Schneise verspricht, nur führt diese Schneise
an allem vorbei, was den Erziehungsalltag bestimmt, und macht nur noch entweder
isolierbare Lehr-Lern-Effekte, Lernziel-
Metaphern oder Bilder treffen nicht immer die theoretisch gemeinten
Sachverhalte genau genug. Wir wählen deshalb zur Erläuterung ein Beispiel aus
der Praxis: Ein 16jähriger Jugendlicher – vordem schon in Pflegefamilien und
Heimen gewesen, auch schon psychiatrisch diagnostiziert worden – gerät an uns im
Zusammenhang des Projektes, von dem im folgenden berichtet werden soll; er hat
eine Neigung zum Zündeln
, wohl auch mehr in dieser
Richtung, neigt zu gewalthaften Aktionen und Reaktionen, hat sich einer Gruppe
von rechtsradikalen Skinheads angeschlossen. Welches Wissen benötigen nun die
Erzieher, die versuchen sollen oder wollen, ihn ein dreiviertel Jahr lang in
seiner Entwicklung, in seiner Bildung zu unterstützen? Nützlich ist sicherlich,
die Chancen und Risiken zu kennen, die in der institutionellen Differenzierung
des Jugendhilfe-Systems angelegt sind, und einen angemessenen Begriff von Zuweisungskriterien
zu haben. Nützlich ist auch zu wissen,
wie die Daten der näheren und weiteren Lebensumstände, Erwartungen und
Zuschreibungen sich mit einer belastenden Lebenssituation, mit
Verhaltensschwierigkeiten und Zukunftsperspektiven verknüpfen lassen.
Schließlich ist auch das diagnostische Wissen nützlich, das der psychologischen
und psychiatrischen Begutachtung entnommen werden kann. Aber reichen diese
Wissensformen aus, um einen Erziehungsplan
zu erstellen, um
also nicht nur institutionelle Zuweisungen vorzunehmen, sondern eine konkrete
Lebens- und Lernsituation für diesen Jugendlichen zu gestalten? Die Wissensform,
die dafür erforderlich wäre, deckt sich nicht mit jenen drei anderen, wie wir
vermuten. Der hier vorgelegte Bericht begibt sich auf den Weg der Suche nach
diesem Wissen, und zwar mit der leitenden Frage, welche Themen und welche
Tätigkeiten bildend genannt werden können oder – in anderen Worten – inwiefern
sie der weiteren Entwicklung des Jugendlichen förderlich sind. Insofern muß die
sozialpädagogische Diagnose, die wir im Auge haben, auch Prognostisches
enthalten; und insofern vor allem ist sie pädagogisch
.
Die Erörterung dieser Problematik, das Suchen also nach Wegen in
Richtung auf eine Diagnose, die wir vorläufig nur als sozialpädagogisch und
hermeneutisch kennzeichnen, geschieht auf der Grundlage empirischer Daten, die
in der wissenschaftlichen Begleitung eines Praxisprojektes erhoben wurden. Wir
schildern im folgenden die Adressaten
- Innerhalb der Jugendhilfe bereitet
eine bestimmte Fallgruppe von Jugendlichenden Sozialpädagogen und Sozialarbeitern besondere Sorgen. Es handelt sich um Jugendliche, die als besonders schwierig gelten (vgl. Bundesminister für Familie usw., 1990, ), die sich in besonderen Krisensituationen befinden oder die aufgrund ihrer aktuellen Lebenssituation besonders gefährdet sind (S. 152 vgl. ) und für die es kaum geeignete Hilfemaßnahmen gibt oder die sich allen Hilfeangeboten entziehen wollen. Bei diesen Jugendlichen handelt es sich zum einen um solche in besonderen Lebenskrisen, mit schweren Belastungen, in aktuell gefährdeten Situationen (z. B. im Punker-, Prostituierten- und Nichtseßhaftenmilieu), die eine besondere Betreuung und Inobhutnahme benötigen; nach dem neuen Kinder- und Jugendhilfegesetz (Münder Münder et. al. S. 182 ff. KJHG ) sind bei diesen Jugendlichen die Hilfen zur Erziehung gemäߧ 34 § 35 § 42 Heimsetting
nicht genügend gefördert werden können und für eine Einzelbetreuung noch zu unselbständig wirken. Nach unserer Schätzung gibt es pro Jahrgang allein in Niedersachsen mindestens 250 Jugendliche, die dieser Klientel zugerechnet werden können und die an die Jugendhilfe herantreten oder schon betreut werden. Diese Jugendlichen sind nicht nur dasSorgenkind
der Jugendhilfe, sondern auch dasStiefkind
sozialwissenschaftlicher Forschung. Die aktuelle Forschungslage ist nicht gerade üppig. Das Forschungsinteresse an dieser Klientel, die wir im folgendenpsychosozial schwer belastete Jugendliche
nennen, war während der 70er Jahre stärker, nahm aber im Zuge der Heimreform ab. Es wurde etwa in der Mitte der 80er Jahre wieder mehr belebt, und zwar im Zusammenhang mit der Diskussion um Abschaffung der geschlossenen Heimerziehung (vgl.Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik 1986 ;v. Wolffersdorff/Sprau-Kuhlen 1990 ) und durch die verstärkte Suche nach und der Erprobung neuer Betreuungsformen als Alternativen zur geschlossenen Unterbringung. Als beispielhaft sind hier zu nennen die Modellevaluation vonKupko (1985) ,D. und W. Hosemann ( und die zusammenfassende Auswertung des hessischen Modellprogramms zur heilpädagogischen Intensivbetreuung von1986 1984 Birtsch (1986) . Das wiederaufblühende öffentliche Interesse an dieser schwierigen Jugendhilfeklientel steht auch vor dem Hintergrund einer in den letzten Jahren verstärkten selbstkritischen Reflexion der Heimerziehung (Planungsgruppe Petra 1987 ;1988 ;Freigang 1986 ;Cobus-Schwertner 1984 ) sowie dem Bemühen um Verbesserung der Kooperation von Jugendhilfe und Jugendpsychiatrie, die u. a. bei dieser Klientel angebracht ist (vgl.Gintzel/Schone 1989 ;1990 ). -
Für diese Fallgruppe von Jugendlichen plante und realisierte ein kleiner Trägerverein der Jugendhilfe, Betreiber eines Heims, einer Kindertagesstätte und einiger Wohngruppen, das
Praxis-Projekt, nämlich pädagogische Erfahrungs-, Intensiv- oder Erlebniskurse – ein wirklich angemessenes Vokabular zu finden ist schwierig. In Zusammenarbeit mit Jugendämtern und anderen Heim-Trägern wurden insgesamt 18 Jugendliche aus dem Einzugsbereich zweier Landesjugendämter ausgewählt (13 Jungen, 5 Mädchen), deren aktuelle sozialpädagogische Betreuerinnen und Betreuer keine produktive Chance in der Fortsetzung bisheriger Maßnahmen mehr sahen und für die auch befriedigendere Alternativen nicht in Sicht waren. Die Kurse sollten, wie auch schon von anderen Maßnahme-Trägern versucht, in einem ungewohnten, aber gleichwohl stimulierenden, herausfordernden Umfeld stattfinden, ohne dabei das Risiko möglicher Überforderung der Jugendlichen einzugehen. Die Kosten sollten, von Spezialausrüstungen abgesehen (Zelte, Wohnwagen, Tauchgeräte, Boote), die geltenden Pflege-Sätze nicht übersteigen.Nach Maßgabe dieser Gesichtspunkte wurde für 2 Jungenkurse (6 bzw. 7 Jugendliche pro Kurs) ein Flußmündungsgebiet auf der Insel Korsika ausgewählt, für die Mädchengruppe ein Bauernhof in den Pyrenäen. Wie auch sonst in Heimen üblich, war das proportionale Verhältnis des pädagogischen Personals zu den Jugendlichen 1:2. Die
Erfahrungs-Phase
– die Jungen lebten in Zelten, die Mädchen in festem Haus bzw. Wohnwagen – dauerte 5 bzw. 7 Monate. An diese Zeit schloß sich eineIntegrationsphase
an, in der die Eingliederung in Lebensnormalität versucht wurde; sie betraf vor allem Wohnbedingungen, Arbeitsvermittlung und evtl. Schulabschlüsse; eine Zurückeinweisung in stationäre Einrichtungen sollte möglichst vermieden werden. DieErfahrungsphase
war, es läßt sich nicht leugnen, eine Art von kaschierter geschlossener Unterbringung: das kulturelle Umfeld war sprachlich fremd, die passablen Überlebenschancen außerhalb der Kleinst-Kolonie mußten den Jugendlichen gering erscheinen, die Wege nach Deutschland waren zu weit und zu aufwendig (dennoch haben 2 Mädchen den Weg von den Pyrenäen nach Amsterdam geschafft). Überdies versprach die dichte Betreuung über alle 24 Stunden des Tages hinweg durch die immer gleichen Bezugspersonen Sicherheit, Zuverlässigkeit, Beziehungsdichte. Außerdem war der Tagesablauf durch die materiellen Herausforderungen durchsichtig und überzeugend strukturiert: bei den Jungen auf Korsika durch Einrichtung eines gemeinsamen Wohnzeltes, Rodung von Macchia-Wildnis, Bau von Backofen und Herd, Versorgung der technischen Geräte (Boote und Tauchausrüstung), Hilfsarbeiten bei umliegenden Einheimischen zur Aufbesserung des Budgets; bei den Mädchen in den Pyrenäen durch die verabredete und existenznotwendige Mithilfe bei der Versorgung von Tieren, bei Schlachtung und Feldbestellung (nur stundenweise amTag), durch sowohl materiell als auch symbolisch akzeptable Gestaltung der übrigen Zeit, in der Herstellung von Schmuck und Kleidung, für sich selbst und auch auf dem Markt präsentabel. Zudem sollte auch die weitere Perspektive nicht fehlen, das Fortkommen nach der Rückkehr; eine gewichtige Rolle spielte deshalb der Unterricht, zwar regelmäßig durchgeführt, in den Gegenständen aber sehr dicht an den Alltagserfahrungen im fremden Land orientiert. Die Erfolgsbilanz dieser drei Kurse, statistisch ohnehin unerheblich, ist schwer einzuschätzen. Die nackten Daten sind diese: Ein Drittel, also sechs Jugendliche, haben keinen dauerhaften Gewinn daraus ziehen können; ihre Karriere setzte sich fort als Gefängnisaufenthalt, psychiatrische Unterbringung, Trebe
Auf Trebe sein oder gehen bedeutet aus einem Heim oder der Familie davonlaufen und sich über längere Zeit herumtreiben. . Sieben Jugendliche leben in einer nicht prognostizierbaren Zwischen-Lage. Nur für fünf Jugendliche können wir sagen, daß sie, wenigstens für sich selbst, eine annehmbare und zuverlässige soziale Lokalisierung gefunden haben. Das war vorherzusehen. Derartige Erfahrungen liefern Argumente, oder wenigstens begründete Vermutungen, nach zwei Seiten hin: Ein naiver Optimismus im Hinblick auf den Erfolg derartiger Unternehmungen – auf Schiffen, in Kanada, Korsika, den Alpen oder anderswo – ist unangebracht; ein Dreivierteljahr auch intensivster Betreuung kann nicht zuverlässig gutmachen, was an diesen Jugendlichen 16 Jahre lang schlechtgemacht wurde; aber eine verläßliche Dokumentation, ein sorgfältiger Vergleich zwischen solchen Projekten wäre wohl weiterführend – wenn sie denn sorgfältig dokumentiert und öffentlich zugänglich gemacht und nicht nur als Erfolgsbericht stilisiert würden. Andererseits: Woher können wir denn wissen, daß die Erinnerung an ein solches halbes oder dreiviertel Jahr nicht viel später – auch für die, die nun gerade in Jugendstrafe festgehalten werden – noch eine Wirkung entfaltet, die in der empiristischen Effektivitäts-Kontrolle von Ausgangsbedingung,Treatment -Arrangement und Lernzielrealisierung gar nicht erfaßt werden kann? Für den, der sich pädagogisches Handeln nach den Regeln des Machbarkeits-Mythos vorstellt, ist das freilich unbefriedigend. Es gibt aber auch die pädagogische Maxime, nach der die erfüllte Gegenwart einer nur schwer kalkulierbaren Zukunft nicht aufgeopfert werden dürfe und also das Beurteilungskriterium nicht im künftigen Effekt, sondern in der befriedigend und sinnhaft erlebten Gegenwart liegt. -
Die
wissenschaftliche Begleitunghatte sich mit derartigen Problemen, vor allem aber mit der Dokumentation der Ereignisse zu befassen. Diese Dokumentation umfaßte mehr, als wir in diesem Buch zur Darstellungen bringen. Wenngleich wir aber die Materialerhebungen unter der, im Laufe des Projekts erst allmählich entstandenen, Frage nach den Möglichkeiten einer sozialpädagogisch-hermeneutischen Diagnose auswerten, bilden doch sämtliche Erhebungsschritte, alle Dokumentationsarten den Hintergrund unserer Erörterungen. Wir haben vor allem die folgenden Erhebungs- bzw. Dokumentationssorten ins Spiel gebracht: - Mit allen Jugendlichen wurden drei intensive Gespräche (
narrative Interviews
) geführt: eins zu Beginn des Projekts, ein weiteres am Höhepunkt des Kurses im Ausland, ein drittes während der Integrationsphase, mit Rückblick auf den Kurs und Vorblick auf die von den Jugendlichen erwartete Zukunft. - Uns waren die Akten der Jugendlichen zugänglich; diese enthielten sowohl die je familiäre und institutionelle Karriere als auch die Diagnosen, die von den verschiedenen Instanzen gestellt wurden.
- Die
Erzieher und Erzieherinnen haben – auf Korsika und in den Pyrenäen – wöchentliche Berichtsprotokolle auf Tonband gesprochen und uns zur Auswertung überlassen. Diese Protokolle enthalten Beschreibungen des Gesamtzustandes der Gruppe und der Umstände, Beziehungsprobleme und solche der Gruppendynamik, vor allem aber Einzelbeobachtungen zum Verhalten der Jugendlichen, zu ihren Gesprächen, Kontakten, Erzählungen, Tätigkeiten, Stärken und Schwächen. - Schließlich wurden Fotoserien angefertigt, zum Teil von der wissenschaftlichen Begleitung, zum Teil von den Jugendlichen selbst erstellt. Die wissenschaftliche Begleitung hat überdies einen Video- Film produziert, allerdings nur vom ersten der beiden Kurse auf Korsika.
- Auf der Grundlage der Interviews, die zu Beginn des Projektes
durchgeführt wurden, wurde für jeden Jugendlichen eine
sozialpädagogische Diagnose
angefertigt, die denErziehern als (kritisierbarer, korrigierbarer) Leitfaden für ihre pädagogische Arbeit dienen sollte.
Alle diese Materialien waren nicht nur den Erziehern, sondern auch den Jugendlichen zugänglich. Diese aber haben von der Möglichkeit der Einblicknahme nur begrenzt Gebrauch gemacht. Man kann unsere Arbeit also, in älterer Terminologie, als sozialpädagogische Handlungsforschung bezeichnen. Wir bevorzugen den schlichteren Ausdruck
wissenschaftliche Begleitung
. Weder wissen wir, ob das Objekt unserer Erhebungen wirklichHandlungen
waren oder nicht eher doch nur deren Deutungen; noch wissen wir, ob unsere wissenschaftliche Dokumentation das pädagogische Handeln wirklich hat verändern, gar verbessern können. Derartiges darf man vielleicht nur, wie in der Wissenschaft ohnehin der Regelfall, über viele Umwege und größere Zeitdistanzen hinweg erwarten. - Mit allen Jugendlichen wurden drei intensive Gespräche (
Im Hinblick auf eine Fragestellung schien uns
indessen unser Material genug Nachdenkenswertes zu bieten: Sind die
Informationen, die wir sozialpädagogische
Diagnose stellen zu können?
Würde der Projektverlauf uns gestatten, diese Anfangsdiagnose zu überprüfen?
Würden die Erzieher bereit sein, sich mit unseren diagnostischen Vorstellungen
auseinanderzusetzen? Und vor allem: Was überhaupt könnte eine pädagogische
Diagnose auszeichnen, im Unterschied zu den bereits gebräuchlichen und
bewährten? Unsere Hypothese ist diese: Eine sozialpädagogische Diagnose sollte
ihre Behauptungen in mindestens zwei Dimensionen formulieren; sie soll Auskunft
geben über die Lebensthematik, mit der die
diagnostizierte Klientel befaßt ist, und sie soll die Tätigkeiten benennen, die dieser Thematik entsprechen und zugleich
geeignet sind, die Bildungsbewegung weiterzutreiben, in der sich der Jugendliche
befindet, und zwar in einer für ihn selbst befriedigenden und für andere sozial
erträglichen Richtung. Das ist, angesichts der Vieldimensionalität anderer
Diagnoseverfahren, ein relativ bescheidener Anspruch. Er ist aber deshalb nicht
einfach, auch nicht rasch zu erledigen; denn er enthält nicht weniger, als den
Jugendlichen verstehen zu wollen. Dafür aber sind die
zwei Dimensionen nur eine erste und grobe heuristische Vorgabe. Das soll im
folgenden erläutert werden.
Für das, was wir im folgenden erörtern und darstellen möchten, sind die im Titel gewählten Vokabeln vielleicht zu anspruchsvoll. Es ist nicht unsere Absicht, durch schwierige Ausdrücke imponieren zu wollen. Im Gegenteil: Wir möchten erörtern, ob wir, neben den psychologisch und medizinisch professionellen Wegen und Sprachspielen der Diagnose verhaltensschwieriger Jugendlicher, noch einen anderen Diagnose-Weg gelten lassen könnten, der sich einerseits der pädagogischen Alltagssprache bedient und der andererseits die Redeformen, in denen solche Jugendliche ihre eigene Lage, ihre Erfahrungen, ihre Erlebensweise darzustellen suchen, als wahrhaftige Äußerungen über sich selbst ernst nimmt.
Das ist keine schlechterdings neue Idee. Ihre Geschichte und
Vorgeschichte ist, für den deutschen Sprachraum, mindestens 20 Jahre alt. Das
soll hier nicht im einzelnen beschrieben werden; auf einige wichtige Komponenten
möchten wir aber wenigstens hinweisen – einerseits um den Eindruck angemaßter
Originalität zu vermeiden, andererseits um deutlich zu machen, daß die Herkunft
dieses Projektes
wissenschaftsgeschichtlich breiter
gestreuten Quellen zu verdanken ist, als es in der programmatischen
sozialpädagogischen und Jugendhilfe-Literatur gelegentlich den Anschein hat.
- Den Anfang, wenn wir recht sehen, machte die Rezeption des
symbolischen Interaktionismusdurch die Pädagogik (z. B.Mollenhauer 1972-A1 ,Thiersch 1973 ,1977 ). Ein wesentliches Element dieser Theorie-Tradition war die Annahme, daß das, was ein Mensch aktuell ist, sich in seinen sozialen Etiketten ebenso zeigt wie in seinen Selbst-Entwürfen. Institutionelle Zuschreibungen,Stigmatisierungen
– und dazu gehört auch das Vokabular der verschiedenen Varianten vonDiagnose
– gerieten so in den Verdacht, nur gleichsam die Hälfte der Wahrheit mitzuteilen. - Will man diese Hypothese aufrechterhalten oder will man sie gar
empirisch überprüfen, dann muß man sich methodische Operationen einfallen
lassen, mit deren Hilfe das möglich ist. Die
Ethnomethodologie
hat das versucht (Garfinkel 1967 ,Cicourel 1975 ,Parmentier 1983 ), mit zum Teil verblüffenden Ergebnissen. Durch teils sehr trickreich angelegte Interviews und Feldexperimente wurde gezeigt, wie stark die Zuschreibungen der öffentlichen, zumal der generalisierten verwissenschaftlichten Rede von dem abweichen, was Personen in wenig typisierten Situationen über ihr Selbst- und Weltverhältnis erzählen, ohne daß entschieden werden könnte, welches etwa die wahre
Version sei. - Diese Forschungsrichtung konnte sich bereits auf eine
erkenntnistheoretisch und sozialphilosophisch interessierte Diskussion
stützen (hier vor allem der wohl meistzitierte
Alfred Schütz 1974 ), als Begründung für jeneethnomethodologischen
Untersuchungen. Die Frage war hier, in welchen Dimensionen (z. B. Zeit, Raum, Sozialwelt) eine Person ihre lebenswichtigen Gewißheiten bestimmt, wie sie also ihreLebensweltkonstituiert. Im Unterschied zu gegenwärtig nicht seltenem Sprachgebrauch bedeutetLebenswelt
hier nicht eine soziale Lage von Individuen – so als könnte man zu solchen Lagen, nach verschiedenen Gesichtspunkten geordnet, etwa materielle Disparitäten, Regionen, Ethnien usw. zählen –, sondern das erkenntnistheoretische Problem: wie kommen wir überhaupt zu subjektiven Gewißheiten, die auch bei peinlicher Selbstprüfung nicht in Zweifel gezogen werden können? - Interaktionismus, Ethnomethodologie und Lebenswelt-Reflexion
führten dann zum methodischen Konzept des
narrativen Interviews
nicht-strukturierte
, auch dasTiefen
-Interview und andere Formen des Erkenntniszugangs für solche Probleme, die nicht vordringlich einer quantifizierenden Bearbeitung bedürfen – einen relativ sicheren Platz hat (Schütz 1974 ,Soeffner 1979 ). Es geht dabei um eine Gesprächsform, die, durch die Art der Gesprächsführung, den Probanden/Interviewpartner zu möglichst reichhaltigen Erzählungen (narrativ) über sich und seine Lebensumstände veranlassen soll und (dies ist allerdings nur einer von mehreren möglichen Zwecken bei einem solchen Interview) die auf diese Weise Einblick gewährt in das, was seineLebenswelt
konstituiert. Ist man theoretisch nicht allzu anspruchsvoll, kann man auch noch Gesprächsführungs-Vorschläge der Gesprächstherapie nachRogers Rogers war der erste, der Gesprächsprotokolle zur Analyse von Therapiegesprächen anfertigte. Im Gespräch versuchte er dem/der Patient*in durch die Selbsterkundung des eigenen Verhaltens Hilfe zur selbständigen Problemlösung zu geben. (Rogers, 1972 ) - Derartige Schritte der Wissenschaftsgeschichte, kräftig
gefordert und teils sogar hervorgebracht durch Interessen der Praxis,
schärften die Sensibilität für zwei
Kulturen
– wenn wir hier so abgekürzt reden dürfen: es gibt offenbar die Differenz zwischen der Kultur wissenschaftlicher Generalisierungen, öffentlicher Verwaltungen, diagnostischer Zuschreibungen u. a. und der Kultur individuell erzeugten Lebenssinns, persönlicher Gewißheiten, subjekt-bestimmter Kommunikation. Da nun einerseits das Verallgemeinert-Öffentliche auf die unzähligen Individuen, andererseits das Individuell-Private aufdas Öffentlich-Allgemeine (schon durch die Sprache) angewiesen ist, nimmt es nicht wunder, wenn gleichzeitig das pädagogische Interesse an allem Autobiographischenstark anwuchs (z. B.Baacke/Schulze 1979 ,Jens/Thiersch 1987 ). Eine Autobiographie muß durch die Art ihrer Darstellung – wenn sie nicht zum Klischee einer öffentlich stilisierten Selbstrechtfertigung oder zum bloß subjektivistischen Ausdrucksverhalten verkümmern will – viele Balancen bewältigen: Wahrhaftigkeit der Selbstlokalisierung, historische und soziale Selbstdarstellung, Akzeptierbarkeit durch ein Lese-Publikum, Individualitäts-Behauptung usw..
Derartige Komponenten der Zeit- und Wissenschaftsgeschichte wirken
zusammen, wenn wir hier von dem Projekt einer sozialpädagogisch-hermeneutischen Diagnose
sprechen. Die vielen
Ansätze, die es in dieser Hinsicht und in den zurückliegenden Jahren schon
gegeben hat, insbesondere im Felde der Jugendhilfe, sollen indessen nicht
referiert werden, zumal die Etiketten, unter denen dies geschah, häufig
wechselten. Auf gar keinen Fall wollen wir mit unserer bescheidenen und eher die
verschiedenen Tendenzen zusammenfassenden Idee ein neues Paradigma
oder eine Wende
vorschlagen. Wenn schon
von Paradigmen
die Rede sein soll – wie in der Pädagogik
gerade üblich –, dann gehört unser Vorschlag dem hermeneutischen
Paradigma wissenschaftlicher Erkenntniswege zu, ist
also, unbeschadet einiger Variationen, ungefähr 200 Jahre alt. Die gelegentlich
auch im Kontext von Jugendhilfe-Theorie verwendeten und von uns teils oben zur
Beschreibung der Herkunft
verwendeten Vokabeln –
Interaktion, Stigmatisierung, Lebenswelt, Alltag, Ganzheitlichkeit, Empathie,
Kommunikation, qualitative Sozialforschung, narratives Interview,
Tiefenhermeneutik usw. – gehören diesem hermeneutischen Paradigma zu. sozialpädagogisch-hermeneutische Diagnose
ist.
Wer heute als Pädagoge von Diagnose
spricht,
begibt sich in ein schwieriges Feld. Im Bereich der
Jugendhilfe/Sozialpädagogik jedenfalls ist in dieser Hinsicht eine
professionelle Kompetenz nur von Psychologen, Psychiatern und
Psychoanalytikern zu erwarten. Der Ausdruck psychosoziale
Diagnose
versucht, diesen Mangel zu kompensieren, und zwar dadurch,
daß eine Diagnose-Form gesucht wird, die sich, stärker als in anderen
üblich, in das soziale Lebensfeld des Klienten hineinbegibt. Aber auch
psychosoziale Diagnosen entgehen nicht der Schwierigkeit, standardisierende,
also verallgemeinernd-etikettierende Zuschreibungen zu verwenden, es sei
denn, sie entschließen sich zu einer Art von Blickwechsel.
Im Bewußtsein dieser Schwierigkeit wurde, wie schon in der
Einleitung erwähnt, das Problem auch im Achten Jugendbericht (Zuweisungskriterien/Diagnosen
wurden Gesichtspunkte vorgeschlagen,
die für eine sozialpädagogische Diagnostik leitend sein könnten. Dort heißt
es:
Zuweisungskriterien müssen auf die Entsprechung von
Erziehungs- und Lebensschwierigkeiten und institutionellen
Möglichkeiten der Jugendhilfe zielen; sie müssen so zwei in sich
komplexe Faktorenbündel miteinander verbinden.
Es folgen noch weitere Gesichtspunkte. Mit gutem Grund aber umgeht der Text die Formulierung von Zuweisungskriterien – Kriterien also, die einerseits hinreichend allgemein sind, um andererseits die Zuweisung zu irgendeiner der institutionellen Hilfe-Formen zu ermöglichen. Es wird gleichsam die diagnostische Lücke zwischen wissenschaftlich-professioneller Diagnostik und der pädagogischen Praxis benannt und nach zwei Seiten hin Skepsis geäußert:
Die institutionellen Zwänge der Jugendhilfe
verführen zu Verkürzungen, z. B. zu Erwartungen, daß Probleme in
gesetzlich vorgegebene Maßnahmen oder Strukturen hineindefiniert
werden, also in die traditionell individualisierenden
Verständnismuster verwaltungstechnischer, pädagogischer oder
therapeutischer Provenienz (deren Wirkung oft noch verstärkt wird
durch die reduktionistischen und stigmatisierenden Konsequenzen von
Fallberichterstattung und
In diesen Maßnahmen und Strukturen
dokumentiert sich auch das auf Objektivierung und
Verallgemeinerung gerichtete Interesse der Wissenschaft; die Zurückhaltung
gegenüber einem zuverlässigen Zuweisungs- und Diagnose-Katalog enthält ein
Stück weit Zweifel an der Wissenschaft. Zur anderen Seite hin aber wird
gerade ein Mangel an Wissenschaft in der Praxis beklagt: Auch das
Alltagswissen der Praxis bringt Schematisierungen, Verallgemeinerungen also,
hervor; die Vertrautheit mit Wissenschaftskonzepten
können indessen vielleicht davor schützen:
So ist es naheliegend, daß Alltagswissen bestimmend
wird, also schematisierende Einstellungen oder Vorstellungen, wie
sie aus dem Arbeitsinteresse innerhalb einer Institution oder
Maßnahme stammen und sie stützen. Untersuchungen zur Beratung in
Ämtern machen deutlich, wie sehr hier Alltagserfahrungen und
Alltagswissen (mit allen Konsequenzen einer eher
individualisierenden und
pathologisierenden
Verhaltenszuschreibung) die Praxis bestimmen (Expertise Nr. 2,
Böllert/Otto
Es scheint also, als plädiere auch der Jugendbericht für ein Hin
und Her des diagnostischen Blicks, für Blickwechsel. Dieser Blickwechsel hat
offenbar etwas zu tun mit dem Unterschied zwischen jenen, die in der
alltäglichen Praxis mit Einzelfällen konfrontiert sind und für diese sich
eine Vorstellung angemessener Weisen des Umgangs, pädagogisch oder
therapeutisch, machen müssen – und denen, deren Interesse sich auf
verallgemeinerte Strategien richtet, zumeist in Wissenschaft und
Administration. Streit über angemessene Formen von Diagnostik oder gar über
deren Sinn überhaupt entsteht denn auch zumeist zwischen sozialpädagogischen
Praktikern und wissenschaftlich professionalisierten Diagnostikern (vor
allem in Psychologie und Psychiatrie). Der Streit wird gelegentlich noch
dadurch dramatisiert, daß diese beiden Gruppen in der Regel hierarchisch
unterschiedene Berufsstatus-Gruppen sind. Der Kinder- und Jugendpsychiater
Was wir den Blickwechsel nannten, ist hier typisierend
zusammengefaßt, nicht nur als Beschreibung der Merkmale jedes der beiden
Blicke, sondern auch als Charakterisierung der jeweiligen Risiken, d. h. der
unerwünschten Folgen. Sehr deutlich tritt an dieser Klassifikation hervor,
welches der vorherrschende Klassifikationsgesichtspunkt des Autors war: das
wissenschaftlich erzeugte Regelverständnis
erfordert
eher kognitive, die Einzelfall-Intervention eher emotive Kompetenzen – also
Diagnostiker
dort, Praktiker
hier: erkenntnislogisch versus affektlogisch, einfühlend versus distanziert,
subjektive Realität versus gemeinsame Realität usw.
Einzelfall/Intervention
Regelverständnis/Wissenschaft
Merkmale
Organisation affektlogisch
mehr
einfühlend
zeitgleich
verdichtend
patientenspezifisch
subjektive Realität
pragmatisch
nicht zwingend prädikativ
Organisation erkenntnislogisch
mehr
distanzierend
zeitversetzt
zergliedernd
patientenübergreifend
gemeinsame Realität
systematisch
zwingend prädikativRisiken
Involvierung
falsche Verallgemeinerung
Komplexität
hohe Stimmigkeit
alleiniges
Nachfühlen
Distanzierung
falsche Individualisierung
Atomismus
fehlende Stimmigkeit
alleiniges
Nachdenken
Daß die wissenschaftliche Tätigkeit von anderer Art ist als die
praktisch intervenierende, kann nicht gut bestritten werden. Ebenso
plausibel ist es, wenn auch für Einzelfall-Interventionen, zumal wenn es um
sozialpädagogische Vorbeugung/Prävention gehen soll, geltend gemacht wird,
daß wissenschaftlich erzeugtes Regelwissen nicht nur nützlich, sondern
gelegentlich sogar notwendig ist. Schwierig, d. h. fragwürdig und
korrekturbedürftig ist aber die in jener Klassifikation enthaltene Annahme
(so im Titel der hier zitierten Arbeit), alles Hermeneutische
gehöre der Einzelfall-Intervention zu, und zwar
unterschieden vom Empirischen
der Wissenschaft. Diese
Zuordnung, so nützlich sie für die Erläuterung eines Problems sein mag,
konstruiert eine Frontlinie, die Sozialpädagogen nicht ohne weiteres
akzeptieren müssen: einerseits Empirie, Wissenschaft, Regelwissen,
Erkenntnis (kombiniert mit hohem Status) – andererseits Hermeneutik,
Einzelfall-Intervention, Einfühlung (kombiniert mit niedrigem Status).
Von den Wissens- und berufssoziologischen Komponenten des Problems
wollen wir hier absehen. Allein: schon von der Sache Hermeneutik
und ihrer Wissenschaftsgeschichte her muß jene
Klassifikation bedenklich erscheinen, denn sie optiert für einen Wissenschafts
-Begriff, der durchaus strittig ist. Das
ist sozialpädagogisch folgenreich, jedenfalls dann, wenn es sich dabei nicht
nur um ein wissenschaftstheohermeneutischen
Verfahren nicht dem Korpus wissenschaftlicher
Methodik zurechnen, dann fielen dieser Klassifikation ganz wesentliche Teile
der Geisteswissenschaften zum Opfer. Um die Sachlage zu vereinfachen –
schließlich wollen wir unsere Leser hier nicht mit
wissenschaftstheoretischen Kontroversen behelligen –, sprechen wir im
folgenden nicht mehr von Wissenschaft
, sondern von rationaler Argumentation
. Innerhalb dieser
Argumentationen gibt es verschiedene Typen, u. a. auch den Typus
quantifizierender, statistisch gesicherter empirischer
Argumentation und den anderen Typus textverstehender, interpretierender,
Bedeutungen herausarbeitender, hermeneutischer
Argumentationen. Das soll erläutert werden.
Was wir als das Seelische
eines Menschen
bezeichnen, gar als das Gemeinschaftlich-Seelische
(Psychosoziale), ist, wie jedermann weiß, ein höchst schwieriger
Sachverhalt. Es ist eine Konstruktion, aber eine solche, die wir
offensichtlich unabdingbar benötigen, um uns überhaupt wechselseitig
verstehen zu können. Alle Sätze, in denen wir Seelisches
formulieren, sind deshalb nicht mehr als Vermutungen. Da
wir auf diese Vermutungen aber unbedingt angewiesen sind, sofern wir uns
überhaupt intersubjektiv
verstehen wollen, sind wir
auch darauf angewiesen, solchen Vermutungen den Charakter einer möglichst
überzeugenden Behauptung zu geben. Die Geschichte unserer Gattung ist,
verständlicherweise, deshalb auch voll von solchen Überzeugungsversuchen.
Jeder dieser Versuche verwendet dabei ein je eigentümliches Vokabular oder
Instrumentarium, das als relativ zuverlässiger Indikator für das vermutete
Seelische genommen wird: szenisch-mythische Erzählungen, Körpersäfte,
poetische Redeformen, archetypische Figurationen, neuro-chemische Prozesse
usw. Allen Bemühungen unserer Gattung, in dieser Hinsicht Zuverlässigkeit zu
sichern, ist eines gemeinsam: es sind immer hypothetische Verfahren des
Schließens von einer beobachteten, dem sich äußernden Individuum bewußten
oder nicht bewußten Äußerung auf das, was wir Seele nennen.
Andererseits gibt es, trotz des prinzipiellen Vermutungscharakters
jener Rückschlüsse, die merkwürdige Gewißheitserfahrung mit uns selbst, als
je einzelner Person. Wir verwenden nicht nur selbstverständlich das Wort Ich
in unseren Sätzen, dieses Ich
sagt sogar etwas über sich
aus, womit dann die weitere
Merkwürdigkeit verbunden ist, daß wir aus selbst
ein
Substantiv machen und nun von unserem Selbst
reden, als
handele es sich dabei um eine Substanz, deren Dasein für uns ganz
unbezweifelbar sicher wäre. Es ist auch ganz und gar sinnlos, die Gewißheit
solcher Aussagen gleichsam von außen, vom Beobachterblick her, zu
bezweifeln. Wenn ich deprimiert bin meine Seele ist betrübt
,
gibt es schlechterdings keine logische oder empirische Möglichkeit, die
Wahrheit dieses Satzes mit Gründen zu bezweifeln.
Das mag spitzfindig und wenig professionell klingen. Aber es ist,
wenn es zutreffen sollte, ziemlich folgenreich. Wir können uns also in der
Suche nach dem Seelischen offenbar von verschiedenen Seiten her nähern: wir
können, in gleichsam naturwissenschaftlicher Einstellung, dem nachforschen,
was somatisch jener Depression oder jenem seelischen Betrübtsein zugrunde
liegen könnte, und dann dem Leibhaushalt der Zirkulation von Säften, von
cerebralen Vorgängen, von bio-chemischen Ungleichgewichten usw. nachgehen.
Wir können andererseits auch, in hermeneutischer Einstellung, die
symbolischen Botschaften zu entschlüsseln versuchen, die ein derart
depressives oder betrübtes Individuum uns übermittelt und so weniger nach
den somatischen Ursachen, sondern eher nach den lebensthematischen
Bedeutungen fragen, die uns darin mitgeteilt werden, vornehmlich in der
Rede, der Körpergeste, den ästhetischen Ausdrucksformen. Ebendies möchten
wir hier versuchen, im Sinne einer Komponente im Spektrum möglicher Zugänge
zu dem, was wir die Wirklichkeit des Seelischen
nennen,
noch dazu eingeschränkt auf das Medium sprachlicher Mitteilungen.
Es ist also irreführend, die hermeneutische
Bemühung der Intuition, dem Fühlen, dem Affektiven zuzurechnen und die empirische
der objektivierten Erkenntnis, dem
Kognitiven, den Verstandesoperationen. Vielmehr ist es so, daß beides
Erkenntniswege sind, allerdings in einer wichtigen Hinsicht
unterschieden:
Der szientifische Weg, der Versuch also, über die Produktion von
Regelwissen zu zuverlässigen Symptomatologien, zu möglichst eindeutigen und
generalisierten Zuordnungen von beobachtetem Verhalten und dessen
Verursachung, so auch zu derart zuverlässigen Diagnosen zu kommen, daß sie
zur Prognose taugen, nutzt die Möglichkeit eines subsumptionslogischen
Verfahrens: der einzelne Fall, das zunächst ganz individuell Erscheinende –
die Liebe zum Feuer, das Zündeln
beispielsweise, oder
die schwer verständliche Hautentzündung, die mal kommt und dann wieder
vergeht, oder die plötzlich auftretenden Gewaltausbrüche oder die Apathie
eines Jugendlichen, der morgens überhaupt nicht aufstehen mag – derartiges
wird dadurch dem Verständnis nähergebracht (auch Erklärungen
sind nichts anderes als Hilfen zum Verstehen), daß
dieser Einzelfall einem verallgemeinerten Wissen zugeordnet wird; dieses
Wissen ist in Begriffen aufgehoben, die als zuverlässig gelten. Dies ist die
eine Weise der Erkenntnis.
Eine andere Weise der Erkenntnis geht gleichsam umgekehrt vor. Sie
läßt sich zunächst durch die herrschenden Verstandesbegriffe
Phänomen
), wie es uns
zu Sinnen kommt und welche Art von Vernunfttätigkeit nun gefordert sei. Das
erfordert eine Art von Disziplin: mußte der szientifische
Beobachter in sich alle Impulse unterdrücken oder
einklammern, die seiner Bekanntschaft mit der Komplexität vieler Einzelfälle
entstammen mögen, so muß nun der Hermeneutiker
all jene
Wissensbestände kontrollieren, zurückhalten, die ihn veranlassen könnten,
den einzelnen Fall, den er vor sich hat, den Text
, den
er liest oder sieht (eine sprachliche Äußerung, eine Haar-Frisur) einem der
geläufigen Verstandesbegriffe unterzuordnen. Das ist um so schwieriger, als
ja dieses eigentümliche Spiel zwischen Phänomenen und Verstandesbegriffen
zum Alltag unserer Interaktionen gehört. Wir sind wenig geschützt gegen die
unwillkürliche subsumptionslogische Operation, das modische Outfit eines Skinheads
unter den Verstandesbegriff Neofaschist
zu subsumieren, den kleinkriminellen und zündelnden
Jugendlichen unter Mutter-Entbehrung
, den Langschläfer
und Anstrengungsunwilligen unter narzißtisch
oder antriebsschwach
. Hier macht sich bemerkbar, wie tief
die subsumptionslogische Mentalität auch in unseren vorwissenschaftlichen
Einstellungen liegt. Aus diesem Grunde ist kognitive Disziplin geboten, und
zwar gegenüber jeder Form angeblich allgemein geltender Verstandesbegriffe,
gleichviel ob diese der Wissenschaft
oder den kulturell
eingespielten Verallgemeinerungen alltäglicher Kommunikation entstammen.
Diese Einstellung ist ebenso künstlich
wie die
szientifische. Der zuverlässige Bote (authentisch
) zu übermitteln. reflexiv
gefunden werden.
Wie schwierig diese hermeneutische Aufgabe, wie groß die Zumutung
an das eigene Rede- und Schreibvermögen ist, das weiß jeder, der im Bereich
der Jugendhilfe je in der Lage war, ein Gutachten, einen Fallbericht, ein
für den Klienten biographisch/prognostisch relevantes Urteil äußern zu
müssen. In solchen Fällen liegt man mit sich selbst im Streit. Fast Satz für
Satz muß man, als Sozialpädagoge oder Sozialarbeiter, an sich selbst
beobachten, wie tief wir in die Etikettierungen, die Subsumptionslogik auch
unserer alltäglichen professionellen Rede verstrickt sind oder wie rasch wir
geneigt sind, eigene Erlebnisgehalte in einen Text hineinzuprojizieren. Man
wird indessen nicht meinen dürfen, daß es eine Form der Rede geben könne,
die solchen Etikettierungen oder Projektionen vollständig entgeht. Das
Vokabular diagnostischer Klassifikationen beherrscht nicht nur die
Auswertung von Tests und Anamnesen, sondern ist teils – wie angedeutet – zum
sozialpädagogisch-hermeneutische
an
die Seite stellen wollen, von der Fiktion etwa einer rein phänomenalen Rede
ausgegangen werden, von der Unterstellung also, es ließe sich, völlig
außerhalb der Wissenschaftssprache, ein Sprachspiel etablieren, in dem
Kinder und Jugendliche beschrieben werden nur als das, was
sie sind
. Wir können gar nicht anders, als sie so zu beschreiben, wie wir sie sehen
und dies an dem korrigieren, als was
sie sich selber sehen
. Um dies diagnostisch
zu ermitteln, sind Verfahrensregeln notwendig, Methode
also.
Das Ziel der hermeneutischen Bemühung besteht darin, zwei
Sinnrichtungen eines Dokuments zu ermitteln und zueinander in ein
diskutables Verhältnis zu setzen: den je vom Individuum, vom Autor des
Dokuments subjektiv gemeinten Sinn und den im
Dokument enthaltenen, dem Autor aber vielleicht verborgenen, objektiven Sinn. Besser ist es, hier nicht die
Vokabeln subjektiv
und objektiv
zu
verwenden, wenngleich dies Mode geworden ist, sondern einerseits vom
individuellen
, andererseits vom
allgemeinen
oder verallgemeinerten
Sinn zu sprechen. Der
Literaturwissenschaftler, der eine Hymne Individuelle
/Unteilbare in einem kulturellen Kontext zu
lokalisieren, und zwar so, daß dabei die allgemeinen, also intersubjektiv
kommunikationsfähigen Elemente des Produktes, also auch seine über den
einzelnen Fall hinausgehenden Bedeutungen für andere zur Sprache kommen.
Freilich gehören dazu auch die je historischen Bestände, die Idiome,
Stereotype, Klischees, die schon vorweg, vor dem individuellen Produkt, dem
Autor je zuhandenen Darstellungspartikel. In der poetischen sprachlichen
Fügung und im gemalten Bild ist dies beides zu verstehen: die Individualität
der Darstellungsgeste und das mögliche Allgemeine in deren Elementen oder –
wenn man so reden will – Struktur
, Semantik
oder Ikonologie
. Wir sehen keinen
Grund, mit den Dokumenten von Jugendlichen weniger sorgfältig zu verfahren
als bei der Interpretation von Dokumenten sozialpädagogisch-hermeneutische Diagnose
?
Wir können daraus eine erste methodische Regel gewinnen: Es müssen solche Dokumente gefunden werden, die das je
individuell Gemeinte ebenso enthalten wie die Referenz auf das
Allgemeine. Der Proband muß also die Chance zur Selbsterläuterung haben. Auch bei einer solchen Selbsterläuterung
wird – so darf man mit guten Gründen vermuten – hinreichend deutlich auf
Allgemeines hingewiesen werden, gleichviel in welchem Medium diese
Selbsterläuterung vorgenommen wird. Eine Serie von gemalten Bildern, von
musikalischen Improvisationen, von selbstinszenierten Kleidermoden oder dem
eher intimen Ambiente des eigenen Zimmers wären gute Materialien als
Ausgangspunkt der hermeneutischen Bemühung. Wir beschränken uns indessen auf
die Sprache, aus pragmatischen Gründen: die Produktion von Sprachmaterial
ist leichter, ist weniger aufwendig zu sichern als die Hervorbringung
anderer Materialsorten in einem derart hinreichenden Umfang, daß sie einer
hermeneutischen Diagnose zugänglich sein können. Wir müssen allerdings uns
leider eingestehen, daß gerade die nicht-verbalen, eher sinnlich bestimmten
Darstellungen Jugendlicher für eine Verstehensbemühung von sehr großem Wert
sind. Vieles können wir in solchen Medien genauer und differenzierter zur
Kenntnis nehmen als im Medium der Sprache. Aber auch die ästhetischen
Darstellungspartikel und Darstellungsmuster folgen kulturellen Konventionen,
wie die Verwendung der Sprache. In nicht-sprachlichen Medien hätten wir also
– wir haben es versucht und dann aus pragmatischen, nicht aus prinzipiellen
Gründen verworfen – einen Aufwand an Datenerhebung und höchst komplizierter
Auswertung betreiben müssen, der keinem Praktiker zugemutet werden kann.
Sprachprodukte indessen sind leichter zu erstellen – und sie konfrontieren
den Diagnostiker
mit weniger schwierigen Problemen.
Zweite diagnostische Regel: Das Sprachmaterial
muß so erhoben werden, daß nicht von vornherein die subsumptionslogische
Blickrichtung dominiert. Wir haben zu diesem Zweck ein möglichst
schwach strukturiertes Gespräch/Interview gewählt. Anders als im Fall der
professionell-diagnostischen Anamnese, die durch das Interesse an
Mitteilungen geleitet ist, welche bereits als theoretisch begründete,
signifikante Indikatoren gelten, schlagen wir eine gleichsam
unprofessionelle Form der Gesprächsführung vor. Das lockere und flexible,
für die Äußerungen der Gesprächspartnerin oder des Gesprächspartners aber
sehr aufmerksame Verhalten bezieht zwar wesentliche Anregungen aus der
qualitativen Sozialforschung, beispielsweise dem narrativen Interview, dem
Tiefeninterview, den Variablen
der
Gesprächspsychotherapie mit ein, soll aber im ganzen keine dieser
theoretisch stilisierten Formen realisieren. Das hat einen pragmatischen
Grund: Wir machen hier einen Vorschlag für die Praxis, wollen also Beispiele
für Gesprächsführungspraktiken geben, die kein spezialisiertes Training
erfordern, sondern die jedem zugänglich sind, der eine pädagogische
Ausbildung gemöglichst viel von sich zu
erzählen, und diese Erzählungen oder Mitteilungen sollten so sein, daß die
ihnen wichtig scheinenden Ereignisse und Konflikte anschaulich zur Sprache
kommen. Nach unseren Erfahrungen ist eine ungefähr einstündige
Gesprächsdauer dafür ausreichend.
Diese allgemeine und triviale
Gesprächsregel
möchten wir aber nun doch noch in drei weiteren Merkmalen oder Anweisungen
spezifizieren: Das Gespräch sollte so geführt werden, daß die Mitteilungen
des Jugendlichen seine Erinnerungen, sein aktuelles
Erleben und seine Entwürfe zur Sprache bringen. Das hängt mit einer
theoretischen Hypothese zusammen, die wir hier nicht begründen und erläutern
können und deshalb nur grob skizzieren wollen: Der Umgang mit Zeit
ist ein hochsignifikanter, wenngleich sehr
komplexer Indikator für Verhaltensprobleme von JugendlichenErinnerung
ist
die subjektive Verlängerung der Gegenwart in die Vergangenheit hinein. Also:
Hat die Erinnerung überhaupt eine Kontur, wie wird sie artikuliert, nach
Bedeutsamkeiten gegliedert? Entwürfe
sind
Verlängerungen in die Zukunft; sie enthalten Phantastisches, Projektives,
auch Stereotypes (Ich mach erstmal Sonderschulabschluß,
dann Hauptschulabschluß, mittlere Reife vielleicht, dann Lehre und dann,
na ja, bin ich vielleicht Schlachter oder Feinmechaniker
). Das aktuelle Erleben
sitzt dazwischen; es gibt dem
Erinnerten und dem Antizipierten seine besondere Tönung, symbolisch und
realistisch. Im Vergleich der drei Elemente ist nicht nur das Zeitschema
dokumentiert, mit dem der Jugendliche operiert, sondern sind auch die
Schwierigkeiten im Umgang mit sich selbst, mit Dingen, mit anderen zur
Sprache gebracht. Das im Interesse an einer
sozialpädagogisch-hermeneutischen Diagnose geführte Gespräch sollte also so
geführt werden, daß derartiges zur Sprache kommen kann.
Ist das Gespräch geführt und liegt es (hoffentlich) als Transkript
vor, dann beginnen die methodischen Operationen der Auswertung. Auswertungen sollten – so sagt man – theoriegeleitet
sein. Theorie
aber gibt es, jedenfalls in der Moderne,
nur im Plural. Theorien müssen zu den empirischen Materialien passen, auf
die sie angewendet werden sollen. In unserem Fall bestehen diese empirischen
Materialien aus alltagssprachlichen Texten. Das schränkt den Spielraum für
Theorien stark ein – jedenfalls dann, wenn die Mitteilungen der Jugendlichen
als Erkenntnisquellen fungieren sollen und nicht nur als Illustration oder
Veranschaulichung theoretischer Sätze, die man nach Maßgabe einer Theorie
als gültig oder zuverlässig unterstellt.
Unsere Texte, d. h. die verschriftlichte Form von Gesprächen mit
den Jugendlichen, sind beispielsweise für einen lern- oder verhaltenstheoBerichte der Jugendlichen über solche
Ereignisse, die die Lern- oder Verhaltenstheoretiker zur Konstruktion oder
Prüfung ihrer Hypothesen verwenden; wie zuverlässig diese Berichte sind, ist
aufgrund der Texte nicht entscheidbar. Das gleiche gilt für Theorien
psychosomatischer Zusammenhänge; ein Jugendlicher berichtet z. B. über eine
Art von Hautreizung, die – in anderen Beobachtungskontexten – als Neurodermitis
diagnostiziert wird; unser Textmaterial
aber enthält weder diesen Terminus noch eine somatisch zuverlässige
Beschreibung der Symptome, sondern nur die sprachliche Darstellung einer
Erfahrung mit sich selbst, in der etwas vorkommt, das vielleicht, von
anderen Fachleuten, als Neurodermitis
diagnostiziert
werden könnte; nur aufgrund der sprachlichen Selbstdarstellung oder auch
durch den Augenschein des sozialpädagogischen Interviewers Neurodermitis zu
diagnostizieren, wäre grober Unfug. Aber auch die theoretisch-diagnostischen
Projekte, die unter dem Namen multifaktoriell
oder
heute, in der Psychiatrie, multiaxial
diskutiert werden
– also die Kombination von Verhaltenseigentümlichkeiten, die sich auf
verschiedene Faktoren
beziehen lassen oder auf
verschiedenen Achsen
eines komplizierten Modells von
Verhaltensbeschreibung und Verhaltensverursachung lokalisiert werden können
(sprachlichen Äußerungen des
Patienten/Klienten, jedenfalls aber mit Symbolisierungen, die nach Maßgabe
der Theorie auf Nicht-Sprachliches bezogen werden. Die Schwierigkeit, die
hier auftaucht, ist eine andere: Der Psychoanalytiker, ja
tiefenpsychologische Therapeuten überhaupt wissen, daß es eines sehr
reichhaltigen und über längere Zeitstrecken produzierten Sprach- und
Symbol-Materials bedarf, um die darin verborgenen seelischen Sachverhalte
zuverlässig zu erschließen; deshalb dauern die Therapien so lange. Ein
rascher Rückschluß von einer sprachlichen Mitteilung auf eine
psychogenetisch identifizierbare Problemkonstellation (etwa: ein
Jugendlicher äußert als Berufswunsch, Koch
werden zu
wollen, und ein Interpret deutet dies als Ausdruck/Symbolisierung einer
früheren oralen Entbehrung) ist deshalb unzulässig und verrät nichts
Zuverlässiges über den Jugendlichen, dafür aber viel über die Halbbildung
des Interpreten. Hinzu kommt, daß wir (die Autoren dieses Textes) über keine
psychotherapeutische Kompetenz verfügen; auch wenn wir mit der
psychoanalytischen Theorie vertraut wären, fehlte doch die hier wesentliche
tägliche Praxis einer kontrollierten Deutungsarbeit.
Welche Chancen bleiben dann noch für eine sozialpädagogisch-hermeneutische Diagnose
, angesichts unseres
Quellenmaterials und unter Berücksichtigung unserer theoretischen
Kompetenzen? Wir hoffen deutlich gemacht zu haben, daß eine solche Diagnose
die professionell gebräuchlichen in gar keiner Weise ersetzen kann. In
welcher Hinsicht aber könnte sie jene ergänzen? Gibt es für uns, und für
Sozialpädagogen überhaupt, Auswertungschancen, die von den theoriegeleiteten
Diagnostikern nicht genutzt werden, aber doch für
das Verstehen des Jugendlichen wesentlich sind? Am Anfang des Weges, den wir
sehen und den wir im folgenden beschreiten wollen, greifen wir den
elementaren und ganz trivial scheinenden Sachverhalt auf, daß sprachliche
Äußerungen von Jugendlichen, in einem Gespräch wie dem von uns geführten,
etwas bedeuten. Unabhängig davon, wie solche
Bedeutungen nach Maßgabe dieser oder jener Theorie interpretiert, zumal
erklärt werden können, geben die sprachlichen Äußerungen etwas von dem kund,
als was der Jugendliche sich selbst sieht, wie er Gefühle oder Stimmungen
bei sich selbst und in seinen Lebensereignissen lokalisiert, über welche
Muster der Planung seiner Rede er verfügt, was er will, an was er sich
erinnert, wie er die Beziehungen zu anderen sieht, was ihm wichtig und
weniger wichtig ist, ob überhaupt und wie er die verschiedenen ihm relevant
scheinenden Ereignisse seiner Lebensumstände miteinander verknüpft usw.
Diese Art interpretierender, Bedeutungen ermittelnder
Aufmerksamkeit läßt sich vergleichen mit der Beschreibung eines Bildes: eine
Komponente solcher Beschreibung – keinesfalls die einzige, sondern eine
unter anderen – besteht darin, daß die Bildelemente genau identifiziert,
ihre Lage auf der Malfläche bestimmt, semantisch dichte und dünne
Bestandteile, volle und leere Flächen zueinander ins Verhältnis gesetzt,
thematische Konturen nur aus dem Material des aktuell visuell Gegebenen
ermittelt werden. Das ersetzt nicht die ikonographische oder die
biographische Interpretation: Irgendein Bild dieses Bildelement hat eine ikonographische Tradition, dieser Pinselstrich ist individuell-eigentümlich,
die Kombination von beidem und unter Berücksichtigung anderer Bildelemente
oder Bild-Organisationsweisen ergibt diese
Bildthematik). So auch die sprachlichen Darstellungen von Jugendlichen in
unseren Gesprächen. Die, im Vergleich gesprochen, ikonographischen und
biographischen Interpretationen wollen wir nicht ersetzen. Wir wollen nur
die je auf die aktuelle Darstellung sich gründende und die darin formulierte
Thematik interpretierend zur Sprache bringen. Das heißt natürlich, daß wir
nur dasjenige erfassen, was dem Bewußtsein des Jugendlichen aktuell
verfügbar ist – und auch dies nur zum Teil. Will man die alteuropäische
Gliederung des Organismus in Leib, Seele und Geist akzeptieren, dann kann
unser Diagnosevorschlag nur die Grenzbereiche zwischen
Kenner der Forschungsszene mögen hier beanstanden, daß von den
methodischen Strategien der objektiven Hermeneutik
, von
deren Anwendung auf die Analyse der Struktur sozialisatorischer Interaktion
(sozialisatorische Interaktion
, noch dokumentieren
sie diese zuverlässig. Es handelt sich zwar, wie in jedem Gespräch, um Interaktionen
; ob sie aber sozialisatorisch
sind, das darf im Hinblick auf Anlaß, Arrangement
und Folge durchaus bezweifelt werden. Allenfalls berichten unsere
Jugendlichen, zumeist sehr abgekürzt, von dem, was sozialisatorische Interaktion
nennt; den Bericht über eine Quelle sollte man aber nicht mit
der Quelle selbst verwechseln. Wenn das Mädchen X über eine, aus dem Text
vermutbare, sexuelle Mißhandlung durch ihren Stiefvater berichtet, ist
dieser Bericht etwas kategorial anderes, als wenn wir das Protokoll einer
Interaktion zwischen diesen beiden hätten. Aus diesen Gründen können wir die
Regeln der mißverständlich so genannten objektiven
Hermeneutik sozialisatorischer Interaktionen nicht anwenden. Objektiv
ist, oder Objektives bringt
zur Sprache
jede Interpretationsbemühung, sofern sie also nicht bloß
Individuelles, sondern auch Allgemeines zum Gegenstand hat, darin allerdings
ist auch unsere Bemühung objektiv
.
Diese Objektivität
aber ist höchst fragil und
fragmentarisch, wie beispielsweise auch jede Interpretation eines
autobiographischen Textes. Der Grund für dieses Bruchstückhafte liegt in der
Mehrdeutigkeit der sprachlichen Zeichen, Metaphern und Symbolisierungen.
Gerade in persönlich bestimmten Äußerungen ist häufig nicht eindeutig zu
sichern, wieweit es sich um gleichsam privatsprachliche
Formulierungen handelt, deren Bedeutung dem Beobachter verborgen bleibt und
auch durch Berücksichtigung weiterer Kontexte nicht befriedigend erschlossen
werden kann. Ebenso ist der umgekehrte Fall möglich: Der Beobachter,
Interviewer, Auswerter projiziert in die Gesprächs-Mitteilungen sein eigenes
Begehren hinein; oder er ergänzt das Mitteilungsfragment durch sein eigenes
Alltagswissen; oder er bedient sich der Theorie-Bruchstücke, die er im Kopf
hat, um einer Äußerung eine Eindeutigkeit zu verleihen, die aus dem Wortlaut
nicht hervorgeht. Derartige Fehlerquellen sind nicht schlechterdings,
sondern nur tentativ, versuchsweise zu vermeiden. Dafür nun ist hilfreich
Theorie; Theorien nämlich haben nicht nur den Vorteil (der gelegentlich zum
Nachteil werden kann), Beobachtungsdaten einigermaßen zuverlässig auf
Erklärungen und Prognosen zu beziehen, sondern auch den, daß sie im Plural
auftauchen; das heißt, daß ein und dasselbe Datum, ein verschieden interpretiert werden kann, die Theorien
also in Wettbewerb miteinander treten.
Zum Beispiel: Wenn ein Jugendlicher zwischen dem Wunsch, Koch
oder Kellner
sein zu wollen,
hin und her schwankt, dann könnten wir uns diese Mitteilung durch die
Verwendung dreier verschiedener Theorien verständlich machen: 1. Wir
vermuten, im Anschluß an die psychoanalytische Theorie und wie oben schon
angedeutet, eine frühe orale Entbehrung und gehen also auf die Suche nach
anderen Mitteilungen, die mit dieser Hypothese mindestens verträglich sind;
2. wir vermuten, im Anschluß an die Theorie des symbolischen
Interaktionismus, ein Interaktions-Projekt des Jugendlichen, durch das er
leibliches Begehren mit sozial-geselligen Umständen verknüpfen möchte und
beispielsweise, in der Sprache Vorder
- und Hinterbühne
eine
dieser Hypothesen zu sichern. Daraus folgt eine ganz schlichte Regel: Die
Theorien muß man kennen, aber man darf keine von ihnen rechthaberisch
(orthodox) anwenden. Wer also sich anschickt, sozialpädagogisch-hermeneutische Diagnosen
zu erstellen, braucht –
wie die anderen Diagnostiker im Felde der Jugendhilfe – eine gute
Ausbildung. Dazu gehören in seinem Fall z. B.
Mit diesen Voraussetzungen oder Bedingungen im Kopf nehmen wir an den Gesprächsprotokollen die folgenden Operationen vor:
- Es werden alle Äußerungen herausgehoben, die dem Interpreten bedeutsam scheinen, zumal solche, die nach Maßgabe der einen oder anderen Theorie wichtig sein könnten.
- Es werden, in einem zweiten Schritt, diese Äußerungen
geordnet. Bei diesem Ordnungsversuch folgen wir einer riskanten
Unterstel
lung, nämlich daß es eine begrenzte Zahl von konflikthaltigen Themen gibt, um die herum die Äußerungen der Jugendlichen sich gruppieren lassen und die diese Äußerungen im Sinne eines strukturierten Zusammenhangs verständlich machen. Wir nennen sie Lebensthemen
. - Da es sich um eine
pädagogische
Diagnose handeln soll, versuchen wir schließlich, diese Themen auf Tätigkeiten oder Aufgaben zu beziehen, von denen angenommen werden kann, daß sie für den Jugendlichen, für die Bearbeitung seiner Probleme, seine Selbststabilisierung und Sozial-Lokalisierung hilfreich sind.
Im Rahmen des in der Einleitung beschriebenen Projekts und seiner wissenschaftlichen Begleitung wurden insgesamt 18 Diagnosen erstellt. Sie sollen nicht alle hier präsentiert werden. Um aber einen anschaulichen Eindruck von ihrer Charakteristik zu vermitteln, geben wir zwei Beispiele, die durch eine vergleichende Auswertung aller Diagnosen und eine selbstkritische Beurteilung ihrer Zuverlässigkeit ergänzt werden.
- Über seine Mutter:
Sie hat mich nicht erzogen
,kann sich nicht durchsetzen
.Sie war arbeiten, und ich war halt den ganzen Tag alleine
.Einmal habe ich zu ihr ’n Schimpfwort gesagt … Da hat sie mir eine geballert
. - Er habe
gemacht, was ich wollte
,bin irgendwann nicht mehr zur Schule gegangen
,hab angefangen zu klauen
.Bei
.Karstadt , da hab ich geklaut, und da haben sie mich erwischt, da war ich neunDa haben sie mich mit der Polizei nach Hause gebracht.
Seine Mutterstand an der Tür, hat se angefangen zu weinen … sie ist ziemlich wütend geworden
. - Er wollte nicht zur Schule gehen,
hab immer meine Sachen versteckt, Ranzen und so
;zur Schule bin ich nie gerne gegangen
, seit der 3. Klasse, vor allem wegen einer Lehrerin,die konnte mich nicht leiden, ich konnte sie nicht leiden
; ähnlich wie bei der schwierigen Beziehung zur Mutter:Also das lag an mir und auch an ihr
. - Über die Großeltern:
Bei meinen Großeltern hab’ ich gewohnt eine Zeit
(im Alter zwischen einem und vier Jahren, und zwischen 6 und 7, und gerade jetzt wieder). Die warenbißchen strenger. Haben mehr drauf geachtet, so auf Schule und so.
Von der Mutter ist erimmer abgehauen … Bei meiner Mutter konnt’ ich nicht leben
. -
Was mir gefehlt hat? Ja, so, mehr Zuspruch und so, also daß sich wer um mich gekümmert hat
. - Im Heim war das anders. Er erinnert sich noch an das Datum
der Heimeinweisung:
19. Januar
, da war er 10 Jahre alt. Da hat ihmeigentlich alles
besser gefallen:Freunde … mehr Zuspruch, also mit Schule, was Schule betrifft, haben sich richtig gekümmert und so. Also – was anderes.
Ich fand’s gut da
. - Auf die Frage, was er in seinem Leben immer gern gemacht
habe:
Scheiße gebaut
.Als ich so 7 war, da haben wir immer so dicke Steine … diese Feuersteine … zwischen die Schienen
gelegt,kam ’n Zug mal vorbei, hat immer schön gescheppert … und einmal … Zug angehalten, kam der Typ da raus, der Lokführer … einfach hinterhergerannt
. –Abhauen hab ich auch gern gemacht … auch im Heim … richtig weg … geschlafen in Baubuden … geklaut eben, in Geschäften … Ist schon mal lustig … keiner hat einem was gesagt … war ganz frei irgendwie
.Haben wir in ’ne Zeitung gekackt, vor die Tür gelegt und angezündet; haben wir geklingelt und: Hilfe, Hilfe, es brennt! Kam er raus, schön im Bademantel und so ’ne Strandlatschen, und da draufgetreten
. –In der Kiesgrube sind wir immer rumgeheizt … mit Karren, 80er Mofa
.Im Unterricht hatten wir ’ne Flasche Wodka mit … ’n Kasten Bier … war’n wir besoffen im Unterricht
. An der Decke des Klassenraums konnte man eine Platte lösen, so in den Deckenraum hineinkommen und zu anderen Klassenräumen kriechen.In der Pause, sind wir immer dringeblieben … haben die Klappe hochgemacht und haben was runtergeschmissen
(in den anderen Klassenraum). Und immer wiederSchule geschwänzt" Schule geschwänzt
alles wieder angefangen
:Kioskeinbrüche
,Autos angesteckt
,abgehauen
,Trebe
,Straftaten, also Kriminelles
. - Er hat Freunde, aber eigentlich nur
einen … oder mit zweien, kann man sagen. Mit zwei, drei hab’ ich viel gemacht.
Aber:Cliquen kann ich nicht ab … keine richtige Clique, so versammeln, das kann ich nicht ab
.Abgehauen
ist er immer mit zwei oder drei anderen (während der Heimunterbringung);ich hab immer den Plan entwickelt
. Aber Chef sein,sowas kann ich nicht ab
.Am besten ist, wenn alle entscheiden … da einigt man sich
.Im großen und ganzen
, meintA. , sei er wie alle Jugendlichen, nicht irgendwie anders. Andererseits: Die anderen Jugendlichen seiner Heimgruppe, mit Ausnahme derer, mit denen er gelegentlichauf Trebe
ging,waren eigentlich gar nicht mehr wichtig
; aber sie hatten, wie er meint, auch nichts gegen ihn,überhaupt nicht, wieso denn?
- Anders ist es mit den Erziehern, die wollten, daß er das
Heim wieder verlassen sollte.
Eigentlich wollte ich noch dableiben; aber dann nicht mehr
.Die (Erzieher) haben immer Zimmerdurchsuchungen gemacht bei mir
– (sozusagen eine nachträgliche Rache gegen Unbotmäßigkeit, fürA unverstehbar, er fühlt sich fälschlichbeschuldigt
) – und dann folgt ein unverständlicher Satz, fast wie aus den DokumentenKaspar Hausers Handke, 1968 … die ein’n kriegt, die hätt’ man gar nicht ganz machen können!
Jedenfalls: Die Erzieher
, obwohl siewolltennichtkönnten
.Das (verständnisvoller auf ihn eingehen,
. FürZuspruch
) wollten sie irgendwie nicht, hab ich das Gefühl gehabtA sind Erwachsene nichts alsAufpasser
, an die er auch keine Erwartungen hat;Nö, kann man nicht sagen
. Aber:Zuspruch … ja, doch, das schon!
Im Grunde könne er auf sich selbst aufpassen,ich brauch’ keine anderen! … Also ich könnte jetzt auch ganz gut alleine leben!
- Auf die Frage, wo er am liebsten leben, wohnen möchte,
antwortet er ganz entschieden – die Eindeutigkeit übertrifft alles, was
er bisher erzählt hat:
Im Ausland natürlich … in Bulgarien!
Und zwar:Weil: meine Großeltern, mein Opa ist Bulgare
. In Bulgarien ist alles anders, außerdem wird er, wie er sagt, dort das Haus seines Großvaters erben.Das Haus! Also das Landleben, also das find’ ich dann gut … so ganz anders. So unter den Leuten einfach mehr Freiheiten … Die lassen ja ihre Türen offen in der Nacht … die haben da Vertrauen
; es ist nicht wie beiuns–so Hausordnungen und sowas. Das ist bekloppt
– wo,wenn man da die Türen offen läßt, muß man Angst haben, daß morgen alles ausgeräumt ist!
- Das Interesse am
Landleben
wird vonA präzisiert:Landwirtschaft … nee, das nicht, so mit Acker und so, das nicht
. Aber:Berge und so
, aber auch arbeiten,muß ich ja
, unddoch, Tiere ja, klar! … Lämmer, Schafe … Ziegen – das geht alles
. Näher aber scheint ihm doch Technisches zu liegen. Am liebsten würde er in Bulgarienirgendwas so, vielleicht irgendwas mit Technik, im technischen Bereich so … also so Kfz’s, so, von Motorrädern hab ich’n bißchen Ahnung, aber Autos eigentlich nicht so; aber: kann man ja lernen
. - Nachdem
A im Heim nicht mehr, wegenKriminalsachen
, wie er sagt, geduldet wurde, kam er in eine andere Einrichtung (Jugendhilfsstätte), und gleich muß (!?) er wiederabhauen
:In der Nacht aus dem Fenster geseilt! Mit’m Freund; also Bettlaken zusammengebunden und an’ne Heizung und dann raus! … Erst waren wir in ’ner Discothek … bei
. Ein andermalPit waren wir auch, dann waren wir bei ’n paar Freunden, da haben wir geschlafen – sind wir anderen Tag wiedergekommenhaben wir in’ner Hütte geschlafen … haben sie uns geschnappt, da … abends mal um zwölf geschnappt
. - Schließlich – die
Jugendhilfsstätte
blieb eine Episode – kommtA in eine Pflegestelle:Dann bin ich zu X gekommen … das ist der angebliche Pflegevater
. Schon der Ort mißfiel ihm:das war’n
. Der Pflegevater war unglücklicherweise Lehrer, dasNest … konnte man noch nicht mal ’ne Kuh oder ’n Schwein auf der Straße sehen … war nix los da war überhaupt nicht gut
,der hat immer nur, meistens von Schule gequatscht!
Zur Schule sei er gegangen,doch, ich bin hingegangen, zweimal … dann hat’s mir gereicht … dann bin ich abgehauen … bin gleich zu meinen Großeltern gefahren … und seitdem bin ich da
. Aber er will auch bei denen nicht bleiben,auf gar keinen Fall
. Es gibtKonflikte immer so … Spannungen … ich halt’ mich auch die ganze Zeit im Zimmer auf … Wenn ich aus der Schule (!) komme, nehm ich mir mein Essen, geh ins Zimmer, bleib ich den ganzen Abend da. Guck auch kein Fernsehen, nix! Ganze Zeit Musik, paar Freunde kommen … von vier bis acht, und dann hör’ ich ganze Zeit Musik
.Ich bin meistens allein
; und – in zunächst merkwürdigem Kontrast zu allem Vorhergehenden:Wenn ich Freunde habe, also – ich kann das nicht ab, dieses dumme Gequatsche immer, die reden dann immer so!
Bei den Großeltern will er also nicht bleiben, gern aber würde er wieder in ein Heim gehen. Außerdem steht er gegenwärtig unter Druck: im Augenblick will er nichtabhauen
, denn:ich hab ja jetzt 2 Wochen Knast gekriegt.
- Am liebsten ginge er in das Heim in F., er hat dort einen,
mit dem war ich gut befreundet … In der Schule haben wir viel Scheiße gebaut, mit dem bin ich auch abgehauen immer … ’n guter Freund, ’n sehr guter Freund
. Das ist ihm sehr wichtig,natürlich, das sowieso
. Aber genau dieseFreundschaften
werden vom Jugendamt mißbilligt, deshalb soll er nicht nach F.,angeblich wären da zu schwere Jungs!
Ihm macht das nichts aus, sagt er, auch nicht, daß ihm nun zwei Wochen Jugendarrest bevorstehen:… das auf gar keinen Fall! Das, das juckt mich nicht!
(Man mag es ihm kaum glauben.) - Schwierig aber, das räumt er ein, könnte es –
wegen polizeiliches Führungszeugnis! Das sieht nicht so gut aus!
– mit seinem Wunsch werden, nach Bulgarien, in das Haus seines Großvaters, zu gehen. Daran hängt dann auch noch mehr, z. B.also erstmal Berufsausbildung
,Schule
,keine kriminellen Sachen mehr
. Dies sind die Erwartungen derErwachsenen
, die er gelten läßt, nolens volens. - Über seine Phantasien vom
Landleben
in Bulgarien hinaus, offenbar eine moderne Variante vom Schlaraffenland, hat er Schwierigkeiten, präzisere Berufswünsche zu formulieren:Also erstmal liegt’s daran, weil ich faul bin, ziemlich faul … Aber dann, also so Sachen, so mit Holz, Metall und sowas, das liegt mir nicht so! Am liebsten würd’ ich was mit Reisen machen, immer reisen … Lokführer … das einzige, was man mit Hauptschulabschluß machen
.kann … darum ja auch so der Kfz-Mechaniker; jedenfalls Reisen Genau! … Reisen fand ich schon immer gut … immer unterwegs am besten … aber nicht so gehen, wandern, so langsam nicht. Wandern mach ich nicht so gerne … Schwimmen mach ich überhaupt nicht gerne
. - Auf die Frage nach drei Wünschen, den wichtigsten, die er
hätte, sagt
A :Also Bulgarien, und alles was dazu gehört, also Beruf und so
. Dann (zweiter Wunsch)Gesundheit und so, daß alles in Ordnung ist
. Undals drittes, ja, daß hier in Deutschland … alles wieder in Ordnung kommt, mit Arbeit und so, Ausländerproblem … also daß die mehr Rücksicht auf die nehmen, nicht auf mich, auf die Ausländer! … Ich kenn’ viele Türken!
Die derart über viele Gegenstände und biographische Zeiten
ausgebreitete Selbstberichterstattung
- Alles, was
A erzählt, hat einen Beziehungshintergrund, wie ein Basso continuo. DieseBaß-Figur
(um in der musikalischen Metapher zu bleiben) beschränkt sich, wie in der Musik auch, auf einfachste Information:Zuspruch
, mal mehr, meist zu wenig;um mich kümmern
; Erwachsene seienAufpasser
; deshalb entschließt er sich immer wieder zumAbhauen
. Einerseits vermißt er soziale Beziehungen, in denen er akzeptiert und gestärkt wird; andererseits hat er auch immer dann Schwierigkeiten, wenn diese Art vonZuspruch
, desSich-um-ihn-Kümmerns
formellere oder gar institutionalisierte Formen annimmt. Das gilt nicht nur für seine Beziehungen zu Mutter, Pflegevater, Erziehern und anderen Erwachsenen, sondern auch für Gleichaltrige. Nur zu ganz wenigen hält er vertrauten Kontakt (Ich bin meistens allein
).Cliquen
mag er nicht; die sind ihm schon zu formell. Nur auf gleichsam zwanglose Formen von Verständigung und Einverständnis mag er sich einlassen. Er ist andererseits realistisch genug, formellere Settings für seine nähere Zukunft nicht auszuschließen:Schule
,Berufsausbildung
; also keinekriminellen Sachen
mehr, die ja immer in der Zwischenzone zwischen seinem Bedürfnis nachZuspruch
und der Abwehr von Verbindlichkeiten liegen, in den Phasen, in denen erabhaut
und dabei (wiederum) die zuverlässige Kumpanei von anderen sucht. Man mag dieses Lebensthema alsoGeborgenheit in dichter sozialer Beziehung versus Vagabundenleben
- Das
Vagabundieren
scheint überhaupt für ihn im Mittelpunkt zu stehen. Unter vorindustriellen, vormodernen Sozialverhältnissen wäre er vermutlich überhaupt nicht auffällig, kein Objekt besonderer pädagogischer Sorge (jahrelanges Vagabundieren war für viele Jugendliche des 15. bis 18. Jahrhunderts normal). SeineKriminalität
hält sich offenbar in bescheidenen Grenzen, auch wenn Jugendgerichte das anders bewerten müssen. Seine Berichte über die vielen Zwischenphasen, in denen er auf Trebe
war, sind lebendig und farbig, hören sich lustvoll an. Er will sich nicht bereichern, er will leben, wie Nomaden es tun.Aufpasser
haben da für ihn keinen Lebenssinn, können nur vorübergehend akzeptiert werden, um dem Überlebenszwang in der modernen Gesellschaft Genüge zu tun. Im Grunde kann erganz gut alleine leben
,ganz frei irgendwie
, wenn nur derZuspruch
nicht fehlt – wieThomas Platter zu Beginn des 16. Jahrhunderts, der zwischen seinem 12. und 19. Lebensjahr in Mitteleuropa herumvagabundierte und dabei die Sehnsucht nachZuspruch
, nach seiner Heimat und seiner Mutter, nicht verlor(vgl. hier . Also ist sein ThemaPlatter der Jüngere (1968) und zudemMollenhauers Beschreibung inMollenhauer, 132-A )eine archaische Form des Reisens. Das eher Bodenständige, Beharrende liegt ihm nicht: Landleben ja, aber kein Ackerbau, kein Holz, kein Metall; statt dessenimmer reisen
, und der ideale Kompromiß zwischen archaisch-ursprünglichem Begehren und moderner Realitätserwartung ist,was man mit Hauptschulabschluß machen kann
:Lokführer
! Aber man ahnt schon, daß in diesem Berufswunsch ein romantischer Überschuß steckt, daß der Kompromiß zwischen Begehren und Realität brüchig ist, jedenfalls vorerst. Dennoch ist die Treffsicherheit, mit derA diesen Ausgleich ins Auge faßt, verblüffend: angesichts möglicher Alternativen, z. B. Matrose oder Reiseleiter oder Fernfahrer oder Vertreter etc. ist derLokführer
eine ziemlich passende Symbolisierung seiner nomadischen Wunschkonstellation: rasch von Ort zu Ort, in der Lokomotive allein, mit gesichertemZuspruch
durch den einen Arbeitskumpel, statt einesChefs
nur den Anpfiff zum Weiterfahren, nachts in immer anderen Hotels usw. – dies ist freilich nurA’s Phantasie, mit realistischen Einsprengseln, nicht die alltägliche Wirklichkeit des Lokführers. Aber diese Phantasie und ihre Repräsentation bekräftigt sein Lebensthema: Nomade sein dürfen. - Neben den Beziehungsproblemen und den
Trebe
-Berichten (samt Kleinkriminalität) gewinnt ein drittes Thema unter dem StichwortBulgarien
Kontur.Bulgarien
ist wie das Code-Wort für ein Problem – und eine Problemlösungs-Bündelung. Durch den bulgarischen Großvater sichert esZuspruch
und zugleich, durch die zu erwartende Hauserbschaft, materielle minimale Sicherheit.Landleben in Bulgarien
ist für ihn aber nicht die Idylle kleinräumiger Seßhaftigkeit, sondern eher freie Bewegung,Berge und so … Tiere … Lämmer, Schafe … Ziegen
, keineHausordnungen
, offene Türen – und dies alles emotional gegründet inBulgarien
undLandleben
scheinen für ihn also zweierlei zu verbinden, zu integrieren: Der Zug in die Fremde und die Zuverlässigkeit naher Beziehungen. Seine Sympathie für Ausländer repräsentiert im Kern kein politisches oder verwandtschaftliches (über den Großvater) Motiv, sondern eines der seelischen Wirklichkeit: Identifikation mit dem Leben in der FremdemitReiz und Risiko eines solchen Lebens. Dies scheint das dominierende Thema zu sein; es erlaubtA , seine anderen Themen, Motive und Erfahrungen aufzuheben, als reale Möglichkeiten in die Zukunft zu projizieren.
Wir müssen nun, im dritten Schritt der Diagnose
, nach möglichen pädagogischen Folgerungen fragen. Es ist
offensichtlich, daß die seelische Realität der
Einbildungskraft
Wilhelm Meisters Lehrjahre
Vagabundieren
: Fahrenden
, einer nomadisierenden Theater-
und Gaukler-Truppe. Es handelt sich also um ein Lernen am Fremden
, an zufälligen und überraschenden Konstellationen, jedoch
immer auf dem zuverlässigen Grund von aufrichtigen sozialen Beziehungen (Zuspruch
, sich kümmern
). Das ist
– um in einer modischen Vokabel zu sprechen – ein pädagogisches Paradigma
, das zum modernen
Denken, zu geregelter Folge von Entwicklungs- und Lernschritten, zumal zu
den institutionalisierten Jugendhilfe-Prozeduren und ihren normativen
Erwartungen im Widerspruch steht. Aber diesen Habitus geschädigt. Man kann also
kommentierend,
entgegenhält: Die meisten Menschen werden nur durch eine harte Schule
geführt, in welcher sie, nach einem kümmerlichen Genuß, gezwungen
sind, ihren besten Wünschen zu entsagen, und das, was ihnen als
höchste Glückseligkeit vorschwebt, für immer entbehren zu
lernen
aber lernt auf andere Weise,
innerhalb eines Milieus, das manch eine Jugendhilfe-Verwaltung heute als verwahrlost
bezeichnen würde. Wilhelm
Meister
Aber was könnte das heute heißen? Eine besondere Tätigkeit,
gegenständliche Auseinandersetzung mit Materialien und Problemen, dies
scheint, nach seinem Selbstbericht, wenig aussichtsreich. Bewegung, das
Nomadische, das Fremde, der Wechsel von Situationen, dabei eine möglichst
kleine, aber zuverlässige Bezugsgruppe oder auch nur BePraktikum
in
einer mobilen und zuverlässigen (was ist das?) Sinti- oder Roma-Familie oder
in einem kleinen Wanderzirkus; jedenfalls irgend etwas, das zwischen Zuspruch
, Nomade
und Landleben
liegt, ohne den Lokführer
zu vergessen. Was wäre für die Zwischenzeit hilfreich und
sinnvoll? Wenn es stimmt, daß Lehrjahre
(Zuspruch
als allererstes
entbehrt, dann muß man ihn, in einer lockeren 1:1-Betreuung, von Ort zu Ort
reisen lassen, und sei es nur für wenige Tage, und zwar so, daß dabei
lediglich Zuspruch
realisiert wird, nicht aber
institutionelle Versorgung, Erlebnisplanung, Lern- und Erfahrungsprogramm
und dergleichen. Pfadfinder
sein, der Pädagoge allenfalls der
Kommentator. Auf diese Weise – so scheint uns – könnte es gelingen, besten Wünsche
, wie
Im Falle von
Geburt im Dorf X
3 Jahre alt: Umzug der Familie in die
Großstadt Y, große
Mietwohnung, zwei jüngere
Geschwister; Vater häufig abwesend
6 Jahre alt: Vorschulkindergarten
ca. 10 Jahre alt: Asthma-Diagnose; Vater arbeitslos
ca. 12 Jahre alt:
Heimeinweisung. Zu Hause ging es einfach nicht mehr
Asthma bessert sich, aber ab und zu noch Atemnot
12 – 15 Jahre:
Immer Ärger mit den Lehrern
16 Jahre: Berufsgrundbildungsjahr Holz- und
Bautechnik
Häufiges Fehlen in der Schule
Heimwechsel
- Die Erzieher nerven ihn.
-
Mit Erwachsenenhat er Probleme, unbestimmtenÄrger
- Der Vater ist
groß
Schlägertyp
Ärger
-
faul geworden
-
Dem Vater war’s egal - Der Vater ist häufig
weggegangen
- Früher fand ich ihn gut, heute nicht mehr
- Er war
groß, LKW-Fahrer…was ich auch gern wollte
- Später:
kein LKW mehr gefahren…nur noch zu Hause(arbeitslos) gewesen - Alkohol war im Spiel
-
Ärger
-
fast gar kein Verhältnis mehr
zu ihr - Vorschullehrerin
bekloppt
-
bekloppter Lehrer
großer dicker
immer
nur rechthat - ein neuer Lehrer,
der ist dick
geballert
- Erzieher sollten
richtig durchgreifen
-
Ärgermit dem Erzieher -
Unsicherheit in der Selbstbeschreibungseiner Situation in Gruppe/Heim - Schule, Mathe:
immer ganz gut, immer voraus -
Holzmacht mir Spaß (Chemie) -
Flugzeug Panzer Einzelkämpfer -
Essen, Schlafen,Basteln, Holzarbeiten,Joggen, Karate, Schießen -
keine Freunde -
rauhe Typen
, dienerven mich
,geben nur an
- dto.,
provoziert werden
- würde niemanden vermissen, höchstens
Frau W.
-
LKW-Fahrer als Berufswunsch.Mein Vater hat gesagt …
- Sinn des Führerscheins:
wegzukommen
-
Vater:Stärke und so …
,habe ich alles von meinem Vateraber sonst das
meistevon meiner Mutter -
lange Strecken
(mit LKW reizen ihn) -
Tja, das
.hab ich alles von meinem Vater - LKWs, Flugzeuge …
kann ich drauf
,Doppeldeckersind mir viel zu langsam
- Wanderungen nicht so gern, aber
Überlebenstraining
,Einzelkämpferausbildung
- Gewichtheben
- warum Korsika?
mal was anderes
,Ausland
-
Kannst ja nicht immer auf’m alten Stuhl da sitzen bleiben
-
Ich wollt nicht nochmal anfangen mit
Schlägertypen wie mein Vater - Was stellst Du Dir vor?:
Irgendwo da, wo’s ruhig ist
- Mit Geld
da hab ich so’n bißchen meine Schwierigkeiten
- Drei Wünsche: Alles von vorne, kein Asthma,
Eigenes Haus … wo’s ruhig ist
- Was für’n Gefühl hast Du (jetzt am Ende des Interviews)?
Keins
Bei der Durchsicht des Interviews und besonders der oben
exzerpierten signifikanten
Äußerungen fallen die
folgenden Themen ins Auge:
- Es bedarf keiner professionellen psychologischen Kenntnis,
um das Thema
Vater
B auf diese Erlebnis-Figur zurück. Immer wieder wird sie widersprüchlich charakterisiert: als bewundert und abgelehnt, als Vorbild und Abschreckung, als anziehend und abstoßend, als strukturierend und chaotisierend. - Es gibt immer wieder
Ärger mit Erwachsenen. Sie sind gelegentlichbekloppt
, gelegentlich wollen sieimmer nur recht
haben, manchmal sind sie zu stark, manchmal zu schwach;klein
unddick
, aber zugleichdurchgreifend
scheint am ehesten akzeptabel zu sein; d. h.: in der Körperdimension überraschend und in der dazu scheinbar gar nicht passendenGeist
-Dimension ebenso. Der akzeptable Erwachsene muß also offenbar aus derartigen Widersprüchen gemacht sein. - Beständig hat
B Ärger
inBeziehungskonstellationen, die er aber nicht genau beschreibt. Zumeist handelt es sich um körperliche Auseinandersetzungen. Die einzige, wenn auch äußerst knappe Beschreibung einer Interaktion mit Folge und Veränderung ist rein spiegelbildlich (symmetrisch) konstruiert:Zu Hause, da hatten alle Angst vor mir … dann im Heim … gings mir selber so
. Ein reines Reiz-Reaktions-Schema, ohne das, was in der LiteraturPerspektiven-Übernahme
oderEmpathie
heißt. -
B interessiert sich für LKW-Fahren, Flugzeuge, Joggen, Panzer; für alles,was schnell ist, womit man woanders hin kommt. DasLangsame
schätzt er, so scheint es, weniger (kleine Dicke
, die zugleich fix im Geist sind, verblüffen ihn). AuchWanderungen
sind ihm zu gemächlich; man kommt dabei nicht weit genug. Alles, was dauert, was seine Zeit braucht, wofür Geduld erforderlich ist, bereitet ihm Beklommenheit (Asthma!). Er will von allemweg
. Wohin, das weiß er nicht. Nur:Kannst ja nicht immer auf’m alten Stuhl da sitzen bleiben
(Nr. 36). - Zu diesem starken Bewegungsimpuls steht scheinbar im
Widerspruch das Bedürfnis nach Ruhe, nach statischer Kraft, nach dem
er
füllten Augenblick. Schlägertypen
wie mein Vater
mag er nicht, aber er will Karate lernen (die Überlegenheit aus dem Stand!). Er wünscht sich Lebenssituationen,wo es ruhig ist
, wo nicht beständig Gegenwart auf Zukunft bezogen werden muß (mit Geldda hab ich … Schwierigkeiten
). Er wünscht sich Situationen, in denen keine Frustrations-Toleranz nötig wäre. Ihm mißfallen diedeferred-gratification-patterns
unserer Kultur. Zyklische Situationen liegen ihm näher als lineare (sein erster von drei fiktiven Wünschen ist:Alles nochmal!
). Seine Antizipationen sind deshalb abstrakt: wegkommen,was anderes
,Ausland
,schießen
. Konkret ist das Zirkuläre: Prügeln und geprügelt werden, groß und klein, der Einzelkämpfer, stärker oder besser sein. - Am Ende des Interviews sagt
B auf die Frage, was für einGefühler nun habe:Keins
Frau W.
. Auch sein Vokabular enthält kaum emotionelle Töne, bis auf das Bedürfnis,wegzukommen
undRuhe zu haben
. Das läuft auf so etwas wie Interaktionsvermeidung einerseits und auf die Erwartung gleichsam technischen Interaktionsmanagements andererseits hinaus.
Die wesentlichen Themen
- Die Ambivalenz starker Figuren, Bezugspersonen, durch die Vater-Erfahrung geprägt;
- eine
egozentrische
Körperthematik, die eher auf Energie und Bewegung (selbstzentrisch) als auf Beziehungs-Figurationen hin orientiert ist; - ein Interesse an Leistung durch Einsatz gegenständlich gerichteter Kraft und an sehr raschen Erfolgserlebnissen;
- ein Bedürfnis nach – wie wir es etwas umständlich
formulieren wollen –
solipsistischen Oasen
, nach Ruhe und Geborgenheit, nach In-sich-ruhen-Können, ohne mit Erwartungen konfrontiert zu werden.
Wenn für den pädagogischen Umgang mit Jugendlichen unter
Problembelastung gelegentlich (oder gar in der Regel) kompensatorische
Maximen (dies oder jenes sei auszugleichen, nachzuholen, zu korrigieren)
zunächst weniger hilfreich sein sollten als Maximen zur Unterstützung
vorhandener Stärke, dann lassen sich für den Umgang mit
- Unterstützung seines körpernahen Interesses an gegenständlicher Auseinandersetzung, an rascher Überwindung von Distanzen, an Kraft- bzw. Könnensbeweisen.
- Respekt vor seiner Vermeidung von dichteren Gruppen-Kontakten, von schwierigeren persönlichen Beziehungen, von deutlicheren Verhaltenserwartungen, die sich auf personelle Interaktionen beziehen.
Konkrete Vorschläge fallen indessen schwer. Einzelkämpfern
, LKW-Fahren
, Schießen
oder Fliegen
zu erkennen, sondern
auch an Holzarbeiten, Basteln sowie sein Gefühl, in den Standard-Erwartungen
Mathematik
gut mithalten zu können (in der Schule);
auch sein Interesse an richtigem Durchgreifen
, das er
gelegentlich an Lehrern und Erziehern vermißte (vielleicht in Erinnerung an
den in dieser Hinsicht freilich ambivalenten Vater). Für den
erlebnispädagogischen Kursus auf Korsika hatten wir als Aufgabe den Bau
einer Schutzhütte vorgesehen. Eine solche Aufgabe hätte den Vorzug, mehrere
lebensthematisch wichtige Komponenten von Lebensentwurf
zu verknüpfen.
- Er hätte, in der Rolle des
Bauleiters
, einegegenständliche(nicht eine emotionell bestimmte) Verantwortung; - er dürfte
selbstdurchgreifen
, d. h. Arbeitsteilungen bestimmen, Tätigkeiten koordinieren (unter der Voraussetzung, daß dieses oder jenes Mitglied der Gruppe mitarbeitet); - er könnte seine Fähigkeiten zeigen und vor anderen unter
Beweis stellen, auch seine
mathematische
Kompetenz (z. B. in Form einer Bauskizze mit Maßangabe); - er könnte schlechte, ineffektive Zuarbeiter
feuern
– und wäre dann mit den Folgen konfrontiert; - er würde für sich selbst einen (wenn auch nur
symbolischen) Ort der
Ruhe
selber herstellen (man könnte ihm, als beteiligter Pädagoge, für den Fall des gelungenen Abschlusses eine Urkunde ausstellen, aus der hervorgeht, daß dieHütte
sein Eigentum ist); - er hätte, am Ende, einen ruhigen Ort der Ferne, durch fast nichts als durch seine eigene Kraft hervorgebracht;
- er hätte vielleicht – durch die Auseinandersetzung nicht
nur mit Material, sondern auch mit Mitarbeitern – schließlich eine
Erfahrung gemacht, in der sich gegenständliche Auseinandersetzung mit
der
Natur
, Auseinandersetzung mit Zeit- und Frustrationsproblemen und mit personbestimmten Interaktionen verbinden.
An den beiden Fall-Interpretationen (Diagnosen) der Jugendlichen Lebensthemen
ein abstrahierender Schritt ist. Das Ermitteln eines
Sinnzusammenhangs zwischen verschiedenen Äußerungen und dessen zusammenfassende
Bezeichnung als Thema
entfernt sich notwendigerweise von
der konkret bestimmten, diesem einen Individuum zugehörigen Problemlage. Diese
abstrahierende Entfernung, wie gering sie auch sein mag, ist notwendig, weil
anders Verstehen überhaupt nicht zustande kommt; denn immer muß im Akt des
Verstehens ein
- Die Absicht, den einzelnen Fall ganz und vollständig zu verstehen, und zwar so, daß das je Meinige in der Deutung gänzlich verschwindet und nur das je Andere und Individuelle zur Sprache kommt, wäre eine Wiederholung des Falles, vielleicht seine Imitation. Mit dieser wäre ich genau an der Stelle des anderen, hätte dann aber auch die gleichen Probleme, z. B. solche des Selbstverstehens, wie der andere. Ego und Alter aber sind verschieden. Auch wenn in gewissen Lebensmomenten diese Differenz als verschwundene erscheinen mag – das Verstehen des anderen als ein methodischer Vorgang (der übrigens nicht nur in der Wissenschaft, sondern auch im Alltag dauernd vorkommt) bedarf der Absehung vom schlechthin Besonderen oder Individuellen, muß sich also auf Verallgemeinerung einlassen.
- Am anderen Ende der so gedachten Skala steht eine Operation,
die sich die notwendige Abstraktion zum Rechtfertigungsprinzip macht, das
Allgemeine auf einer gleichsam sehr hohen Ebene ansiedelt und so
hermeneutischen Bemühungen die (angeblich zuverlässigen) kategorialen
Standards vorzugeben versucht. Auch in diesem Fall endet das, was den Namen
Verstehen oder Hermeneutik verdient, jedenfalls dann, wenn aus der Diagnose
das Wechselspiel zwischen in
dividuellem Entwurf und seinen generellen Gehalten nicht mehr ins Spiel tritt. Sehe ich den einzelnen Fall nur noch nach Maßgabe generalisierter Strategien – z. B. der szientistischen, der sozialstaatlichen, der politischen, der kulturell formierten u. ä. – dann bleibt für hermeneutische Bemühungen kein Spielraum. Da solche Strategien sich leicht mit Interessen am Erhalt von Herrschaft und Sozialkontrolle, in Institutionen, Administrationen und kulturellen Formationen verbinden, darf man vermuten, daß hermeneutische Bemühungen auch einen politischen Sinn, eine politische Funktion haben: sie sind allen imperialen Gesten gegenüber, in Praxis und Wissenschaft, distanziert (eine faschistische Hermeneutik
z. B. kann es, begriffslogisch, nicht geben).
Hermeneutische Diagnosen müssen sich also in diesem Zwischenfeld
bewegen. Das hat man, mit einem einprägsamen Buchtitel, vor mehr als 15 Jahren
in der Alternative Verstehen oder Kolonialisieren
ausgedrückt (Lebensthemen
der Jugendlichen ist schwierig
zu ziehen. Was in der Ethnologie einmal, mit einem bösen Wort, als Verkafferung
des Forschers bezeichnet wurde, nämlich das
vollständige Aufgehen in der fremden Kultur, ist auch in der Sozialpädagogik
möglich als distanzlose Identifikation mit den Klienten. In einem solchen Falle
würde der Verstehensgewinn, der durch die Abstraktionen im Dialog ermöglicht
werden könnte, aufgegeben. Andererseits – da der Dialog nur ein kleinstes
Element in einem großen Netz von Kommunikationen ist, dem auch die
szientistischen Abstraktionen zugehören – kann man sich nie sicher sein, ob die
Abstraktion bei der Bestimmung eines Lebensthemas nicht so weit getrieben wurde,
daß die Sinnrichtung, die im Text des Jugendlichen enthalten ist, verloren ging,
daß sie gleichsam ausgedünnt wurde. Kurz: die Formulierung solcher Themen bleibt
ein Risiko. Die Tabelle 1 enthält die Übersicht
über die Ergebnisse dieser riskanten Operation.
Wie man sieht, gibt es, trotz der je individuellen
Themenformulierung, viele Überschneidungen. Kontrolliert
man die eigene (des Interpreten) Reaktion auf diese Liste, stellt man vielleicht
fest, daß man zwei gegenläufigen Tendenzen ausgesetzt ist: einerseits erscheinen
die Formulierungen zu weit entfernt von der vermutlichen konkreten Erlebnisweise
der Jugendlichen; man möchte es also genauer wissen und, beispielsweise, das
Transkript des jeweiligen Gesprächs nachlesen, um kontrollieren zu können, ob
dies denn tatsächlich die je treffende Formel ist (um dies wenigstens in einem
Fall prüfen zu können, befinden sich im Anhang die vollständigen Transkripte
zweier Gespräche
). Andererseits
kommt einem unwillkürlich in den Sinn, was wir oben Überschneidungen
nannten. Überschneidungen aber können einem nur in den
Sinn kommen, wenn man bereits irgendein Konzept der Schnittmenge im Kopf hat:
habe ich das Abstraktum Erwachsene
im Kopf, dann bringe
ich, schon bei der Formulierung eines Lebensthemas, den unzuverlässigen Vater
, die bekloppten Lehrer
, die
ekelerregenden Erzieher
und andere derartige
Mitteilungen unter einen allgemeineren Begriff; der nächste Abstraktionsschritt
liegt dann in der sich gleichsam spontan einstellenden Frage, ob hier nicht
fundamentale Beziehungsprobleme angesprochen sind; diese mögen im einen Fall
ihre genetische Vorgeschichte in der Vater-, in einem anderen Fall in der
Mutter-Konstellation, in einem dritten in Peer-group-Rivalitäten haben.
Unversehens ist damit die systematische Frage nach dem Recht von Abstraktionen
in die genetische Frage nach der Herkunft von Problemkonstellationen
hinübergewechselt; solche Fragen nach der Herkunft sind aber nur sinnvoll zu
stellen, wenn man angeben kann, die Herkunft wovon man
diskutieren möchte, z. B. die HerBeziehungs-Thematik
. Das bedeutet, daß
das allgemeine Gerüst von Verallgemeinerungen und Abstraktionen, das wir im Kopf
haben, allemal der Ausgangspunkt für die Konstruktion (oder Rekonstruktion
, wie es heute gern genannt wird) auch von Vorgeschichten
ist.
Die Balance zwischen diesen uns, den Sozialpädagogen, unwillkürlich,
aber auch notwendig auferlegten Attitüden von einesteils intimer Bemühung um die
Sinnrichtung jedes einzelnen Falles, andernteils von
Verallgemeinerungs-Unterstellungen, mit denen wir, in der Verstehens-Absicht,
operieren müssen, kann man als Takt
bezeichnen. Nun ist
freilich Takt
ein Ausdruck, der sehr traditionalistisch
anmutet und demgegenüber man deshalb andere Vorbehalte haben kann. Respekt
. Dieser Respekt oder Takt bedeutet, so zu
verfahren – in der Theorie wie in der Praxis –, daß das Verstehen dazu dient,
dem anderen die Sorge für sein eigenes Leben zu ermöglichen
Klugheitsregel
nennt
Wir verstehen unter Takt eine bestimmte
Empfindungsfähigkeit für Situationen und das Verhalten in ihnen, für die
wir kein Wissen aus allgemeinen Prinzipien besitzen. Daher gehört
Unausdrücklichkeit und Unausdrückbarkeit dem Takt wesentlich zu. Man
kann etwas taktvoll sagen. Aber das wird immer heißen, das
auszusprechen, was man nur übergehen kann. Übergehen heißt aber nicht:
von etwas wegsehen, sondern es so im Auge zu haben, daß man nicht daran
stößt, sondern daran vorbei kommt. Daher hilft Takt dazu Abstand zu
halten, er vermeidet das Anstößige, das Zunahetreten und die Verletzung
der Intimsphäre der Person
Das hat Folgen für die sozialpädagogisch-hermeneutische Diagnose: Je weiter wir zur Abstraktion aufsteigen, aber auch je dichter wir an das Intim-Individuelle heranzugehen versuchen, um so eher sind wir in Gefahr, taktlos zu verfahren. Im ersten Fall wird das Individuum – um im Bild zu sprechen – mit gängigen Kleidermoden ausgestattet, im zweiten Fall wird es bis zur Nacktheit entkleidet. Die Hermeneutik sucht nach dem Dritten, nach einem Kleid, in dem das Intim-Individuelle und das Allgemein-Soziale zusammenkommen kann.
Mit derartiger Skepsis ist also der Versuch belastet, die ohnehin
vielleicht schon beobachtete Taktlosigkeit der Formulierung von Lebensthemen,
hier mehr und dort weniger, in die Richtung noch weitergehender Abstraktion zu
treiben, wenn nun auch noch diese Themen einer sortierenden Klassifikation
unterworfen werden. Allein: wie soll man klassifizieren, und welchen Zweck
verfolgt man mit Klassifikatio
Die hier ins Spiel gebrachte Klassifikation, das wird jedem
kritischen Leser auffallen, hat eine gewisse Künstlichkeit. Sie behielte die
Künstlichkeit auch dann, wenn wir zu ihrer Rechtfertigung Autoritäten zitieLebenswelt
oder psychoanalytische Autoren.
Man könnte ja, womöglich mit gleichem Recht, auch andere Klassifikationen
verwenden, beispielsweise diese:
- Themen der materiellen Reproduktion, der sozialen Orientierung, der seelischen Befindlichkeit, oder
- Themen, die eher kognitiv, und Themen, die eher affektiv profiliert sind, oder
- Themen, die sich auf Zeitstrukturen, solche, die sich auf Raumstrukturen, und schließlich solche, die sich auf Sozialstrukturen beziehen, oder
- Themen, die sich auf formelle Erwartungen, auf informelle Erwartungen beziehen und solche, die gar keine Erwartungsstruktur erkennen lassen – also alle drei einen normativen Bezug haben, oder
- eher auf Normatives bezogene Themen, eher auf Funktional-Systemisches bezogene Themen, oder
- Themen, die die aktuelle Befindlichkeit, und solche, die Entwicklungsprobleme zur Sprache bringen, usw.
Auch für diese Klassifikationen würde sich leicht je eine theoretische
Rechtfertigung finden lassen. Man kann eben
Geschichten über den Menschen auf vielerlei Weisen erzählen. Warum also ordnen
wir die Geschichten, die die Jugendlichen uns erzählten, im Sinne der drei
abstrahierenden Meta-Geschichten
vom Leib, den Beziehungen
und den Ich-Entwürfen?
Die Antwort ist nicht schlüssig möglich, sondern nur als plausible:
Da unsere Diagnosen als pädagogische den Zweck haben, Bildungs- und
Selbstbildungshilfen für solche Jugendliche zu finden, die unter gravierenden
Verhaltensproblemen leiden, besonders im Bereich der Selbstkontrolle und der
sozialen Interaktion, liegt es nahe, die Themen so zu klassifizieren, daß sich
damit auch Anregungen, Hilfen, Interventionen verbinden lassen, die sich
möglichst dicht auf diese Probleme beziehen. Im Anschluß an phänomenologische
Argumentationen scheint die Vermutung sinnvoll zu sein, daß Probleme der eigenen
Leibhaftigkeit
in diesem Alter
nicht nur von fundamentaler Bedeutung sind, sondern von den Jugendlichen auch
zur Sprache gebracht werden können.Die Bedeutung des eigenen
Körpers für das Selbsterlebnis des Kindes
aus Sprachen
, in denen es zum Ausdruck gebracht wird
(Kleidung, Haartracht, Rede-Formen, auch pures Verhalten in Interaktionen),
machen diese Kategorie ebenso plausibel wie das Leib-Apriori
, die kaum bestreitbare Behauptung nämlich, daß soziale
Interaktionen, Selbstbewußtsein, Selbstbild und Selbstwertgefühl besonders in
solchen LeIdentitäts
-Problemen
Die ebenfalls in dieser Lebensphase immer wieder beobachteten
Tendenzen zur Emanzipation aus der Herkunftsfamilie und besonders, in unserem
Fall, aus den institutionellen Settings, häufig belastet durch Problemstände der
Vergangenheit, mißlungene soziale Konstellationen, auch Erfahrungen mit der
eigenen Unfähigkeit, aggressive Impulse nicht dissozial auszuagieren,
Außenseiter- oder Sündenbock-Erfahrungen, teils schwerwiegende Autoritätsängste,
und dies alles dicht angeschlossen an das Verhältnis zum eigenen Leib, haben uns
veranlaßt, die entsprechenden Mitteilungen in der Klasse
Beziehungsthemen
zusammenzufassen.
Schließlich drängen die Lebensstrebungen in dieser Phase, alle
neueren Jugendstudien zeigen das, in ein häufig unsicher erscheinendes
Zukunftsfeld hinein; der weg-von
-Tendenz korrespondiert
eine hin-zu
-Tendenz, wenngleich die Ziele häufig diffus,
häufig stereotyp sind, jedenfalls eine Suche nach neuem Stil, neuen
Identitätsentwürfen und nach der Selbstlokalisierung in sozialen Verhältnissen.
Die neuerdings in der Familien- und Jugendforschung vordringlich diskutierte Individualisierungs
-Hypothese – die Beobachtung nämlich,
daß Sinnfindungsbewegungen des Jugendlichen, über die immer bekannt gewesene
Charakteristik der frühen Adoleszenz hinaus, heute insofern schwieriger geworden
sind, als die sozialstrukturelle relative Freisetzung des Jugendalters nun nicht
mehr mit überzeugenden und kollektiv verbindlichen Sinnmustern kompensiert
werden kann – diese Hypothese spitzt sich bei den Jugendlichen unserer kleinen
Stichprobe zu der seelisch dramatischeren zu, daß nämlich Individualisierung
nicht nur Vereinzelung bedeuten kann, sondern nun
als soziale Vereinsamung droht, auf die man um so heftiger reagiert; wir nennen
diese Themenklasse Ich-Entwürfe
.
Den Praktiker wird es nicht verwundern, wenn er nun, im Vergleich
dieser drei Themen-Klassen mit den je zugeordneten Einzelthemen, viele
Überschneidungen feststellt. Das weist noch einmal darauf hin, daß die Themen-Klassen
Abstraktionen sind, Gesichtspunkte, mit
deren Hilfe die Aufmerksamkeit gerichtet wird. Wenn beispielsweise für den Diagnostiker
, den Interpreten der Selbstmitteilungen eines
Jugendlichen, dessen schwierige und leidvolle Erfahrungen in dem Thema
zusammenzulaufen scheinen Wie kann ich denn überhaupt wissen,
wer ich bin?
, dann ist sofort ersichtlich, daß eine solche Frage mit
allergrößter Wahrscheinlichkeit nicht nur die Ich-Entwurfs-Thematik zur Sprache
bringt, sondern auch in Hinsicht auf ihre Leib-
Während der dreijährigen Projektzeit wurden von uns, wie schon
erwähnt, insgesamt 18 Diagnosen verfaßt. Jede Diagnose endete mit einer
pädagogischen Aufgabenstellung, mit Tätigkeitsvorschlägen oder zumindest mit
einem Aufgabenprofil, das nach unserer Vermutung zur psychosozialen
Stabilisierung des Jugendlichen beitragen könnte. Diese aus den Selbstberichten
der Jugendlichen herausgelesenen Tätigkeiten und Aufgaben enthalten also,
stärker als die Bestimmung der Lebensthemen, ein hypothetisch-prognostisches
Moment; es ist der im engsten Sinne pädagogische
Teil der
Diagnose, und er war eine konkrete Nahtstelle mit dem Praxisprojekt, wesentlich
dafür, daß es sich um Diagnosen handeln sollte, die Vermutungen über den
künftigen Umgang mit den Jugendlichen enthalten. Die diagnostischen
Beschreibungen wurden also mit einer auf Tätigkeiten bezogenen Hypothese
verknüpft. Die Hypothesen hatten, als praktische Empfehlung, etwa die folgende
allgemeine Form:
Wenn Ihr (die Praktiker) den Jungen X oder das Mädchen Y mit derjenigen Tätigkeit dauerhaft konfrontiert, die wir aus seinen Gesprächsäußerungen entnommen haben, dann steigt die Wahrscheinlichkeit, daß sie sich im Hinblick auf ein persönlich befriedigendes und sozial akzeptables Verhalten stabilisieren.
Die Diagnosen waren gegenüber verallgemeinerten Vorschlägen (z. B. Gewöhnung an einen geregelten Tagesablauf, körperliche Grenzen testen, Konflikte anders als durch Gewalt lösen oder Frustrationsspielräume einüben) konkreter und brachten nur solche zur Sprache, die eine bestimmte Tätigkeit/Aufgabe dieses Jugendlichen darstellten und das Gruppensetting sowie die örtlichen Gegebenheiten berücksichtigten.
Die Tabellen 5 – 7 enthalten alle Tätigkeiten/Aufgaben, die innerhalb der Diagnosen vorgeschlagen wurden, aber auch solche, die dann tatsächlich während des Praxisprojektes zum Zuge kamen. Diese zweite Gruppe von Tätigkeiten ist eine im einzelnen schwer rekonstruierbare Mischung, die sich aus den diagnostischen/prognostischen Hypothesen, den tatsächlich realisierten Neigungen der Jugendlichen, den Vorlieben/Überzeugungen der Erzieherinnen und Erzieher und den situativen Bedingungen ergab.
Man kann die Informationen, die in diesen drei Tabellen enthalten
sind, in verschiedenen Richtungen interpretieren. Es liegt nahe, mit einer
Interpretationsrichtung zu beginnen, die das theoretische Interesse, zunächst
jedenfalls, zu befriedigen scheint: die aus den Diagnosen gewonnenen Tätigkeitsvorschläge weichen zumeist von den tatsächlich
realisierten nicht allzuweit ab. Obwohl die Erzieherinnen und Erzieher die
einzelnen Vorschläge der Diagnosen sehr unterschiedlich aufgegriffen haben – die
Männer eher, die Frauen weniger –, folgten doch alle dieser pädagogischen
Aufmerksamkeitsrichtung. Sie verschoben zwar, situativ gebunden, die
vorgeschlagenen Tätigkeiten zu anderen hin; sie ermöglichten auch Tätigkeiten
(wie Schmuck herstellen
), die sich der Themenklassifikation
nicht ohne weiteres fügten, vor allem auch in ihrem prospektiven Sinn sich den
Diagnostikern
(Männer und
Frauen!) nicht überzeugend erschlossen; sie akzeptierten aber offensichtlich den
hermeneutischen Gesichtspunkt (alle in Spalte III aufgeführten Tätigkeiten sind
in den Erzieherinnen- bzw. Erzieher-Protokollen enthalten), sowohl in seiner
diagnostischen als auch prognostischen Variante: daß nämlich einerseits
Verstehen von Jugendlichen
nicht nur heißt, den Sinn ihrer
sprachlichen Äußerungen nachzuvollziehen, sondern auch, die Bedeutung ihrer
leibhaft-gegenständlichen Tätigkeit zu ermitteln; und daß dies wiederum, andererseits, eine pädagogisch-prognostische Bemühung
vernünftig erscheinen läßt, die nach dem bildenden oder therapeutischen Sinn
solcher Tätigkeiten fragt.
Weniger plausibel (mehr läßt sich bei derart geringen Fallzahlen kaum
sagen) ist demgegenüber die Zuordnung von Tätigkeiten zu
Lebensthemen. Sie scheint im Falle der Beziehungsthemen eher zu
gelingen als in bezug auf die anderen beiden Kategorien. Darin wird eine
Ungenauigkeit in der Verwendung des Tätigkeits
-Begriffs
deutlich, mehr vielleicht noch seiner Übertragung in Beobachtungs-Prozeduren.
Tätigkeiten wie Angeln, Kochen, Fotografieren, Briefeschreiben,
Gruppengespräche-Führen, Kleider-Bemalen usw. können zwar im Sinne der drei
Themen-Kategorien klassifiziert werden, aber nur oberflächlich. So geschieht es,
daß dort, wo schon der oberflächliche Blick eine Beziehungs-Thematik erkennen
läßt – vor allem durch Wort, Schrift und beobachtbare Interaktion –, die
Klassifikation zu gelingen scheint; im Falle der anderen, besonders der auf die
Leibthematik bezogenen Tätigkeiten aber fällt auf, daß diese, wenn man sie sich
genauer veranschaulicht, eine viel größere Komplexität anzeigen, als durch die
reduzierende Themen-Klassifikation nahegelegt ist: es gibt keine leibthematische
Tätigkeit in den Tabellen, von der nicht, bei detaillierter Beobachtung und
Beschreibung, behauptet werden könnte, sie beträfe ebenso wie Leibhaftes auch
die Beziehungs- und Ich-Entwurfs-Probleme der Jugendlichen. Damit wird nicht nur
das phänomenologische Leib-Apriori bekräftigt, sondern ein wichtiger weiterer
Schritt hermeZu Hause gab’s nur Suppe
). Es wird dann
vermutlich zum Vorschein kommen, daß die lebensthematische Relevanz von
leibnahen Tätigkeiten ein Problemspektrum enthält, das mit unserer
Klassifikation nicht zureichend abgebildet ist.
Die Tabellen und die darin vorgenommenen Klassifikationen lassen sich
noch in einer dritten Hinsicht kritisch interpretieren, nämlich mit Bezug auf
das Verhältnis von Wissenschaft und Praxis. Vergleicht
man die diagnostisch ermittelten mit den tatsächlich realisierten Tätigkeiten,
dann fällt ein Unterschied ins Auge, der mit der Differenz zwischen der
Schreibtischtätigkeit des Diagnostikers und der Komplexität, jedenfalls aber
Andersartigkeit der Praxis, der tatsächlichen Lebensvollzüge zu tun hat. Das ist
ein Anlaß für Selbstkritik des Wissenschaftlers in seinem Verhältnis zur Praxis
oder, wie es gelegentlich auch heißt, zum Alltag
(Tatsächliche
, nur in seiner
Erscheinungsweise gegeben, z. B., in unserem Fall, in den protokollarischen
Mitteilungen der Erzieher-Wochenberichte. Daß sie uns Zuverlässigeres über die Wirklichkeit
mitteilen als die Selbstaussagen der
Jugendlichen oder die kategoriengeleiteten Deutungsresultate der Wissenschaft,
ist kaum auszumachen. Zuverlässig aber können wir sagen, daß es offenbar
verschiedene Hinsichten der Wirklichkeitskonstruktion gibt. Das gilt
sozialpädagogisch besonders dann, wenn man akzeptiert, daß Wirklichkeit
auf mindestens zwei Weisen konstruiert wird: jede
Handlung, sei sie nun alltäglich
oder sonstwie beschaffen,
bringt sich die je eigene, passende Wirklichkeitsweise hervor, betont dieses,
läßt jenes zurücktreten, erzeugt so diejenige Perspektive, in der sich Wirklichkeit
für den Handelnden konstituiert. Was so für
die praktische Einstellung gilt, gilt auch für die theoretische; auch sie
konstituiert in ihren Begriffen (Konstrukten
!) das, was ihr
als Wirklichkeit in den Blick kommt. Die beiden Spalten unserer Tabellen
erlauben einen kritischen Vergleich zwischen beiden, wenngleich nur in erster
Annäherung an das Problem. So tritt beispielsweise deutlich die größere
Komplexität in der Spalte III, die ja die Praxis zu repräsentieren versucht,
hervor. Aber auch die entgegengesetzte Beobachtung gibt zu denken: im Hinblick
auf Beziehungsthemen (Tabelle 6) war die Phantasie
in der praktischen Situation nicht reichhaltiger als die ge
Derartige Beobachtungen zeigen ein hermeneutisches Defizit der
Sozialpädagogik an. Mit Ausnahme der Verwendung narrativer
oder schwach strukturierter
, offener
Interviews mit Jugendlichen, deren Interpretationsmethodik dem Stand der
qualitativen Sozialforschung entnommen wird und insofern auch den
hermeneutisch-methodischen Traditionen zugehört, bleibt Hermeneutik als Methode
für Verstehensoperationen immer noch zumeist in der Ebene von philosophisch mehr
oder weniger begründeter Programmatik oder allgemeinen Appellen an
Verstehensbereitschaft stecken (vgl. z. B. objektiver Hermeneutik
(vgl. Alltag
für die
Sozialpädagogik ein wesentliches Orientierungsfeld sei oder sein sollte (
Daß der Mensch sich nicht nur innerhalb sozialer Beziehungen bildet,
auch nicht nur auf dem Weg über die Sprache, sondern auch in Auseinandersetzung
mit seinem Leib und dem, was ihm sinnlich gegeben ist, ist ein Gedanke, der alt
und fast trivial ist. Gleichwohl hat die pädagogische Theorie ihn nahezu
ausschließlich nur für die Kindheit ausgelegt.
Wenn also aus unsern Sinnen in
die Einbildungskraft, oder wie wir dieses Meer innerer Sinnlichkeit
nennen wollen, Alles zusammenfließt und darauf unsere Gedanken,
Empfindungen und Triebe schwimmen und wallen: hat die Natur abermals
nichts gewebt, das sie einige, das sie leite? Allerdings, und dies ist
das
Nervengebäude. Zarte Silberbande, dadurch
der Schöpfer die innere und äußere Welt, und in uns Herz und Kopf,
Denken und Wollen, Sinne und alle Glieder knüpft. Wirklich ein solches
Medium der Empfindung für den geistigen Menschen, als er das Licht fürs
Auge, der Schall fürs Ohr von außen sein konnte. Wir empfinden nur, was
unsere Nerven uns geben; darnach und daraus können wir auch nur denken.
(…) Ich kann mir überhaupt nicht denken, wie meine Seele etwas aus sich
spinne und aus sich eine Welt erträume, ja nicht einmal denken, wie sie
etwas außer sich empfinde, wovon kein Analogon in ihr und ihrem Körper
sei.
Was Analogon
), kann heute zuverlässiger geltend gemacht werden: in der
pädagogisch-phänomenologischen Diskussion ist es unstrittig, daß selbst für die
reflexiven Akte des Bewußtseins der Leib das Fundament bilde (Analogon
des Geistig-Seelischen, sondern dessen Quelle sei,
mindestens aber ein beständiges Austauschverhältnis zwischen beidem existiere
(vgl. Spielgaben
Spiel-Therapie
- Das Jugendalter wurde beschrieben als Phase der
Ich-Konturierung, der Suche nach Lebenssinn, nach sozialer Lokalisierung,
nach
Identität
im Durchgang durch dieDiffusionen
, denen 14 – 18jährige (ungefähr) ausgesetzt sind. Als das wesentliche Medium, in dem solche Diffusionen und Problemstellungen geklärt werden können, galt die Sprache. Darin unterscheidet sichSprangers nicht von den Jugendforschern der Gegenwart, die sich der Instrumente qualitativer Sozialforschung bedienen.Theorie Psychologie 1928 1924 - Eine solche, eigentlich am typischen Mittelschichtjugendlichen
orientierte Perspektive für theoretisches Nachfragen ist aber im Hinblick
auf diejenigen Jugendlichen, die in sozialpädagogischen Maßnahmen betreut
werden, besonders wenn sie mit schweren Verhaltensproblemen zu tun haben,
irgendwie unpassend. Zwar regulieren auch sie viel und Wesentliches über den
sprachlichen Austausch, aber gleichsam nur auf der Vorderbühne
Goffman, 1969 einerseitslange Zeit und aus guten Gründen vorwiegend mit ihren institutionellen Bedingungen befaßt;andererseitshat sie sich auf ihreKlienten
gleichsam interaktionistisch konzentriert, durch die heftige Rezeption derjenigen Handlungs- und Forschungsperspektiven, die sich in Konzepten wieKommunikation
,Deutungsmustern
,Gesprächstherapie
,Beratung
u. ä. andeuten. Die pädagogischen Probleme aber liegen nach wie vor im Zwischenfeld: Die Institution stellt nur eine, freilich wesentliche, ihrer Bedingungen dar; der verbale Kommunikations- und Beratungsfall tritt, nach Maßgabe der alltäglichen Zeitbudgets, etwa eines Heimes, nur selten ein; dazwischen aber liegt die sozialpädagogische Praxis, angefüllt mit einer schier unüberschaubaren Fülle von Verrichtungen und Tätigkeiten, die zwar zumeist auch sprachlich kommentiert werden, deren sinnliche Gestalt aber eine je eigene Bedeutung hat – sozialpädagogischer Alltag
eben. - Wir vermuten für die Vernachlässigung von
Tätigkeiten
in der sozialpädagogischen Theorie und Forschung schließlich noch einen historischen Grund. Das sozialpädagogische Denken ist bis in die Gegenwart hinein mitbestimmt durch die pädagogische Geschichte der Anstaltserziehung. Diese, im 19. Jahrhundert formiert und weit in das 20. Jahrhundert hineinreichend, galt und gilt als dasabschrekkende abschreckende Goffmans oderFoucaults (Goffman 1971 ,Foucault 1976 ). Tätigkeiten wurden in solchen Kontexten zumeist assoziiert mit Kinderarbeit, Zurichtung für den Arbeitsmarkt, Ausbeutung; oder mit Unterprivilegierung, volkstümlicher (also auf soziale Unterschichten bezogener) Bildung, mitpraktischer
Begabung im Unterschied zur technischen und theoretischen. So ergab sich ein ideologisches Syndrom aus Kinderarbeit, Ausbeutung und (nur) praktischer Begabung, das historisch zutreffend diagnostiziert wurde, das aber zu merkwürdigen Vereinseitigungen, zu merkwürdigen Gleichsetzungen führte: Körperliche Tätigkeit ist Realisierung von (zugeschriebener) praktischer Begabung, ist Verfügbarkeit für den industriellen Arbeitsmarkt, ist Qualifikation von körperlicher Arbeitskraft und führt zu Ausbeutung. Konsequenz: sozialpädagogische Maßnahmen, die die körperlich bestimmten Tätigkeiten in die Aufmerksamkeit rücken, befördern diese Reihe und schaden deshalb – weil die Reihe bei der Ausbeutung endet – den Emanzipationsinteressen der Jugendlichen. Hingegen sei die sprachliche Distanzierung, die kritische Auseinandersetzung, das aufklärende Wort das wichtigste und letztlich entscheidende Medium der Bildung. Körperliche Tätigkeit war also im Verdacht, in die Reihe pädagogischer Zurichtungen von Arbeitskraft, diese wiederum in die Reihe industrieller fremdbestimmter Arbeitsteilungen zu gehören.
Derartige Gründe lassen sich geltend machen, wenn man erklären will,
warum in der Sozialpädagogik, insbesondere in Theorie und Forschung der
Heimerziehung, so wenig von Tätigkeiten die Rede ist – übrigens in auffallendem
Unterschied zur Heil- und Sonderpädagogik. Hinzu kommt eine Schwierigkeit, die
nun schon ganz dicht an der Sache liegt. Wenn man, im Sinne der oben zitierten
Textpassage Analogon
des Seelisch-Geistigen sei, dann räumt man ein, daß die
Tätigkeiten des Leibes eine symbolisierende Funktion haben können; mehr noch:
Man faßt ins Auge, daß die leibliche Äußerung selbst eine symbolisierende Tätigkeit sein kann.
In den Fällen, wo der Inhalt vom
Bedürfnis nach Überlegenheit des Ich, nach Kompensation, nach
Verarbeitung oder einfach nach Fortsetzung des wirklichen Lebens (Puppen
usw.) zeugt, findet das Kind
Hätte Zwischenrealität
die Gegebenheiten umstellen und neu ordnen kann. Genau
diese Rolle spielen Tätigkeiten bei Jugendlichen hinsichtlich der noch nicht
gelösten Konflikte der Kindheit, deren Bewältigung während der Adoleszenz
ansteht (wenn es normal verläuft
an –, aber ebenso auch prospektiv hinsichtlich der nun anstehenden Probleme
sozialer Selbstlokalisierung und sinnvoller Ich-Entwürfe, die derzeit, wenn die
Thesen zur Individualisierung
jugendlicher Lebensläufe
zutreffen, von besonders dramatischer Aktualität sind. Dies gilt natürlich ganz
besonders für die Klientel sozialpädagogischer Einrichtungen. Die
Schwierigkeiten, in diesen Hinsichten eine Balance herzustellen, manifestieren
sich einerseits in ihren Lebensthemen, andererseits aber auch in den
Tätigkeiten, denen sie nachgehen. Tätigkeiten wie Musikmachen oder -hören,
Stilexperimente mit Kleidung und Frisur, Tagebuch- und Gedichteschreiben,
Gruppenbildungen, Motorradfahren und Wohnversuche sind einige der Bereiche, in
denen der Heranwachsende – um es mit den Worten sein Ich in das soziale Milieu einzufügen
ebensosehr das Milieu an sein Ich anzupassen
Die Rede vom leiblichen Analogon
, das das Geistige habe, ist nur eine von mehreren Richtungen, die man einschlagen kann, wenn von einer
pädagogischen Begründung für die Aufmerksamkeit auf Tätigkeiten gesprochen
werden soll. Man kann nämlich dies gelten lassen und dennoch behaupten, daß es
keine Verstehens-Brücke zu diesem Leib-Geistigen des Anderen gebe; das wiederum
würde bedeuten, daß jeder Versuch, die je individuelle Bildungsbedeutung von
Tätigkeiten her
Die Seele Anderer ist also von der meinen durch den
ganzen Abstand geschieden, der vornherein meine Seele von meinem Leibe
scheidet, dann meinen Leib von dem Leib Anderer, endlich den Leib
Anderer von deren Seelen. (…) Wenn die Seelen durch ihre Leiber getrennt
sind, so sind sie voneinander unterschieden, wie dieses Tintenfaß von
diesem Buche unterschieden ist, das heißt, daß man keinerlei
unmittelbare Gegenwart der einen bei der anderen begreifen kann. Und
auch wenn man eine unmittelbare Gegenwart bei einem fremden Leibe gelten
läßt, so hindert mich noch die ganze Dichtigkeit meines Leibes daran,
daß ich seine Seele erreiche
Solche Behauptungen sind indessen schwer aufrechtzuerhalten. Darauf
wird insbesondere von der pädagogischen Phänomenologie immer wieder hingewiesen.
So beschreibt Zwischen
-Leiblichkeit:
Auch das Bewußtsein des
Anderen ist vor allem leibliches Zur-Welt-sein, d. h. daß ich seine
Psyche
in seiner konkreten Weise zu existieren
finde, in seinem Handeln, in seinem Sprechen. Wenn ich dem Anderen
begegnen will, muß ich ihn in dieser Beziehung, in dieser
Zwischenleiblichkeit (
In dieser zwischenleiblichen Vermitteltheit liegt der Grund dafür,
daß wir Fremd-Seelisches verstehen können, auch dann, wenn der Andere seine
Handlung, seine Tätigkeit, seine Leibgesten nicht sprachlich kommentiert. Wenn
wir also versuchen wollen, die pädagogische oder gar therapeutische Funktion von
Tätigkeiten dem Verstehen zu erschließen, den Tätigkeiten also Vorgänge in der
Innenwelt
des Jugendlichen zuzuordnen, dann nehmen wir
jene These von der Zwischenleiblichkeit
in Anspruch. Das gilt nicht erst für den
theoretisch interessierten Interpreten, sondern schon für die trivialsten
Tätigkeiten und Interaktionen des Alltags und auch dann, wenn sie durch
Werkzeuge vermittelt sind: Ballspiel, Baukasten, Bleistift; Kochen, Putzen oder
Gartenarbeit; Schubkarre, das Abschmecken beim Essen, das Bearbeiten von Holz,
Schwimmen und Angeln, Traktor fahren usw.
25. 3.: Anschließend
haben wir Abseilübungen gemacht. Von einem 10, 12, 15 m hohen, relativ
steilen Felsen hinab haben wir uns an langen Seilen mit Karabinern und
Sicherungsseilen abgeseilt und haben so die Vorübung für kleine
Rettungsübungen in den Bergen durchgeführt. Hier ist aufgefallen, daß
. (Aus dem Wochenbericht der Erzieher während des
Korsikaaufenthaltes).
Die Sphäre der Zwischenleiblichkeit wird hier durch das Seil
gebildet, das zwischen Erzieher und Jugendlichem gespannt ist und über das die
Reaktionen des einen auf den anderen übertragen werden und umgekehrt. Das Maß an
Vertrauen, das der Heranwachsende gegenüber seinem Erzieher aufbringt, wird für
ihn körperlich erfahrbar und für den anderen spürbar und sichtbar. Das läßt sich
sogar auf eines seiner Lebensthemen beziehen:
Das Fallbeispiel kann zeigen, daß bestimmte Tätigkeiten den
Jugendlichen dabei helfen, sich latente Konflikte zu vergegenwärtigen. Darin ist
Erinnern eigener lebensgeschichtlicher Erfahrungen enthalten, Suche nach
Tätigkeiten, in denen frühere Auseinandersetzungen wieder aktualisiert werden,
und Vorgriff auf Zukünftiges. Das Kochen oder das Waschen der eigenen Kleidung
beispielsweise hebt frühe Abhängigkeiten auf, ebenso das Motorrad- oder
Mokickfahren. Dieses leibhaft-tätige Erinnern, die Suche nach symbolischen
Lösungen, die Rekapitulation
Zwischenzeit
oder Übergangszeit von Kindheit zu
Erwachsensein. Was
Jugendliche entwickeln ihre Individualität im sozialen
Kontext, indem sie in einem Prozeß der Kommunikation mit anderen –
Gleichaltrigen und Andersaltrigen – Interpretationsentwürfe des sozialen
Kontextes und der ei
auswerten
und zu
einem in sich schlüssigen Entwurf, einem Selbstbild (Selbstkonzept
) zusammenfügen
Wenn man bedenkt, daß der Leib Erfahrungen überhaupt erst ermöglicht,
daß man sich selbst in seinen sozialen Bezügen nicht unmittelbar erlebt, sondern
vermittelt über den Körper des Anderen, und daß Distanz zur Umwelt und zum Selbst Leiblichkeit
voraussetzt
Selbstentwürfe
auch sinnlich leibhafte
Vorgänge und in allertrivialsten Verrichtungen enthalten. Sie nehmen dabei auf
das Selbst
unterschiedlich Bezug und lassen es in seinen
vielseitigen Facetten erscheinen: mal wird es in einem sozialen Zusammenhang
lokalisiert, mal werden Kompetenzen und eigene Grenzen erfahren, mal werden
diese verschoben und korrigiert. Selbstentwürfe stehen in einem
Spannungsverhältnis dieser Komponenten.
Um den Text nicht mit theoretischen Erwägungen zu überfrachten,
brechen wir hier die Reihe der Argumente ab, die zur Begründung der
sozialpädagogischen Aufmerksamkeit für Tätigkeiten
ins Feld
geführt werden können. Da es sich dabei um Behauptungen handelt, die ihrerseits
in der einschlägigen Literatur breit behandelt und begründet wurden – so in der
Kognitionstheorie der Entwicklung, in therapeutischen und heilpädagogischen
Argumentationen, der Sozialisations- und Jugendforschung, der phänomenologischen
Theorie der Leiblichkeit –, wäre es eine unnötige Wiederholung, dies alles hier
zu referieren. Die Hinweise mögen genügen. Wir wenden uns deshalb jetzt der
Praxis zu.
Unsere oben erläuterte These besagt, daß es einen Zusammenhang gebe
zwischen den diagnostisch ermittelten Lebensthemen der Jugendlichen und den
einerseits prognostisch vorgeschlagenen, andererseits tatsächlich realisierten,
allerdings dann mehr oder weniger erfolgreichen Tätigkeiten. Dieser Frage soll
nun nachgegangen werden, und zwar nicht in der Form theoretischer Behauptungen,
sondern als Fall-Beschreibungen. Es werden verschiedene Fälle geschildert, in
denen jeweils eine Fragestellung, eine Eigentümlichkeit der Bedeutung bestimmter
Tätigkeitsgestalten in den Vordergrund gerückt wird. Da gibt es Fälle, in denen
Lebensthematik und Tätigkeitsgestalten in Kontinuität miteinander stehen, in
denen auch die Tätigkeiten, als pädagogische Aufgaben für die Selbstbildung des
Jugendlichen, nur unterstützt zu werden brauchen. In anderen Fällen enthalten
zwar die Tätigkeitsgestalten die Lebensthematik, aber in unproduktiver, häufig
auch selbst- und fremddestruktiver Form; hier zielt die pädagogische Frage nach
der Gegenwirkung
oder Verwandlung ab, nämlich ob sie sich
überführen, transformieren lassen in solche, die sowohl sozial verträglicher
sind als auch der je individuellen Bildungsbewegung förderlicher. In beiden
Hinsichten aber, in Hinsicht auf Kontinuität/Unterstützung und in Hinsicht auf
Überführung/Transformation/Gegenwirkung (beispielsweise hatte einer der
Jugendlichen des Projekts von einer frühen Neigung zum Zündeln, dann zu
Brandstiftung, dann zu gewalthaften Parties in Tiefgaragen mit Molotow-Cocktails
, dann zur tätigen Mitwirkung an Gewalthandlungen der
Skinheads berichtet), können Tätigkeiten dazu führen, daß sich die Lebensthemen
der Jugendlichen verändern. Dies ist der pädagogisch interessante Fall, denn man
darf annehmen, daß in diesem die Tätigkeit etwas wie eine bildende Wirkung, eine
lebensrelevante Veränderung zur Folge hatte.
Vorweg aber noch eine begriffliche
Notiz: Wir verwenden den Ausdruck
Tätigkeitsgestalt
; wir tun dies in Anlehnung an die
Gestalt-Psychologie und spätere phänomenologische Argumentationen. Eine
Tätigkeitsgestalt ist demnach nicht schon in jeder beliebigen körperlichen
Äußerung gegeben, sondern nur dann, wenn diese Äußerung als Sinn-Gebilde
verstanden werden kann, als ein sinnlich wahrnehmbares Phänomen innerhalb des
Feldes von Intersubjektivität bzw. Zwischenleiblichkeit also, das komplexere
seelische Zustände oder Gehalte
eines Individuums einer
intersubjektiven Erfahrung zugänglich macht.
Bei den Jugendlichen unseres Projektes sind nicht unbedingt deren Lebensthemen problematisch, sondern die Gestalt, in der sie sich äußern. Ihre Aktivitäten sind Ausdruck für ihre Schwierigkeiten, eine Annäherung zu schaffen zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlich akzeptierten Formen ihrer Befriedigung, also eine Balance herzustellen zwischen dem je individuellen Begehren und den sozialen Verwirklichungschancen. Sie können Zeichen einer Stagnation sein, für Ungleichgewicht zwischen Anpassung an soziale Gegebenheiten und deren Einverleibung, aber auch für nur ins Stocken geratene Kontinuität. Der Pädagoge muß den Fluß gleichsam wieder in Gang bringen, den Jugendlichen mit Aufgaben konfrontieren, die Bildungsbewegung unterstützen. Es geht also nicht nur darum, den Tätigkeiten entgegenzuwirken, die die Themen destruktiv aufnehmen, sondern auch um die Suche nach Aufgaben, in denen die Themen besser aufgehoben sind und die die bisherige Tätigkeitsgestalt in eine sozial verträgliche transformieren.
Zu suchen sind deshalb Tätigkeiten, die
als Gestalt
sowohl leibliche Selbstempfindungen zulassen
als auch befriedigende Sozialbeziehungen ermöglichen, in denen Zuwendung nicht
erkauft
oder erdichtet werden muß, sondern durch die
soziale Akzeptanz der eigenen produktiven Tätigkeit sich gleichsam zwanglos
ergibt.
Seine ersten zwölf Lebensjahre verbrachte Du
gehörst nicht zu uns
, als schlägt mit dem Kopf
gegen die Tafel
. Im Alter von 13 Jahren sind die Konflikte zwischen
ihm und seinem Zwillingsbruder so heftig und die Schwierigkeiten in Familie
und Schule so stark, daß sich die Eltern entscheiden, die Zwillinge zu
trennen, nachdem die psychologische Untragbarkeit
und aufgrund der uneindeutigen
Haltung der Eltern bald wieder entlassen. Zu Hause kommt es rasch wieder zu
Eskalationen, in deren Folge
- Man beobachtet an ihm einen unerklärlichen
von ihm nicht mehr zu kontrollierenden Zustand psychischer Anspannung, er macht oft Nächte durch, zieht hin und her, von Einem zum Anderen und ist umtriebig bis zur völligen Erschöpfung
. -
Es fällt ihm schwer, reguläre Schulzeiten durchzustehen, er bleibt dem Unterricht oft fern, betrinkt sich und fährt mit dem Mofa eines Mitschülers umher.
-
Er besorgte sich ein Luftgewehr und schoß damit in der Gruppe umher.
-
D nimmt immer häufiger Drogen (Haschisch, vermutlich auch Tabletten) und verkehrt in Drogenkreisen. - Es kommt innerhalb der Gruppe oft zu Schlägereien, die
D anzettelt. - Es kommt zur Strafanzeige wegen Drogenbesitzes, möglichen Drogenhandels und Fahrens ohne Fahrerlaubnis.
- Im Alkoholrausch versucht er, den Wagen der Gruppe zu entwenden.
- Er sitzt Tag und Nacht am Computer und schläft kaum.
- Seine einzige Stütze scheint die Freundschaft zu einem fast schon Erwachsenen zu sein, den er regelmäßig zum Computerspiel aufsucht.
Anhand seiner Selbstaussagen resümieren wir zunächst seine Lebensthemen (vgl. hierzu auch Tab. 1):
-
Was ist mein, was ist dein, was ist unser? Wunsch nach einem vertrauten Partner und Angst vor Konkurrenz und Selbstverlust.
Seine Kindheit beschreibtD als einen ununterbrochenen Kampf zwischen ihm und seinem Bruder um Spielsachen, Anerkennung und Überlegenheit.Wir haben uns gefetzt wegen Kleinigkeiten. Weil wir manche Sachen ganz gemeinsam hatten und manche Sachen auch so verschieden, da hat mich das eben aufgeregt teilweise. Und dann gab’s jeden Tag Schlägerei.
Auch in den Freundschaften zu Gleichaltrigen spiegelt sich ein ähnliches Konkurrenzverhältnis wie zu seinem Bruderwider, mit dem er sich noch innig verbunden fühlt. Eng damit verknüpft ist sein nun folgendes Thema -
Für sich und bei sich sein, Suche nach einem Bereich der Selbstfindung und Abgrenzung.
D ist wahrscheinlich oft daran verzweifelt, sich gegenüber seinem Bruder oder seinen Freunden einen eigenständigen Tätigkeitsbereich aufzubauen. Wahrscheinlich wurde jeder Ansatz dazu von vornherein durch Konkurrenzverhältnisse zerstört. Diese Situation beschreibt er folgendermaßen:Ich mache gern was alleine, und dann kann ich’s nicht ab, wenn einer, z. B.
Auch haben seine Eltern und Erzieher ihn nach seiner Meinung nur wenig dabei unterstützt, sich einen eigenen Bereich zu verschaffen:E , hinterherkommt. Man kann hier nirgends alleine hingehen und seine Ruhe haben, fünf Minuten später ist er da!Das ist ’ne Sache, die ich bis heute nicht verstehe. Wenn ich mal wirklich Sachen habe, die mir Spaß machen, dann darf ich das nicht machen.
Hinzu kommt, daß ihm die nötige Ausdauer und Frustrationstoleranz fehlen und es ihm schwer fällt, einen eigenen Zeitrhythmus zu finden. -
Selbst- und Fremdbestimmung. Was mit der Zeit tun, planen oder vergehen lassen?
Aufgrund seiner Selbstunsicherheit und diffusen oder labilen Ich-Abgrenzung erlebt er die von außen an ihn gerichteten Anforderungen als bedrohliche Fremdbestimmung, die er z. T. aggressiv abwehrt. Die Schule bietet ihm viele Beziehungsangebote, aber auf ihren Zeitplan will er sich nicht einlassen. Er schwänzt, aber weiß mit seiner Zeit nichts anzufangen. Am liebsten würde er, wie er sagt, mit seinem Bruder die Schule in die Luft sprengen, mit ihm gemeinsam in der Kanalisation untertauchen und ins Ausland flüchten, um sich dort unter einem Gullydeckel niederzulassen.Aber was mit der Zeit tun? … irgendwann auftauchen und erwischt werden.
D interessiert sich in diesem Zusammenhang für Spiele, am liebsten für solche mit labyrinthischem statt linearem Aufbau. Stundenlang spielt er am Computer Labyrinthspiele:… ich habe ja da tagelang hintereinander am Computer gesessen – gegessen, Computer. Fast gar nicht geschlafen, und das hat mich dann aufgeregt, deshalb hab ich ihn auch verkauft wieder.
- Sein letztes Thema hat etwas mit seinem Körper und
seelischem Wohlbefinden zu tun. Es läßt sich nur schwer auf den Begriff
bringen, weil die Jungen, so unsere Erfahrung, ihre Körperprobleme kaum
sprachlich darstellen können. Vorsichtig formuliert heißt es:
Tätigkeitsdrang und Ruhebedürfnis. Wie kann ich mir Situationen schaffen, die eine Balance zwischen Ruhe und Anspannung ermöglichen?
Kaum daß der Erlebniskurs begonnen hat, war D und
Beide bildeten schon vor der Ankunft in
Korsika eine starke Koalition gegen die anderen Jugendlichen. Doch sie war
nur von kurzer Dauer. Sie gerieten in ihren Zelten, die sie gemeinsam
teilten – das eine diente zum Schlafen, das andere als Kleiderschrank
– in heftigen Streit darüber, daß jeweils der andere
den meisten Raum für sich beanspruchte. Es gab eine körperliche
Auseinandersetzung, in deren Folge sie sich nicht nur räumlich voneinander
distanzierten.
Elektrikers
anvertraut,
insbesondere war er zuständig für die elektrischen Aufladegeräte und sollte
regelmäßig die für den allgemeinen Gebrauch gedachten Akku
-Batterien aufladen. Er war nicht nur damit überfordert (im
folgenden zitieren wir wieder aus den Wochenberichten der Erzieher): Am kritischsten scheint es um
Auf den für alle obligatorischen Wildnisunterricht
konnte er sich kaum einlassen: Nach der Mittagspause Erste-Hilfe-Kurs, 40 Min.; während wir uns alle
der Schockbehandlung und der Schocklagerung widmen, chaotisiert
Die Erzieher entschieden sich deshalb, Rückfälle
. Er wirkte nach außen wesentlich
entspannter und ruhiger. In Situationen, in denen er für längere Zeit nicht
angeln konnte, wie z. B. während einer mehrtägigen Inselrundreise, gab es
wieder die alten Probleme mit ihm
. Als sich auch andere
Jugendliche für das Angeln interessierten, kam es zu heftigen Streitereien,
weil Jagdgründe
wurden
Frühmorgens haben wir die Aalleinen wieder
reingeholt, die wir abends rausgelegt haben, diesmal war ich mit
Doch bald schon wurden unter Drogenkreise
. Die Bewährungsauflage des Gerichts,
regelmäßig einer Beschäftigung (Schule) nachzugehen, scheint eine
Überforderung zu sein. Er bleibt mehr und mehr dem Unterricht fern, kommt
nachts nicht zur Gruppe zurück, er nimmt immer häufiger Drogen und begeht
mehrere Diebstahlsdelikte. Nachdem er in der Gruppe nicht mehr tragbar
ist – man befürchtete eine Drogenabhängigkeit
–, folgt eine kurze geschlossene Unterbringung in einer Psychiatrie. Danach
kommt er in einer Pflegestelle unter, wo er sich bald kaum noch aufhält. Er
wird von der Polizei aufgegriffen und wegen mehrerer Diebstahlsdelikte zu
einer einjährigen Jugendstrafe verurteilt.
Dieses für alle Beteiligten trotz aller anfänglicher Hoffnungen
deprimierende Ende der pädagogischen Betreuung
Bei Hibbeligkeit
, wo und wie kann ich mir einen eigenen Bereich
aufbauen, wo ich zu mir selbst finden und mich von den anderen abgrenzen
kann – am besten aufzuheben (vgl. hierzu ausführlich
Tätigkeitslexikon
weiter unten). Das
Angeln verbindet die von ihm oft als unversöhnlich empfundenen Gegensätze
wie Ruhe und Tätigkeit, An- und Abspannung, Rausch und Realität.
Wahrscheinlich war es das erste Mal in seinem Leben, daß er für sich einen
stabilen Bereich innerhalb einer Gruppe aufbauen konnte, in dem er trotz
seiner sensitiven Grundhaltung
durch eine Tätigkeit
eine innere Ruhe und eine gewisse Ich-Stabilität
finden
konnte. Daß das Angeln nicht nur einen Selbstzweck hat, weiß er in dem
Abschlußinterview damit zu begründen, daß die anderen was
zu essen hatten
. Während des Kurses war dieser Bereich immer wieder
gefährdet; mal kam es zu Konkurrenzkämpfen, mal riß der Geduldsfaden, und
die Angel landete im Meer. Die pädagogischen Interaktionen der Erzieher
waren darauf gerichtet, diesen Auseinandersetzungsprozeß des Jugendlichen zu
unterstützen und ihn zu bestärken, durchzuhalten. An das Angeln knüpften
sich Gesprächserfahrungen über Ruhefinden
, Abgrenzung
gegenüber anderen, die Wirkung von eigenen Stimmungen auf andere und
umgekehrt. Das Angeln konnte als Metapher verwendet werden, im Leben die richtige Spannung zu halten
, und dergleichen
mehr.
Über sein Angeln auf Korsika nun sagt er dies:
(…)
Die Schwierigkeit, die sich während des Projektverlaufs
herausstellte, bestand darin, die Erfahrungsqualität
des Angelns auf den normalen
Alltag zu übertragen.
Unter korsischen Bedingungen war das Angeln zu jeder Zeit möglich und fügte
sich natürlich in den Lebenszusammenhang, es hatte sowohl
individuell-therapeutisch als auch im sozialen Zusammenhang Sinn. In unserem
System der gesellschaftlichen Arbeitsteilung läßt sich nur schwer eine
Tätigkeit finden, die eine ähnliche Gestalt hat wie das Angeln und die
Lebensthemen des Jugendlichen aufnimmt. Wir zumindest fanden auch nach
langen Überlegungen keine Alternative. Dies traf auch auf die anderen
Beschäftigungen zu, die mit dem Angeln indirekt verbunden waren, auch sie
ließen sich nicht auf die hiesigen Verhältnisse übertragen bzw. verändern.
Die Form, die der Junge auf Korsika entwickelt hatte, um mit seinen
Schwierigkeiten umzugehen, war zu starr, er mußte sie mit der Rückkehr nach
Deutschland wieder aufgeben. Vielleicht war das der Grund, warum in die alten Bahnen
zurückgeworfen zu werden. Sicherlich spielt dabei auch mit, daß der
Auslandsaufenthalt relativ kurz war und die Erzieher ihn verständlicherweise
schon sehr früh mit der Erwartung konfrontierten, sich in normale Schul- und
Arbeitssituationen einzufügen. Wir vermuten, daß ein längerer
Auslandsaufenthalt die Chancen seiner psychosozialen Stabilisierung weit
erhöht hätte. Aber zumindest weiß er die Frage, wie ihm das Angeln jetzt
zugute kommt, folgendermaßen zu beantworten: Ich weiß jetzt
eine Sportart, wo ich ruhig und länger ausdauernd dranbleiben kann
,
und auf die Frage, was man von einem Jugendlichen in seinem Alter erwartet:
Durchhalten
.
Die Wahrscheinlichkeit, so unsere Hypothese, diese Jugendlichen auf längere Sicht in unsere Verhältnisse zu integrieren, ist bei solchen Tätigkeiten höher, die – leicht verändert – in der hiesigen technisierten nordeuropäischen Lebenswelt praktizierbar sind. Dies soll nun das folgende Fallbeispiel verdeutlichen.
Meinen Vater kann ich auf den Tod
nicht ab! Stiefvater!
Er habe nie Zeit für ihn gehabt: Der ist arbeitsgeil, schuftet sich noch mal zu Tode!
Spielkameraden habe er damals nicht gehabt, … ich hab ja
noch nie gespielt
, bis auf eine einzige Ausnahme: Da hab ich immer Fahrräder zu Schrott gefahren, … immer alles zergurkt,
Bordstein hoch, Bordstein runter
.
Die Schwierigkeiten Schule hat sowieso
nicht geklappt. Meistens denn immer so nachts um halb zwölf, eins nach
Hause gekommen, hatten sowieso Terz und so. Ich wollte auch nicht mehr
länger zu Hause bleiben. (…) Und denn wollt’ ich von meinem Vater das
Auto knacken, … bin aber nicht an’ Schlüssel rangekommen, weil der hing
in so’m komischen Kasten, aber ich hab den Scheiß-Kasten nicht
aufgekriegt. Und dann hat mich irgend so’n Nachbarsbengel erwischt
dabei, … und dann kam grad mein Opa runter. Und ich in Strümpfen
getürmt, zwei Häuser, über drei Zäune, über die Autobahn, und denn
irgendwann hat sich mein Stiefvater aufs Fahrrad geschwungen. (…) Na ja,
und dann kam ich nach B. (eine Psychiatrie). Hab da ’n knappes halbes
Jahr gelebt. Nach ’nem halben Jahr, das war im Dezember, am 7., nicht
wie … in meiner Berichtsmappe (er meint seine offizielle Akte) am 14.
steht, sondern am 7. kam ich dann nach Oja (er
Die Integration Er
kann seine Gefühle und Bedürfnisse nicht sprachlich artikulieren
,
oder er kommuniziert mit uns nur über körperliche
Verweigerung
, und wenn er in seinem Alltag mit
irgend etwas nicht im Reinen ist, wirkt er hilflos, verschlossen, läuft
unruhig umher und kann kaum Kontakt aufnehmen
. Zwei Versuche, ihn in
einer Regelschule zu unterrichten, scheiterten. … ich hatte irgendwo keinen
richtigen Bock, weil es zu viele Fächer sind, und ich, in dem einen Fach
gut und den Rest weiß ich gar nicht mehr
. seine Lern- und
Leistungsmöglichkeiten altersentsprechend sind
. tot wäre.
Bin ich Rentner geworden (…) Frührentner,
hab nix mehr gemacht, kaum etwas (…) Ich wurde gar nicht wach, ich
wollte nicht wach werden!
Sein Tagesablauf: Ausschlafen meistens, außer wenn ich mal ’ne Nacht durchgemacht habe.
Computer spielen, Video, Bierchen trinken,
.
Wir haben
- Das erste diagnostizierte Thema lautet:
An seine Kindheit kann er sich kaum erinnern, auch die Angaben über seine Erfahrungen in Psychiatrie und Heim sind spärlich. Er hat nur wenige Erinnerungsbilder, die mit Emotionen belegt sind, zumindest kann er sie sprachlich nicht zum Ausdruck bringen. Es fälltF hat Schwierigkeiten mit Zukunft und Vergangenheit, mit Erinnern und Planen.F schwer, vergangene Ereignisse auf seinen gegenwärtigen Zustand zu beziehen, alsoeinfache biographische Kausalketten herzustellen. Und auf seine Zukunft möchte er schon gar nicht zu sprechen kommen, zu kompliziert und undurchschaubar könnten die Gegebenheiten sein, in die er sich da rein gedanklich begeben müßte. -
Es fällt ihm schwer, sich in komplexere Sachverhalte und Sozialstrukturen mit hohen kommunikativen Anforderungen einzubetten, er wünscht sich einen Ort der Ruhe.
Die Schule hatte ihm zu viele Unterrichtsfächer, die Verhältnisse in seiner Familie sind ihm zu kompliziert und die Erwartungen seiner ehemaligen Erzieher lästig.F wünscht sich einen Ort, wo man ihn in Ruhe läßt, ohne ständigen Erwartungen ausgesetzt zu sein, er träumt vom Leben auf einer Luxusyacht, die ihm ganz allein gehört; wichtiger als Reisepläne wäre ihm allerdings eine gut ausgerüstete Hausbar. Seine Trägheit, sich auf abstrakte soziale Erwartungen oder unerwartete Situationsveränderungen einzustellen, zeigte sich auch im korsischen Alltag. Plötzliche starke Regenfälle setzten den Zeltplatz unter Wasser. Während alle mehr oder weniger chaotisch den Platz räumten und ihre Sachen bargen, liefF stur hinter einem Erzieher her und verlangte von ihm die Entsorgung seiner leeren Batterien, da dieser in seinen Augen dafür verantwortlich war. -
Er hat Schwierigkeiten, zwischen seinem Leib und den Dingen einen für ihn und für andere akzeptablen Sinnzusammenhang herzustellen.
In dem Erstinterview rücktF die Dinge in Distanz zu seinem Körper. Bis auf das Zerstören der Fahrräder und dem versuchten Diebstahl des väterlichen Wagens findet man kaum Passagen, woF sich als Verursacher von etwas durch eine körperliche Tätigkeit empfindet. Der Computer war fast das einzige, womit er sich vor dem Kurs beschäftigte. Auch die Signatur seines Körpers verriet dieses Vakuum einer leibhaften Sinnleere:F war dick und hatte nochBabyspeck
und Falten. – Er wußte sehr wohl mittels seines Körpers sinnhafte Bezüge herzustellen, nämlich durch ein scheinbares Nichttun, durch das er im Heim oft im Mittelpunkt stand:Ich hätte sie alle in die Klapse bringen können
, resümiert er. -
Die Zerstörung der Fahrräder und der versuchte Diebstahl des Wagens tauchen in den ErzählungenF hat ein Interesse an Überwindung von Widerständen, an Leistung und Anerkennung durch den Einsatz gegenständlich gerichteter Kraft und den Wunsch nach einer männlichen Bezugsperson, die ihn dabei unterstützt.F’s im Zusammenhang mit den erlittenen Frustrationen und der Ignoranz seitens des Stiefvaters auf.
Es ist zu vermuten, daß die Themen
Während des Aufenthaltes auf Korsika nun wurde
Nun darf man sich nicht vorstellen, daß den toten Mann spielte
. Daß er
sich dennoch immer wieder aufrappelte
, hing mit der
Geduld und dem Zureden der pädagogischen Betreuer zusammen und damit, daß
die oben genannten Tätigkeiten, wie wir vermuten, seine Lebensthemen
produktiv aufgriffen. Kinderspiel
. Gegenstandsbezogene
Tätigkeitsschemata sind einfacher zu erlernen als sozial-kommunikative. Die
Bedienung einer Maschine, die Funktionsweise einer Mechanik folgt wie das
Rechnen einem System von klaren, festgelegten Regeln. unbeseelte Objektwelt
anzupassen, deren Regeln
überschaubar sind, die sich aus der Sache selbst ergeben und nicht ständig
neu ausgehandelt werden müssen, wie bei uns Menschen. Dies gilt auch für die
Zeitstruktur, sie wird durch den Rhythmus der Maschine und den halbstündigen
Wechsel der Flaschen vorgegeben. Die Arbeit kommt Wir haben noch 1 3/4
l Öl, bis das verbraucht ist, das dauert noch eine Weile.
Motoren, Maschinen, ihre Reparatur und Wartung waren für Kompressor
, so ist wie ’ne Bombe. Kann jeden
Moment hochgehen … und wir haben ’n Kreis im Umfang von ein Meter
fünfzig. Ist ’n Riesenloch drin.
In der Bedienung des Kompressors,
der Tauchflaschen, des Geländewagens und des Bootes drückt sich
stellvertretend der Wunsch nach Stärke, Überlegenheit und
Durchsetzungsvermögen aus.
Ohne mich keine gefüllten Tauchflaschen
, ohne ihn
keine Luft unter Wasser. Überwindung von Widerständen durch Einsatz
von körperlicher Kraft
eine sehr konkrete und für alle akzeptable
Gestalt an. Er trug zur abendlichen Gruppenbesprechung am Lagerfeuer, die
für ihn oft sehr strapaziös war, neben oder statt sprachlichem Material
etwas anderes bei, nämlich Wärme. In brenzligen oder für ihn sprachlosen
Situationen konnte er sozusagen ein entstandenes sprachliches Vakuum mit
Holzauflegen füllen.
Auch in diesem Fall war es den Erziehern gelungen, die
Lebensthematik des Jungen in sinnvolle und produktive Tätigkeitsformen zu
übersetzen und ihm dabei zu helfen, sich von der destruktiven
Ausdrucksgestalt seiner früheren Tätigkeiten zu lösen. Im Unterschied zu Übersetzungshilfen
geben. Da er mit
Im Hinblick auf die Entwicklung ihrer Lebensthematik und die damit
korrespondierenden Tätigkeiten lassen sich die am Projekt beteiligten Jungen und
Mädchen in drei unterschiedliche Gruppen aufteilen. Bei einem Teil der
Jugendlichen (etwa zwei Drittel, zu ihnen zählen auch die beiden letzten Fälle)
blieben die Lebensthemen unverändert, nur die Tätigkeitsgestalt wandelte sich
während des Kurses, vor allen Dingen nach der Rückkehr aus dem Ausland und noch
einmal sehr stark nach der Beendigung des Kurses. Bei einem anderen Teil jedoch
hatten sich nicht nur die Tätigkeiten verändert, sondern mit ihnen auch die
Lebensthemen variiert, verschoben, transformiert
(etwa 1/6
der Fälle). Wir konnten also beobachten, daß sich bei den Jugendlichen durch die
Unterstützung der Erzieher, die spezifischen Lebensbedingungen, die
Beschäftigungsmöglichkeiten der Praxis-Situation, aber auch aufgrund des eigenen
Bestrebens, ihre Lebenssituation zu verbessern, sich nicht nur die Gestalt ihrer
Tätigkeiten, sondern analog dazu auch ihre Lebensthematik veränderte. Es können
so freilich biographische Brüche
entstehen, wenn
beispielsweise ein Thema, das lange Zeit im Vordergrund des Interesses stand, an
Bedeutung verliert, nun von einem neuen, bisher gestaltlosen, amorphen
Thema überlagert und wiederum Gegenstand von Gesprächen und
Initiativen des Jugendlichen wird. Eine solche positive Entwicklung machte zum
Beispiel
Die ersten Lebensjahre verbrachte Oma
,
weil die Mutter mit ihr als Baby nicht klargekommen
ist
. Nach dem Tod der Großmutter wird sie in dem Haushalt der Mutter
aufgenommen. Diese hat kaum Zeit für ihre Tochter, meine
Mutter ging nachts arbeiten und tagsüber hat sie geschlafen
. Kurz
vor ihrem 6. Lebensjahr lassen sich die Eltern scheiden, die Mutter verläßt
ihre Kinder. Von ihrer neuen (Pflege-
)Mutter, der
Tante, fühlt sich abgelehnt
: sie bekommt Schläge wegen Schule, oder
weil ich nicht genug im Haushalt geholfen habe
. Die häusliche
Situation spitzt sich zu, auf eigenen Wunsch
, wie sie selbst sagt, in einem
Kinderheim aufgenommen. Auch dort fühlt sie sich ungerecht und lieblos
behandelt, ich war immer der
Sündenbock für alles
. Wegen ihres Alkoholkonsums muß sie die Gruppe
bald schon wieder verlassen. Nach einem Psychiatrieaufenthalt kommt sie in
ein anderes Heim. Dort sieht sie in einer Erzieherin anfänglich ihr
Idealbild einer Mutter verkörpert. Doch auch in dieser Beziehung ist die
Diskrepanz zwischen Wunschbild und den tatsächlichen Eigenschaften der Frau,
von der sie die Mutterrolle erwartet, zu groß. Ihr erstes Thema läßt sich
formulieren als: Ablehnende Mütter, Wunschbild einer
Mutter/Entwickeln eines realistischen Mutterbildes.
Während der ersten Wochen auf dem Bauernhof in den Pyrenäen
interessiert sie sich besonders für folgende Tätigkeiten: abends den Stall
ausstreuen, die Gänse eintreiben und füttern, ihr eigenes Küken versorgen,
die Kuh melken und das Kalb mit Milch tränken. Mutterideal
wurde mehr und mehr in Frage gestellt, ihre
Vorstellung, wie eine erwachsene Frau sein sollte, geriet ins Wanken. Der
Gesprächsfokus und ihre Tätigkeitsinteressen verschoben sich, im Mittelpunkt
der Unterhaltungen und Beschäftigung stand bald nicht mehr das Thema Mütter
, sondern Frauenrollen
anzufertigen. Auf dem Hof übernahm sie auch körperlich
schwere Arbeiten, lernte Traktorfahren und einfache Autoreparaturen zu
bewerkstelligen.
All diese Tätigkeiten bildeten für die Jugendliche einen Bereich,
in dem sie im spielerischen Selbstexperiment eine Balance herstellen konnte
zwischen ihren Selbst-Anteilen, die sie mehr und mehr entdeckte,
Konventionen und ihrem eigenen Selbstwertgefühl (wie kann ich attraktiv
sein, mich dabei gleichzeitig wohlfühlen und mit mir zufrieden sein). Das
neue Thema heißt nun: Selbstbild als Frau; Selbstwert und
Konvention.
Im Übergang begriffen war auch das Thema Heimatlosigkeit und der Wunsch nach einer vertrauten Person/Beziehung
in einem verbindlichen Rahmen
, das wir ihren Gesprächsäußerungen zu
Beginn des Kurses entnehmen konnten. Die weitere Entwicklung verlief nun
folgendermaßen. kleines Zuhause
von außen und innen, nähte Vorhänge
und Kissenbezüge. Doch schon bald wurde es in Frage gestellt, sie mußte den
Wohnwagen aus Raumnot mit einem anderen Mädchen teilen. Wie kann ich mir selbständig
ein dauerhaftes Zuhause schaffen?
Sie schrieb daraufhin einen Brief
an ihren Vormund und an die Heimleitung, um die Möglichkeit eines bemobilen
Betreuung
von einem männlichen Sozialpädagogen unterstützt.
Auch ihr drittes Thema und die damit korrespondierenden
Tätigkeiten änderten im Verlauf des Projektes ihre Konturen. Besinnen auf eigene Lebenserfahrungen und Suche
nach sinnstiftenden Tätigkeiten.
Schon nach wenigen Monaten steht
für sie der Entschluß fest, den Haupt- sowie Realschulabschluß zu
absolvieren und eine Ausbildung als Erzieherin einzuschlagen, um den Jugendlichen zu helfen, ja irgendwie wegen meiner
Vergangenheit
. In der Woche, während der die Gruppe an der
Atlantikküste Urlaub macht, darf angesichts ihrer hohen Selbstansprüche, Erzieherin zu
werden, zu versagen
. Die Pädagoginnen bereiten sie daraufhin mit
einer speziellen Förderung in ihren schwachen Fächern
auf den bevorstehenden Schulbeginn vor. Tatsächlich konnte sie nach dem Kurs
den erweiterten Hauptschulabschluß absolvieren. Viele ihrer Wünsche sind,
wie sie in ihrem Abschlußinterview sagt, in Erfüllung gegangen, so daß ihr
viertes Thema: Bewältigung eigener Leiderfahrungen durch
das Sich-Wiederfinden in Märchenfiguren und Glauben an positive
Lebenswendungen
, an Bedeutung verloren hat. Der von ihr während der
Zeit in Frankreich begonnene Liebesroman liegt unvollendet im Schrank,
ebenso scheint sie das Tagebuchführen zu vernachlässigen, …
ich habe keine Zeit mehr dazu
.
Die Entwicklung dieses Mädchens verlief glücklicherweise recht
unkompliziert und ohne nennenswerte Rückschritte. Auffallend ist auch, daß
hier Tätigkeiten in jenem von uns postulierten leibnahen Sinne sehr stark in
Beziehung traten zu kommunikativen Akten, Gesprächen, Unterstützung durch
die Erzieherinnen, Tagebuch schreiben usw.Kommunikation
für Frauen von vornherein ein viel
leibnäheres Geschehen als für Männer?) Bei den anderen Mädchen und auch bei
den Jungen gab es dann und wann Brüche oder schwierige Hürden zu überwinden.
Im Vergleich zu Erinnern an eigene Planen der eigenen Zukunft. Dies trifft freilich nicht nur für
diese Jugendhilfeklientel zu, sondern allgemein für die Lebensphase zwischen
dem 13. und 18. Lebensjahr. Dieser zweiseitigen
Perspektive entsprechen die Lebensthemen der Jugendlichen, auch sie
ermöglichen der Tendenz nach, beide Blickrichtungen vorzunehmen: zum
Beispiel weist das Thema des Mädchens kein Zuhause
haben
auf erlebte Defizite der Vergangenheit hin, es stellt aber
auch die Frage nach einem möglichen Zuhause in der nahen Zukunft und richtet
Aufmerksamkeit und Tun auf ein konkretes Ziel (betreutes Einzelwohnen).
Beide Aspekte werden (im Idealfall) durch die Tätigkeiten und Musen
mehr oder weniger vermittelt unterstützt. Wie
das Fallbeispiel zeigt, können praktische Aufgabenstellungen zu einem
Wechsel der Blickrichtung anregen: Das Versorgen der Tiere ermöglicht dem
Mädchen, nachdem sie ihren Erzieherinnen von den Abweisungen der Mutter
berichtet hat, selbst diese Rolle zu übernehmen und ihre
Vergangenheitserfahrungen aus der Perspektive der Mutter ein Stück weit
nachzuerleben und dabei ihr Bild zu korrigieren. Gleichzeitig stellt sich
das Mädchen die Frage nach dem eigenen Selbst
, nach
einem möglichen Bild von sich als erwachsene Frau und verändert – auf ihre
Zukunft blickend – ihre thematischen und praktischen Interessen: in
Selbstexperimenten versucht sie mehr Sicherheit als Frau zu erlangen und
sich Spielräume weiblicher Selbstentwürfe zu verschaffen.
Tätigkeiten setzen also unterschiedliche Akzente und haben
verschiedene Reflexionsbewegungen zur Folge: Pflegen und Versorgen von
Tieren stützt die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit; Nähen,
Frisieren, Schminken, Tanzen, wechselseitiges Fotografieren ermöglichen Identitätsentwürfe
, Stilsuche, Selbstlokalisierung in
Gruppen und richten den Blick darauf, wie man sein könnte. Bei der Mehrzahl der Jugendlichen sind die
Zukunftsentwürfe – das Ergebnis ihres tätigen Erinnerns
– oft utopisch und realitätsfern; die Erfahrung, daß ihre Pläne und
Kompetenzen innerhalb der üblichen Lebenszusammenhänge kaum
Realisierungschancen haben, führt häufig zu schmerzlichen Enttäuschungen.
Der Fall
Im Idealfall also lösen sich Phasen des Erinnerns, die durch Tätigkeiten mit eher retrospektivem Charakter unterstützt werden, und Phasen des Planens, prospektiver Selbstexperimente und selbstgestellter Aufgaben, die auf neue Lebensziele Bezug nehmen, wechselseitig ab. Allerdings sind bei der Jugendhilfeklientel die Herkunftserfahrungen oft so belastend, daß sie sich stärker noch als andere mit den Konflikten aus ihrer Vergangenheit konfrontieren und direkt oder symbolisch vermittelt in ihrem Tun darauf Bezug nehmen. Bei diesen Jugendlichen überwiegen Zustände des Erinnerns. Auch wenn sich dabei ihre Themen und praktischen Interessen verändern, kommen immer wieder neue und tiefgreifendere Fragestellungen zum Vorschein, die auf unbefriedigte Erwartungen der Kindheit hinweisen. Sie sind in der Praxis oft die schwierigsten Fälle, weil es den Pädagogen nicht immer gelingt, ihnen Aufgaben zu stellen, die ihre Probleme lösen helfen, oder weil sie, um Erfolge nachzuweisen, die Jugendlichen aus verständlichen Gründen mit Zukunftserwartungen konfrontieren, denen sie sich nicht stellen wollen. Die Schwierigkeiten, die dabei unter Umständen entstehen können, zeigt der folgende Fall.
Die Lebensthemen des Jungen und seine familiären Hintergründe wurden weiter oben schon erwähnt (siehe Beispiel A, S. 37 ff.). Seine Entwicklung auf Korsika und die ersten Monate danach verlief folgendermaßen:
Cliquenwirtschaft
: … wir sind noch immer keine Gruppe
. Auch war der Junge
in vielem bereit, mit den anderen zu teilen – bis auf eine einzige Ausnahme,
nämlich Nahrungsmittel. Andererseits führte er ein für die anderen
provokatives Vagabundendasein
, er wusch weder sein
Eßgeschirr noch seine Kleidung noch seinen Körper, so daß die Gruppe ihn
bald
Kreuzfeuer der Kritik
. Schon nach
wenigen Wochen Zeltlagerlebens kam es zum Vertrauensbruch zwischen ihm und
seinen Erziehern. Die Ursache dafür sieht … also kamen wir nicht
gut aus dem Bett raus. Ja und dann am dritten Morgen meinte
Aus
Protest trat der Junge in einen Streik und verweigerte alle
Gruppenaktivitäten. Es zeigte sich, daß immer dann, wenn die regelmäßige und
ausreichende Essensversorgung für ihn in Frage gestellt war, wie auch z. B.
während eines Hochwassereinbruchs, bei dem Jugendlichen Aggressionen oder
symptomatische Erscheinungen wie Bauchschmerzen auftraten. Die für die
anderen vielleicht sinnvollen Maßnahmen, wie die Verweigerung der Erzieher
einzukaufen, als Antwort auf den nicht erledigten Abwasch, das Verschließen
der Lebensmittel nach den Mahlzeiten und die hohen Erwartungen an die
Selbstversorgung und Selbständigkeit trafen wundesten Punkt
. Denn sein
Vertrauen war noch ganz eng an die leibliche Versorgung geknüpft. Der
vertraute Kontakt ließ sich zu ihm herstellen, sobald man ihn bekochte oder
seine Arbeit mit warmen Mahlzeiten belohnte, wie zum Beispiel während der
Gartenarbeiten für französische Familien.
Geborgenheit in dichter sozialer Beziehung versus
Vagabundenleben
hatte sich entsprechend verlagert, im Zentrum seines
Interesses stand nun: Soziale Beziehungen mit zwanglosen
Formen der Verständigung und mit Vertrauen auf zuverlässige Versorgung
mit Essen
. Nie wieder
, so nie wieder
sich auf Verbindlichkeiten und Regeln
einlassen, auf die er keinen Einfluß hatte. So kam für ihn nach dem
Auslandsaufenthalt nur noch betreutes Einzelwohnen in Frage. Mit dieser
Betreuungsform war er aber völlig überfordert, wie sich später
herausstellte.
Man braucht kaum therapeutische Kenntnisse, um festzustellen, daß
die Konflikte und Schwierigkeiten des Jungen auf einem biographisch
tieferliegenden Sockel basieren, nämlich von Müttern im
Stich gelassen zu werden, Angst, nicht regelmäßig versorgt zu
werden
. Dieses Thema nahm zuweilen für Außenstehende groteske Formen an.
harten Bauch
und ständige Bauchschmerzen. Man mußte ihn ärztlich
behandeln lassen wegen einer Bauchnabelentzündung. In vertrauten
Situationen, während man ihn bekochte, sprach er über die erlittenen
Vernachlässigungen während der Kindheit. Ein Versuch, mit der psychisch
kranken Mutter brieflich Kontakt aufzunehmen, mißlang.
Sein drittes Lebensthema, archaische Form des
Reisens
, fand eine Entsprechung bei den vielen Wanderungen. Wie er
selbst sagt, hat er das Bergwandern für sich entdeckt. Auf seinen Wunsch hin
bestieg er gemeinsam mit einem Betreuer den Monte
Cinto
. Doch trat dabei ein neues Thema in den Vordergrund, nämlich seine
erheblichen Schwierigkeiten im Bereich der Feinmotorik. Zum Rucksackpacken
war er anfänglich nicht in der Lage, nur mit Unterstützung eines Erziehers
konnte er sein Zelt aufbauen. Er scheiterte bei dem Versuch, Hähnchenkeulen
zu würzen. Beim Reisen war er oft frustriert von seiner Ungeschicklichkeit.
Während der Arbeitsprojekte war er nur als Handlanger zu
gebrauchen
und meistens auf einen Erzieher angewiesen.
Wenn er auch in vielem sehr ungeschickt war, konnte er doch den Reiz und das Risiko des Lebens in der Fremde genießen, wie eine große Anzahl von Unternehmungen belegt. Das Thema hat für den Jugendlichen auch nach der Rückkehr in Deutschland nie an Bedeutung verloren. Er fühlt sich auch hier aufgrund seiner bulgarischen Abstammung als Fremder. Aber nicht nur deshalb konnte er sich in seiner neuen Einzimmerwohnung nicht heimisch fühlen. Der Junge war sowohl mit der Eigenversorgung als auch mit den Schulpflichten überfordert, und auf die Verbindlichkeiten, die sein neuer Betreuer von ihm erwartete, wollte er sich nicht einlassen. Er ging auf Trebe und schloß sich einer Gruppe von Skinheads an. Wenig später griff ihn die Polizei auf, nachdem er mit einem anderen Jugendlichen einer Frau die Handtasche entrissen hatte, um sich Lebensmittel zu kaufen. Fatalerweise stellt sich die Frage nach der sicheren Beköstigung in der Haftanstalt nicht.
Dieses bittere Ende
der sozialpädagogischen
Bemühungen zeigt, daß es dem Jugendlichen nicht gelang, den Teufelskreis,
institutionelle Zuwendung – Ärger mit Verbindlichkeiten – Vertrauensprobleme
– Trebegang – Konfrontation mit der Unselbständigkeit – institutionelle
Maßnahme, zu durchbrechen. Mehr denn je führte ihm das Leben auf Korsika die
ungelösten Kindheitsprobleme vor Augen. Für ihn gab es keine greifbaren
Ziele in der Zukunft, die eine Realisierungschance hatten. Er war
buchstäblich an die Vergangenheit gekettet. Im nachhinein gesehen hätte eine
heilpädagogische sensorische Integrationsbehandlung zum Ausgleich seiner
feinmotorischen Defizite und eine 1:1-Betreuung mit dem Ziel, ihm mehr
Sicherheit in der Eigenversorgung zu geben, seine Entwicklung fordern
können. Die Erfahrung, daß nicht nur das Produkt, sondern auch die Tätigkeit
des Kochens eine lustvolle Angelegenheit sein kann, hätte ihm viel
geholfen.
Dieses Fallbeispiel zeigt, daß eine genaue Kenntnis der Herkunftserfahrungen dieser Jugendlichen erforderlich ist, um ihnen effektiv helfen zu können, und zwar mit Aufgabenstellungen, die auf ihre erlebten Problemerfahrungen Bezug nehmen. Diese sollen nun im folgenden Abschnitt in der Art einer Typisierung dargestellt werden.
Biographische Hintergründe, Symptome und institutionelle
Zuschreibungen für diese Art von Jugendlichen sind gut erforscht. Ein Großteil
stammt aus Familien, die wirtschaftlich, sozial und psychisch sehr belastet
waren oder sind (
In Anlehnung an derartige Typisierungen und eigene Projekterfahrungen haben wir versucht, die Herkunftserfahrungen dieser Klientel zu klassifizieren und jeder Klasse spezifische Aufgaben zuzuordnen, die ihre psychosoziale Stabilisierung fördern könnten. Tabelle 8 stellt das Ergebnis im Überblick dar; berücksichtigt man eine bescheidene Population von 18 Jugendlichen und eine relative begrenzte Anzahl von Aufgabenstellungen innerhalb eines erlebnispädagogischen Settings, auf das sich unsere Erfahrungen stützen, dann kann es sich dabei nur um eine erste Annäherung handeln.
Wie sich schon bei dem letzten Fallbeispiel zeigt, zählen zu den
schwierigen und auch sehr aufwendig zu behandelnden Problembereichen die
Folgewirkungen der Vernachlässigung der leiblichen Versorgung
und Störungen der sensomotorischen Entwicklung bzw. der sensorischen
Integration während der Kindheit. Eine Behandlung ist deshalb umständlich, weil
die Defizite, da sie weit in die Kindheit zurückreichen, allerhand Folgeprobleme
nach sich gezogen haben, wie Außenseiterpositionen in Gruppen,
Lernschwierigkeiten, Schulängste und
Also, die(Fall E, Erstinterview). Daß es in seinem Elternhaus nur Suppe gegeben habe, scheint die wichtigste Kindheitserinnerung dieses Jugendlichen zu sein. Das damit angesprochene Thema(seine beiden Schwestern, Anm. d. Verf.) kriegen bei uns jeden Tag ’ne Suppe zu Hause, ne, weil mein Vater verdient zwar gut, und meine Mutter kriegt auch nicht schlecht Geld, und dann trotzdem nur Suppe, weil sie sich immer das Teuerste vom Teuersten kauft und … die hat auch meinen Vater gereizt, wenn alle zu Hause waren, … gab’s auch jeden Tag nur Suppe …
Essentaucht immer wieder während des Interviews auf, und zwar in immer neuen Konstellationen (Suppe, Tasse, Geschirr wird zerdeppert, Schulbrote geklaut, um Freunde zu
kaufenusw.), und zieht sich so durch seine gesamte Lebensgeschichte, jedenfalls in der Version, die er erzählt. Die fehlende Zuwendung und materielle Versorgung kann sich in Sätzen ausdrücken wie
wir hatten keine richtige Küche(Fall H) oder unabhängig vom Essen direkt auf die Mutter Bezug nehmen:
Sie hat mich nicht erzogen. (…) Sie war arbeiten, und ich war halt den ganzen Tag alleine. (…) Einmal habe ich zu ihr ’n Schimpfwort gesagt … Da hat sie mir eine geballert(Fall A, Erstinterview). Auch ihre Wünsche weisen mittelbar auf Defizite hin:
ich möchte später mal ’ne eigene Küche haben(Fall H), oder
Koch will ich werden(Fall H) und
ich wünsch mir ’ne schöne nette Pflegefamilie für mich(Fall M). Die von ihnen erlittenen Entbehrungen während ihrer Kindheit zeigen sich bei einigen auch in ihrem Eßverhalten:
15. 3. Eine kleine Frühstücksepisode:(Wochenbericht der Erzieher). Oder:E – das zieht sich auch die nächsten Tage weiterhin durch – haut sich dermaßen dick Margarine drauf aufs Brot, und die anderen Jungs regen sich fürchterlich darüber, wir auch. Und auch auf E , weil dann die Margarine alle war, schmierte sich dannPalmin aufs Brot
(Wochenbericht).A : Alles geht durch den Magen, er stopft alles in sich rein: haben, haben, haben! Süßigkeiten, und mit Verlaub gesagt: er frißt wie ein Schwein!
Das Essen ist häufiger Kristallisationspunkt von Streitereien –
(Wochenbericht). Bei diesen Jugendlichen ist das Kochen ein Bereich, der ganz
besonders mit sozialer Anerkennung besetzt ist:
Es gab Pellkartoffeln mit Zaziki, und
(…) (Einen Tag später:) toll, daß keiner
übers Essen gemeckert hat, und war ganz stolz, daß er einen tollen Salat
hingekriegt und ganz toll gegrillt hat
(Wochenbericht).
Die Vernachlässigung während der Kindheit drückt sich auch im
Verhältnis zur Körperhygiene und im Umgang mit Kleidung aus: Wir nennen ihn (
oder
, als deutsche
Übersetzung ersterschienen 1890.Er (
(Wochenberichte der Erzieher).
Dementsprechend körperbezogen sollten auch die pädagogischen
Aufgabenstellungen sein, mit denen man diese Jugendlichen konfrontiert. Die
Tätigkeiten können direkt auf die Leibversorgung anspielen, wie Kochen,
Tischdecken, Essen, Backen, Frisieren, Waschen, oder ihr leibliches Wohlbefinden
mehr indirekt ansprechen wie Einkäufen und Backofenbauen. Innerhalb von Gruppen
brauchen sie erheblich mehr Zuwendung und Rücksichtnahme auf ihre emotionalen
Ansprüche, die eng an die Versorgung gebunden sind, als andere. Nicht nur bei
den Erlebniskursen für Jungen, sondern auch im normalen
Heimalltag
scheint es insbesondere den männlichen Erziehern
Schwierigkeiten zu bereiten, die Tätigkeiten um die Leibversorgung als
elementaren Bereich der Zuwendung und für eigenständige pädagogische Projekte
ernstzunehmen. Der folgende Textausschnitt beschreibt dies exemplarisch:
So führen zwar auch männliche Erzieher viele
Versorgungstätigkeiten aus und tun dies zum Teil auch gerne, zum
Beispiel auch Kochen und Backen während der Wochenenddienste. Da sich
diese Leistungen in Form von Sonderveranstaltungen abspielen oder als
erzieherische Maßnahmen
durchgeführt werden – etwa
als wöchentlich gefechtsmäßig durchgeführter Großputz –, wird der
Zusammenhang zwischen Versorgung und emotionalen Bedürfnissen (z. B.
nach Geborgenheit, nach Nahrung als Gabe
) dabei
aber nie selbstverständlich. Die Versorgung mit Nahrung, Kleidung etc.,
zumeist ohnehin durch zentrale Betriebe wie Küche oder Wäscherei
gewährleistet, behält vorwiegend den Charakter von rechtlichen
Ansprüchen, die nach administrativen Regeln erfüllt werden müssen. Die
Auseinandersetzung mit den emotionalen Ansprüchen der Jugendlichen wird
damit vorwiegend auf verbales Terrain verwiesen
Geduld müssen die Erzieher nicht nur aufbringen, um die Jugendlichen
vorsichtig zu mehr Selbständigkeit in diesen Bereichen anzuleiten, sondern auch
hinsichtlich ihrer mangelhaften sensorischen Inte
(Wochenbericht der Erzieher); oder im Auge-Bein-Feld:
(Wochenbericht). Dieser Jugendliche (
Es zeigte sich, daß Jungen mit solchen Schwierigkeiten sich besonders
für das Tauchen interessierten und hier eine Geschicklichkeit und Gewandtheit
entwickelten, die man bei ihnen an Land nicht so beobachten konnte: M ist begeistert und ausgesprochen diszipliniert im Wasser,
ganz entgegen seiner Land-Unruhe
, oder … also
faszinierend, wie ordentlich, diszipliniert, ökonomisch
(Wochenbericht
der Erzieher). Obwohl das Tauchen mit Flasche oder wie hier nur mit Brille,
Flossen und Schnorchel mühsam erlernt werden mußte, blieben die Jungen bei der Stange
; wir zitieren nochmals aus den
Wochenberichten:
Ein anderes Muster von Herkunftserfahrungen steht mit dem ersten in
enger Verwandtschaft: es handelt sich um Jugendliche, die in ihrer Vergangenheit
häufig abgeschoben wurden und sich von Eltern,
Verwandten, Pflegeeltern, Freunden sowie Behördenvertretern im Stich gelassen
oder benachteiligt fühlen. Von den 18 Jugendlichen blickten fünf Jungen und ein
Mädchen auf solche Art von Erfahrungen zurück (nämlich reorganisierte Familie
, also
nachdem die Mutter oder der Vater wieder geheiratet hatte, weil die Spannungen
und die Distanz zwischen Stiefvater oder -mutter und den Kindern aus erster Ehe
zu groß waren, so daß es erneut enttäuscht wurde (diese Erfahrungen machten
Obwohl diese Jugendlichen derart von Enttäuschung und
Trennungsschmerz heimgesucht wurden, ist ihre Selbstbeschreibung der
Trennungssituation häufig eigentümlich distanziert: … und dann
ging das mit meinen Eltern nicht mehr ganz so gut (…) und dann, als ich 6
Jahre alt war, dann hatten sich meine Eltern scheiden lassen (…) und dann
sind meine Mutter und meine beiden Geschwister mitten in der Nacht zu meinem
Opa gegangen, in der Nacht, wo sich die getrennt haben, meine Eltern – sind
wir hingegangen, und dann hat keiner aufgemacht – tja, und dann sind meine
Geschwister und meine Mutter bei meinem Opa geblieben … Ja und dann wurden
wir drei Geschwister aufgeteilt
(Erstinterview Q). Ja,
ich war erst bei meiner Mutter, meine Mutter hat erst das Sorgerecht
gekriegt bei der Scheidung, na und das lief nicht so gut, dann hat sie mich
mit meiner kleinen Schwester auf die Straße gesetzt nachts, im Winter
irgendwann, ja und seitdem hat mein Vater das Sorgerecht
(Erstinterview
L). Die Ambivalenz in der Beziehung zum Elternteil, von dem sie sich abgeschoben
fühlen, zeigt sich oft an psychosomatischen Symptomen:
(Wochenbericht der Erzieherinnen). Der andere Teil der betroffenen Jungen und
Mädchen äußert starke Haßgefühle und Ablehnung gegenüber der Mutter: Sie hat doch noch zwei andere Kinder, ich hab noch einen
Bruder, der ist 4 Jahre alt, und einen, der ist 12 … die sind von meinem
Stiefvater. Warum steckt se den denn nicht ins Heim? Der ist noch frecher
als ich! Als ich war – also nicht jetzt bin, sondern als ich war. Noch
frecher, baut noch mehr Scheiße! Warum steckt sie ihn denn nicht ins Heim? …
Wenn meine Mutter den ins Heim steckt oder einen von beiden oder beide, dann
macht mein Stiefvater se kaputt! Also geht ja nicht, also muß se mich ins
Heim, ich muß von zu Hause weg, ich hab sowieso keinen Vater, was soll denn
der ganze Scheiß?
(Erstinterview N). Die Spannungen zwischen einem der
Jungen und seinem Stiefvater eskalierten in einem Diebstahl und einer
Strafanzeige durch den Vater: Das war so, ich hab dann zum 1.
April, weiß ich noch ziemlich genau, meinem Va
(Erstinterview G).
Ihre Lebensthematik steht – in allen Fällen – in einem
Spannungsverhältnis zwischen dem Wunsch nach engen vertrauten Beziehungen in
einem geschützten Rahmen und ihrer Unsicherheit gegenüber der Glaubwürdigkeit
und Zuverlässigkeit anderer Personen. Dies macht den Umgang mit ihnen in der
Praxis oft so schwierig:
(Wochenbericht der Erzieher). Das Vertrauen
dieser Jugendlichen ließ sich nur schwer gewinnen, ihr Ängste zeigten sich bei
bestimmten Tätigkeiten.
Nach der neuesten Forschungslage wird für diese Jugendlichen
Einzelbetreuung empfohlen, um ihnen Gewißheit und Zuverlässigkeit
zwischenmenschlicher Beziehungen zu geben (
Ein dritter Problemtyp von Jugendlichen stammt aus ordentlichen
Familien mit durchschnittlichem bis überdurchschnittlichem
Einkommen. Es handelt sich um Familien, die sich normalerweise
nie an die Jugendhilfe wenden würden. Was die Erfahrungen
der Heranwachsenden kennzeichnet, ist eine starke Bindung an einen Elternteil
(meist die Mutter), beide schwanken in ihrem Verhalten zwischen Ablehnung und Anklammerung. Oft blicken sie auf
zahlreiche Ausbrüche (Trebe) aus ihren Familien zurück, aber wie von einem
unsichtbaren Gummiband
gezogen inszenieren sie, wenn sie ausreißen, stets auch ihre schnelle
Rückkehr, lassen sich unbewußt erwischen
oder
kommen … na ich krieg
meistens alles vor’n Arsch getragen, weil’s früher so war! (…) So zum
Beispiel jetzt morgens zur Schule fahren, ne, dann drängelt sie (Mutter),
daß ich runterkomme, angezogen, und dann bin ich unten, ne, will natürlich
dann zum Bus gehen, und dann sagt sie, ach, du hast doch Zeit, … Tee
trinken! Na, und dann wollt’ ich eigentlich mit dem Bus fahren, dann sagt
sie: ach, dann fahr ich dich! Und dann hab ich mich dran gewöhnt
(Erstinterview mit K). Seine Beziehung zu seiner Mutter war geprägt von dem
Muster einer doppeldeutigen Botschaft, das man sich metaphorisch als Sweatshirt
vorstellen kann, welches auf der Vorderseite die Aufschrift trägt ich brauche dich nicht
und auf der Rückseite hilf mir
. Die wechselseitigen Botschaften innerhalb der
Familie vermittelten einerseits den Wunsch nach mehr Unabhängigkeit voneinander
und andererseits nach Versorgen und Versorgtwerden. Im Grunde genommen konnten
beide Eltern eines nicht: Ja zu sagen, wenn sie ja meinten, und nein, wenn sie
nein meinten. Diese ständigen familiären Unklarheiten führten zu erheblichen
Frustrationen bei dem Jungen. Aufgrund dieser familiären Situation hatte er es
schwer, sich selbst, seine Kompetenzen und Wünsche klar einzuschätzen und einen
eindeutigen Standpunkt in seinem sozialen Umfeld einzunehmen. Der Jugendliche
wurde auffällig, weil er im volltrunkenen Zustand Glasscheiben und Mobiliar
zerstörte oder mit dem Firmenwagen seines Vaters von der Polizei aufgegriffen
wurde. Die Arbeit mit ihm war nicht wegen der Lebensbedingungen vor Ort, also
auf Korsika, schwierig, die dem Jungen völlig ungewohnt waren, sondern deshalb,
weil er auch hier die Nabelschnur
zur Mutter
aufrechterhielt und fast täglich mit ihr telefonierte, z. B. über seine Ängste,
daß seine Eltern sich von ihm trennen wollten oder man ihn in die Psychiatrie
abschieben wolle. Ohne hier anhand nur eines Fallbeispiels riskante
Verallgemeinerungen zu treffen, läßt sich dennoch vermuten, daß man diesem Typ
durch Regel-, Gemeinschafts- und Rollenspiele, wenn auch nur situativ, einen
sozialen Standpunkt im Gruppengefüge ermöglichen kann. Regelspiele versetzen
diese Jugendlichen in ein Handlungsgeschehen, in dem sie soziale Beziehungen
anders erleben können. Die Interaktion der Spieler untereinander sind durch
klare, verständliche und für alle verbindliche Regeln bestimmt. Ein
selbstgebauter Stuhl kann ein sicheres Standweil ich auch mal was sehen
will für ’ne Leistung
(K), ein System also, in dem die Standpunkte
eindeutig geklärt sind (Meister-Lehrlings- oder
Arbeitnehmer-Arbeitgeber-Verhältnis), sich Leistung gegen Leistung, Geld gegen
Ware tauschen läßt und eine Verständigung über ein allgemeines Äquivalent
möglich ist.
Gewalt und diffuse Familien- und
Verwandtschaftssysteme bilden einen weiteren Problembereich, der diese
Jugendlichen tief berührt und der lange Zeit tabuisiert wurde. Erst vor kurzer
Zeit wurde es ein Thema der Öffentlichkeit (
sind bei uns erst kürzlich auf den Plan
getreten. Was die Behandlung dieser mißhandelten Kinder und Jugendlichen so
schwierig macht, sind die weitreichenden und gravierenden Folgen für den
Entwicklungs- und Bildungsprozeß. Die Betroffenen leiden, so die neuere
Forschung, u. a. unter massiven Angstgefühlen, psychosomatischen Beschwerden,
Depressionen, starken Scham- und Schuldgefühlen, sexuellen Problemen, frühreifem
oder regressivem Verhalten,
Dies ist nicht verwunderlich angesichts der elementaren Bedeutung,
die Inzestverbot und Verwandtschaftssystem für die Bildung des Kindes haben: sie
bieten Schutz, ermöglichen Rollendifferenzierung, regeln Zugehörigkeiten, Nähe
und Distanz und unterstützen die Bildung des Ichs im Hinblick auf seine
Leiblichkeit und auf die Beziehung zum Anderen (vgl. hierzu: strukturelle Gewalt
durch den
Bei ihnen gibt es starke Differenzen und Abstufungen, was Ausmaß und
Form der Gewalt und das familiäre Chaos
anbetrifft. Eines
der Mädchen (weil meine Mutter noch
zu jung war, war erst 16. In der Zeit war die überall und nirgends. Dann
haben wir das auch noch versucht ’n halbes Jahr, daß wir Zusammenleben, und
da meinte irgend so’n Psychotherapeut, daß das Zusammenleben mit meiner
Mutter nicht gehen würde. Weil die Bindungsperson, die Beziehungsperson für
mich eben meine Oma war
(Erstinterview). In dem Haushalt der Großeltern
lebte sie gemeinsam mit ihrem etwas älteren Onkel und ihren Tanten, mit denen
sie als Schwester
gleichbehandelt wird. Zeitweilig ist auch
die Mutter anwesend. Im Alter von 8 Jahren nimmt ihre leibliche Mutter, nachdem
sie geheiratet hat, sie wieder zu sich, die Ehe wird aber geschieden. So
wechselt sie mehrmals zwischen ihren beiden Müttern
in
verschiedenen Verwandtschaftssystemen. Hinzu kommt, daß wie die immer
geguckt haben, als wär’ ich irgend etwas anderes, etwas Abartiges …
(Erstinterview). Ähnliche Erfahrungen machte auch mindestens dreimal bis zum 6. Lebensjahr
umgezogen
; und auf die Frage, wer sich während diese Zeit um sie
gekümmert habe: meine Tante, meine Oma – ich meine, meine
Mutter wird sich wohl auch um mich gekümmert haben, aber das weiß ich nicht
mehr so genau
. Aber im Unterschied zu … mein Vater, der ist so, der ist ’n bißchen brutal. Und
wenn er, o.k., wenn ich Mist gemacht habe, ist klar, daß man paar hinter die
Löffel braucht, ist o.k. Aber ich brauch nicht von hier bis hier blaue
Flecke!
Das Macht-Ohnmachtgefälle und das Thema Überlegenheit und
Unterlegenheit in den familiären Beziehungen spiegelt sich auch in ihren
außerfamiliären Kontakten wider: mit einer Freundin catcht
sie sich immer aus Spaß, bloß dann wurde immer, aus Spaß wurde
Ernst bei uns beiden … da haben wir uns richtig geschlagen
. In einer
ähnlich unübersichtlichen Familiensituation wuchs auch … Geschwister hab ich genug!…
also meine Mutter hat dreimal geheiratet, der ältere von uns ist 24, das ist
A, dann Zwillinge B und C, dann D, dann E, der ist 18, der wohnt noch bei
uns zu Hause, dann ich, und ich bin normalerweise ’n Drilling. Und mein
. Sie sei aus
zweiter Ehe, und ihre Mutter habe noch einmal geheiratet, als sie noch nicht
einmal ein Jahr alt gewesen sei. Sie sei das einzige Kind aus
erster und zweiter Ehe, das zu meinem Stiefvater Papa sagt … Also ich war
immer mit meinem Stiefvater zusammen
. Die letzten Wochen zu Hause seien
allerdings schlimm gewesen. Also der Hauptgrund war ja, warum
ich ins Heim gegangen bin, mein Stiefvater hat angefangen, mich zu
begrabbeln
. Auch bei ihr spielte in den außerfamilialen Kontakten zu
gleichaltrigen Mädchen Gewalt eine Rolle; die Gründe für ihre Teilnahme an dem
Kurs waren, nach ihrer Ansicht, Schlägereien und daß die Erzieher ihr vorwarfen,
sie sei ein Schlägertyp
. Andere schwerwiegende Erfahrungen
mit Gewalt und sexuellem Mißbrauch machte … und mein
Vater hat immer, wenn meine Mutter betrunken war, hat er sie immer gepackt
und hat se ins Bett reingeworfen, damit sie nur Ruhe gibt und schläft! Und
dann hat meine Mutter gesagt: wenn du das noch einmal machst, dann hol ich’s
Küchenmesser und hau’s dir rein! Und dann hat er ihr eine gegeben und so,
dann hat sie so’ne kleine Nagelschere genommen und hat gesagt: ich stech
dich! Dann hat er ihr sie weggenommen …, dann ist meine Mutter aus’m
Schlafzimmer raus, in die Küche gegangen und hat so’n Küchenmesser, bin ich
dann aufgestanden und hab zu ihr gesagt, sie soll das Messer weglegen … Dann
ist er einen Schritt nähergekommen, dann hat sie meinem Vater das Messer
durchs Bein durchgehaun! (Warst du dabei?) Mhm! Da war die ganze Küche
voller Blut und alles! Und da hat’s mein Vater mit so ’nem Handtuch
abgebunden, und meine Mutter ist ins Schlafzimmer gegangen und hat gelesen
und geraucht! Ich wollte dann, wir ham ’n Balkon gehabt, dann wollt’ ich
eigentlich vom Balkon springen und so, Und dann hat mein Vater gesagt: nee,
mach das nicht, das geht doch alles wieder vorbei!
Nachdem der Vater die
Familie verlassen hatte, wurde das Mädchen, sie war damals ungefähr 12 Jahre
alt, von ihrer Mutter prostituiert, meist an Bekannte. Über diese sexuellen
Vergewaltigungen hat das Mädchen bis kurz vor ihrem 18. Geburtstag, als die
Heimunterbringung beendet werden sollte, geschwiegen.
Ihre seelisch schwerwiegenden Erfahrungen und Konflikte können diese
Mädchen wahrscheinlich letztendlich nur im Rahmen einer Therapie bewältigen.
Tätigkeiten können sie nur flankierend unterstützen und zu ihrer Stabilisierung
vorübergehend beitragen. Bevor wir darauf zu sprechen kommen, sei noch auf eine
Praxisbeobachtung hingewiesen: Das Verhältnis dieser Mädchen zu ihrem Körper ist
eigentümlich distanziert. Sie berichten von ihren Mißhandlungen, als ob sie
neben sich ständen, oder als ob sie das Gefühl hätten, daß nicht sie selbst
mißbraucht worden wären, sondern jemand anders, um so die BerühIch habe mir
Zu sich selbst zu kommen, ist für Mädchen mit dem oben geschilderten
Erfahrungshintergrund also ein schwieriger Prozeß. Er setzt Schutz und Distanz
zum sozialen Umfeld voraus. Oft suchen sich diese Mädchen Bereiche des Rückzugs
und können sich dann aber nur schwer in das Gruppengeschehen einfädeln: Körpererfahrungen: Es geht
Neben speziellen Therapien Schutzfunktion
erfüllen, d. h. die
ihnen helfen, am Gruppenleben aktiv teilzunehmen, und dabei eine Distanz
herstellen, entfernt
haben und es ihnen schwerfällt, über ihre Gefühle
und Stimmungen zu sprechen, sollte man ihnen einfache körperliche
Spürenserfahrungen ermöglichen und mit ihnen über ihre Leiberfahrungen beim
Wandern, Reiten oder Tauchen sprechen. Die Bewußtheit und die Sicherheit, über
eigene Körperempfindungen zu reden, könnte sie dafür sensibilisieren, tiefere
Schichten des Selbst
zur Sprache zu bringen.
Bisher haben wir nur versucht, die beobachteten Tätigkeiten aufzuzählen, sie zu ordnen, sie den Lebensthemen zuzurechnen und diese oder jene Funktion zu erläutern. Dabei wurde immer unterstellt, daß die pädagogische Bedeutung von Tätigkeiten fraglos sei, sich sozusagen plausibel ergäbe. Aber ist das wirklich der Fall? Und wenn man zweifelt: wie wäre es zu prüfen?
Die geläufigste und wohl auch effektivste Form der Prüfung wäre ein empirisches Forschungsarrangement im Sinne von Feldexperimenten: eine hinreichend große Zahl von Fällen wird im Hinblick auf Ausgangsbedingungen sorgfältig beschrieben, beispielsweise mit dem Mittel einer mehrdimensionalen Verhaltens-Matrix (Beschreibungsinstrumente in diesem Sinne gibt es hinreichend); in verschiedenen Praxis-Arrangements werden die Jugendlichen dazu bewogen, sich mit verschiedenartigen Tätigkeiten einigermaßen dauerhaft auseinanderzusetzen; nach Beendigung dieser Feldexperimente wird geprüft – und dies könnte durchaus unter Verwendung verschiedener Prüfverfahren wie Verhaltensbeschreibung, Test, Interview u. ä. gedacht werden –, ob die in den praktischen Tätigkeiten vermittelte Auseinandersetzung der Jugendlichen mit ihrer Leiblichkeit und ihren Objektbezügen tatsächlich eine produktive Veränderung ihrer Verhaltens- und Lebensprobleme zur Folge haben. Es ist leicht einzusehen, daß dies, wenn es zu gültigen Ergebnissen führen soll, ein höchst aufwendiges Forschungsprogramm, zumal auch im Hinblick auf die Zusammenarbeit zwischen Wissenschaft und Praxis sein müßte.
Aber auch ein solches Forschungsprogramm würde, um halbwegs
begründete Praxis-Entscheidungen für zu überprüfende Tätigkeiten oder
Tätigkeitssorten treffen zu können, mindestens auf einige Vermutungen angewiesen
sein, auf Hypothesen darüber, warum denn dieser oder jener Tätigkeit wenigstens
die Möglichkeit zugesprochen werden könnte, in dieser oder jener Richtung
pädagogische Wirkungen entfalten zu können. Freilich gibt es bereits solche
Vermutungen: das ganz anderes
den Ausweg zeigen.
Abenteuer- oder Erlebnis-Pädagogik – oder wie sonst man solche Bemühungen
etikettieren will – ist mindestens immer auch ein Kompensationsproblem für
sozialpädagogische Berufe. Die Zumutungen der immer auch ein wenig zwanghaften
institutionellen Einbindungen möchte man, wenigstens vorübergehend, verlassen;
die vielen Vergeblichkeiten in der Jugendhilfe-Routine, die gerade bei den
Verhaltensschwierigen nicht ausbleiben, sollen in einer Alternative
gemildert werden; das pädagogische Ethos
, in Erinnerung an
Akzeptiert man diese Problemstellung, dann ist vielleicht plausibel,
was wir auf den folgenden Seiten in knappster und essayistischer Form versuchen.
Wir denken uns in einige der beobachteten Tätigkeiten hinein. Wir versuchen zu
beschreiben, was dabei geschieht oder geschehen könnte. Wir verstehen unsere
Lexikon-Reihe nur als eine kleine Beispiel-Reihe, deren Korrektur und
Erweiterung wir uns wünschen. Wir verstehen sie als einen bescheidenen Schritt
in die Richtung dessen, was als alltagsorientierte
Jugendhilfe
propagiert wird. Wir hoffen, daß derartige
Tätigkeitsbeschreibungen, korrigiert und vor allem erweitert und verlängert, zu
Hypothesen führen, die dann auch in aufwendigeren Forschungsvorhaben überprüft
werden können.
Das Angeln hebt uns nicht nur auf frühe Stufen der
Werkzeugentwicklung innerhalb der Menschheitsgeschichte und läßt uns ein
archaisches Glücksgefühl nachempfinden, nämlich die Überlegenheit des
Die Welt unter Wasser bleibt den Blicken und dem Gehör des
Anglers verborgen, einzig mit seinem Tastsinn vermag er über einen Mittler,
die Angel, in dieses Element vorzudringen. Das Werkzeug ist sozusagen ein verlängerter Fühler
, mittels dessen der Angler sich in
eine ihm nicht zugängliche Welt vortastet. Besonders beim Angeln mit
Grundblei, aber auch in etwas abgeschwächter Form beim Angeln mit Schwimmer
tritt der Augensinn hinter Tastsinn und Eigenwahrnehmung zurück – zumindest
solange der Haken unter der Wasseroberfläche ist. Fast der gesamte Körper
ist beim Angeln Träger des Empfindungsvorgangs, besonders Finger, Hände,
Arme, aber auch der Oberkörper; die Beine verharren – die Muskeln sind
entspannt – in einer Ruhestellung, um das Beißen der Fische wahrzunehmen.
Die sensible Handhabung der Angel, die Anspannung der Nahsinne, die
Konzentration auf die leichtesten Zuckungen, die sich über Haken, Schnur und
Angel am eigenen Leib bemerkbar machen und schließlich eine ganzkörperliche
Reaktionsbereitschaft zwingen zu Entspanntheit des Körpers, zu einer
ruhigen, ausgeglichenen Haltung.
Angeln kann Jugendlichen, die leicht reizbar sind und unter
Konzentrationsschwierigkeiten und Hibbeligkeit
leiden,
unter anderem deshalb zu körperlich-seelischen Balancen verhelfen, weil es
im Vergleich zu anderen leibnahen instrumentell gestützten Tätigkeiten eine
klare Abgrenzung herstellt zwischen Ich, Leib und Werkzeug einerseits und
der Objektwelt andererseits. Der Jugendliche wird nicht mit einer Flut von
Reizen überschwemmt, die ihn zu spontanen Entscheidungen zwischen
divergierenden Handlungsmöglichkeiten zwingen. Der Angler nimmt sinnlich nur
wenige, aber in ihrer Bedeutung klare Impulse aus der Objektwelt wahr, auf
die sich sein Interesse richtet; er kann in ihr außer sich kaum etwas
bewegen (bis auf das Grundblei auf dem Boden). Er kann sich auch nicht
handelnd in die Welt unter Wasser hineinversetzen, seine
Handlungsmöglichkeiten über Wasser sind beschränkt. Indem er, um erfolgreich
Beute zu machen, fast unbeweglich und sinnlich empfangend verharrt und sich
auf die Wahrnehmung des eigenen Leibes konzentriert, ist er in hohem Maße
bei sich. Bis auf einen einzigen Sinnesreiz, den er herbeisehnt, bewegt ihn
nur wenig Äußerliches innerlich.
Der Jugendliche muß also – vermittelt über den im Angeln
erfahrenen Pädagogen – nicht nur den Umgang mit Angel, Schnur und Haken, richtige Haltung
. Verhaltensschwierige Jugendliche
haben sie nicht von sich aus und brauchen oft einen Begleiter, der zu Ruhe
und Geduld auffordert und durch seine Haltung beim Angeln ihm ein Vorbild
ist (
In seinem Aufsatz Verlust des Hauses, Vertrauen
der Dinge
berichtet der Pädiater Notwohnung
keine Ruhe finden. Er aß nichts mehr, eilte tagsüber zur
Brandstelle und sagte: Ich will heim
Die Zerstörung der elterlichen Wohnung durch den Brand ereignete
sich während einer Entwicklungsphase, in der Kinder mit elementaren Abgrenzungsleistungen
beschäftigt sind und anfangen,
sich langsam von der symbiotischen Leibverbundenheit mit der Mutter zu
lösen. Dies geschieht u. a. dadurch, daß sie lernen, ihren Leib von anderen
Leibern und Dingen getrennt wahrzunehmen und eine Ordnung in ihrer
unmittelbaren dinglichen Umgebung zu erkennen. Das Kind entdeckt die
unterschiedlichen Eigenschaften der Dinge und kann sie von seinen
Phantasieprojektionen trennen. Durch den Umgang mit ihnen und mit Hilfe der
Sprache lernt es, sein individuelles Ich
gegenüber den
anderen (gemeinschaftliches Wir
) hervorzuheben.
Der Junge wurde also mitten in diesem ordnenden
Prozeß
durch das Chaos und die neue Umgebung, in der er zugleich
Altes, Bekanntes entdecken konnte, aber die gewohnte Ordnung vermißte, so
verwirrt, daß er zu sich und zu seiner Umwelt kein Vertrauen herstellen
mochte. Die mühsam hergestellte Ordnung der Dinge war ihm entrückt. Der
Stuhl nun verhalf ihm dazu, wieder Vertrauen zu sich und seiner Umgebung zu
finden, weil er die nötige Abgrenzungsleistung
des
Kindes unterstützte: Er grenzte ihn von den Leibern der anderen ab; der
Junge konnte ihn überall mit hinnehmen, sich zu den anderen dazusetzen und
dabei gleichzeitig für sich sein. Er konnte sozusagen
Diese Ordnungs- und Abgrenzungsleistung
vollzieht das Kind ebenfalls in seinem Spiel und später, wenn es dazu
übergeht, die Einrichtung seines Zimmers selbst in die Hand zu nehmen.
Beobachtet man das kindliche Bauen, so lassen sich nur unschwer
unterschiedliche Stufen entdecken, die mit seiner Ich-Entwicklung
korrespondieren. Zuerst häufen Kinder die Bausteine
ziemlich wahllos; wenn sie das gerichtete An- und Aufsetzen der Klötze
beherrschen, werden die ersten Figuren erstellt oder Reihen gebildet, die
vom Kind bezeichnet werden (Eisenbahn, Hund, Mann). Ab ca. drei Jahre legt
das Kind erste Grundrisse (Stall, Garten, ein Haus), und mit etwa
viereinhalb beginnt es Räume zu überbauen. Oft aber sind die
Dachkonstruktionen so instabil, daß die Versuche abgebrochen und erst im
Schulalter fortgesetzt werden. Sobald das Kind in die Schule kommt, kann es
einen gebauten Innenraum in Zimmer aufteilen, die es dann mit Möbeln
ausgestaltet. Erst danach gelingen ihm stabile Dachkonstruktionen. Etwa zur
gleichen Zeit bauen Kinder ihre ersten Hütten aus Brettern und Ästen, die
die primitiven häuslichen
Höhlen aus Decken und Kissen
ablösen (vgl.
Das Überbauen, Bilden und Aufteilen von Innenräumen geht also
gleichzeitig einher mit dem Sich-Begreifen als selbständiges, in sich
abgeschlossenes und innerlich differenziertes Wesen. Im Unterschied zu einer
eher spielerischen Beschäftigung mit dieser Thematik während der Kindheit
geht der Heranwachsende dazu über, sich einen eigenen, den Erwachsenen
gleichwertigen Bereich zu schaffen, sich also einen Raum einzurichten,
dessen Gestaltung nun mit der eigenen Person identifiziert wird: mein Zimmer
. Der Bau einer Hütte, das Sich-Einrichten
in einem Raum mit selbst kreierten Möbelstücken scheint insbesondere bei
Jugendlichen, die eine zerrüttete Biographie hinter sich haben und aus
chaotischen Familienverhältnissen stammen, aus mehreren Gründen hilfreich zu
sein. Die genannten Tätigkeiten erschaffen ein Zuhause, und zwar im Sinne
einer Vertrautheit mit den unmittelbaren Dingen, gerade weil sie mit den
eigenen Händen angefertigt wurden und mit einem selbst zu tun haben. Sie
bieten nicht nur Schutz und unterstützen die notwendige räumliche und
soziale Abgrenzung, sondern auch Gelegenheiten, sich auf sich selbst zu
besinnen. Die Strukturierung eines eigenen Raumes kann so eine
Bildungsbedeutung bekommen, die nicht nur ordnend auf das Welt- und
Sozialverhältnis des Jugendlichen einwirkt, sondern auch seine Innenwelt zu
strukturieren erlaubt.
Nicht selten hat man es in der Heimerziehung mit Kindern und
Jugendlichen zu tun, deren Zeiterleben und individueller Zeitrhythmus im
Mißverhältnis steht zu der Zeitstruktur der Institutionen, in die sie sich
einfügen sollen. Mit ihrer Zappeligkeit
, lauten und
stillen Unmutsbekundungen während des Unterrichts treiben sie manchen Lehrer
zur Weißglut. Man kann dies als eine Art Protesthaltung gegenüber der
geforderten Anpassung an die physikalischen Zeitrhythmen des
institutionellen Lernens interpretieren, gewiß aber kratzen diese
Jugendlichen an unserem kulturellen Selbstverständnis von Zeitökonomie
. Nicht selten bringen genau diese Jugendlichen die
Heimleitung in Legitimationsschwierigkeiten, und mancher Pädagoge zweifelt
beim Studium ihrer Entwicklungsberichte an seiner Auffassung von
Bildungsprozessen als linearer Fortschritt in der Zeit: Was soll man mit
einem Jugendlichen machen, der nach einem Jahr Schulbefreiung trotz
vielversprechender Prognosen des Psychologen noch immer den heiminternen
Einzelunterricht boykottiert und an dessen Verhalten sich nichts geändert
hat? Es scheint, als zöge sich das Ich
dieser
Jugendlichen, das durch die üblichen pädagogisch-therapeutischen Prozeduren
– wie das Aufarbeiten früherer Defizite, Erziehungsplanung und
Entwicklungserwartungen – in die Zukunft und Vergangenheit ausgedehnt wurde,
im Hier und Jetzt zusammen: Sie leben nach dem Lustprinzip und sehnen sich
nach Oasen der Ruhe und des Sich-Einfügens in das stetig Wiederkehrende.
Es ist schon viel gewonnen, wenn man solche Jugendliche zu einer
dauerhaften Tätigkeit anregen kann. Besonders die Gartenarbeit könnte ihre
Schwierigkeiten gut aufnehmen. Die Arbeitszeiten lassen sich vergleichsweise
einfach auf ihren individuellen Rhythmus abstimmen. Die Tätigkeiten im
Garten richten sich naturbedingt weniger nach der physikalischen
Zeiteinteilung, sondern sind abhängig von Wetterlagen und vom Tages- sowie
Jahreszyklus, von den Bewegungen des Lebendigen. Wie die Früchte der Arbeit,
so knüpft auch deren Rhythmus viel dichter an die Leiblichkeit an. Der
Zeitraum, auf den sich Planung und Aktivitäten erstrecken, ist für den
Jugendlichen überschaubar, eine Vegetationsperiode dauert ca. 8 Monate.
Kinder und Jugendliche lernen nicht nur die verschiedenen Pflanzenarten,
ihre unterschiedliche Entwicklungszeiten und Eigenheiten, sondern auch
Düngung, Kompostierung, Kellerung und Verwertung der verschiedenen Früchte.
Darüber hinaus kann die Arbeit lohnbringend sein, man kann das Gemüse auf
dem Markt verkaufen. Am wichtigsten aber ist, für verhaltensschwierige
Jugendliche, daß Gartenarbeit eine zwanglose Balance zwischen eigener und fremder
Zeit erlaubt, ein Reagieren auf
Aufforderungen, die den eigenen Bedürfnis- oder Antriebshaushalt nicht
verletzen, ein Antworten auf das Fremd-LeLebenszeit
der Pflanzen anknüpft und eng an konkrete
Handlungen gebunden ist (im Frühling bestellen, säen oder pflanzen, im
Sommer und Herbst ernten), bietet Gartenarbeit diesen Jugendlichen, die
sonst Schwierigkeiten mit mechanisierten
linearen
Zeitschemata haben, Entlastung.
Die Angewiesenheit auf den Anderen läßt sich in kaum einer
Situation so gut nachempfinden wie beim gemeinsamen Anlegen mit einem Kanu
an einer Uferstelle bei starker Strömung, womöglich noch kurz vor einem
Gefälle oder Wehr. Nicht ohne Grund ist die Metapher Wir
sitzen im gleichen Boot
als Aufforderung gedacht, sich angesichts
der ernsthaften Lage zurückzunehmen und auf das gemeinsame Ziel
einzuschwenken: beim Kanufahren können divergierende Interessen unter
Umständen für die Beteiligten feuchte Folgen haben. Beim Paddeln ist dies
eine Sache der Abstimmung der Motorik auf den jeweils anderen. Allein schon
um das Boot auf Kurs zu halten, ist gleicher Rhythmus und gleich starker
Paddelschlag erforderlich. Oft braucht es lange, ehe sich zwei Partner
aufeinander eingespielt haben, denn an Bord geht es nicht darum, sich und
dem anderen zu beweisen, daß man stärker ist, jeglicher Wetteifer und
-streit würde nur dazu führen, daß man sich im Kreis dreht, sondern um
beidseitiges Kräftegleichgewicht, um die Abstimmung der Eigenbewegung mit
der des Partners. Das Vorwärtskommen hängt nicht unbedingt vom Maximum des
Kräfteeinsatzes ab, sondern davon, ob es gelingt, die eigenen Anstrengungen
mit dem Kräfteeinsatz des anderen und den Naturbedingungen vor Ort in das
rechte Verhältnis zu bringen, und zwar angesichts leiblich erfahrbarer
Steuerungsprobleme. Paddeln zwingt zu Rücksichtnahme und gemeinsamen
Absprachen: Wer gibt bei Gefahren die Richtung an, wer ist zuständig für die
Steuerung des Bootes oder für das Festmachen, wer informiert sich über
gefährliche und interessante Flußstellen im Flußwanderbuch. Im sogenannten
Kanadier
, der mit einfachen Stechpaddeln
vorangetrieben wird, ergibt sich dies aus der Sitzordnung, im Kajak, der mit
Doppelpaddeln gelenkt wird, ist dies Sache situativer Absprachen. Da die
Tätigkeit des Flußwanderns in einem Zweisitzerkanu eine gewisse
Konzentration auf die eigene motorische Aktivität wie die des Partners
erfordert und einen gemeinsamen Rhythmus bei gleichzeitiger Affektkontrolle
voraussetzt, eignet sie sich sehr gut als eine Art Kooperationstraining für
solche Jungen und Mädchen, die innerhalb ihrer sozialen Bindungen
Schwierigkeiten haben mit dem Abstimmen wechselseitiger Erwartungen und dem
Eingehen auf ihr Gegenüber.
Wie selbstverständlich setzen wir uns auf jeden Stuhl, begehen Treppen und steigen ein in alle möglichen Verkehrsmittel. Daß dieses zur unbefragten Selbstverständlichkeit gewordene Vertrauen in die Verläßlichkeit der Dinge erst in einem durchaus konflikthaften Prozeß erworben wurde, wird uns allenfalls bewußt bei der Beobachtung von Kindern oder in Situationen jenseits der Alltagsroutine, z. B. in der Seilbahn. Wie vielschichtig ein solcher Prozeß sein kann, zeigt sich besonders beim Klettern und Abseilen, da hier neben der Zuversicht, daß die Dinge wie Seil, Karabiner und Gurt halten, noch zwei weitere Umstände hinzutreten, nämlich das Sich-verlassen-Können auf den Partner und ein Gefühl für die eigenen körperlichen Fähigkeiten und Vermögen.
Jugendliche in häufig wechselnden sozialen Bezügen und
schwierigen familiären Situationen, die infolgedessen nur wenig Vertrauen zu
sich selbst haben und sich in zwischenmenschlichen Beziehungen unsicher
fühlen, können beim Abseilen und Klettern erfahren, daß sie sich sehr wohl
etwas Zutrauen und der Zuverlässigkeit eines Partners gewiß sein können.
Eine Eigenheit des Bergsteigens besteht unter anderem darin, daß jeder Seilpartner abwechselnd für Leben und
Gesundheit des anderen verantwortlich ist und dann wieder in
derselben Weise sich dem anderen anvertrauen muß
Klettern und Abseilen kann vermitteln, daß Vertrauen erlernt werden kann. Die Tätigkeit eignet sich dazu, mit Jugendlichen differenziert über Schwierigkeiten im Vertrauen zu sprechen, da beim Klettern und Abseilen die drei Bereiche – Vertrauen zu sich selbst, zu anderen und zum Objekt – gesondert erfahren und betrachtet werden können: beim Klettern ist mehr das Selbstvertrauen angesprochen, beim Abseilen mit Fremdsicherung das Vertrauen auf den Partner und beim Abseilen mit Eigensicherung die Zuversicht in die Verläßlichkeit der Dinge. Diese soziale oder Beziehungs-Gestalt hat aber auch eine fast unmittelbare Resonanz in der eigenen Leiberfahrung. Soziales Mißtrauen hat Zittern und ängstliche Verkrampfung, auch Bewegungseinschränkung zur Folge; Zutrauen korrespondiert mit Entspanntheit, Gelassenheit, Lustgefühl, freier Beweglichkeit. Das Abseilen ist eine der wenigen Gelegenheiten, bei denen ein soziales Verhältnis sich unmißverständlich und sofort in der Gestalt von Körperempfindungen meldet.
In der Heimpädagogik und ganz besonders in Konzepten
sozialpädagogischer Jugendwohngemeinschaften ist oft von Verselbständigung
und Selbstversorgung des Jugendlichen als angestrebtes Ziel die Rede. Daß
man dies durchaus im leibhaften Sinn verstehen kann, wird dabei allzuleicht
vergessen. Denn sowohl Kochen als auch das Waschen des eigenen Leibes wie
seiner zweiten Haut
, der Kleidung, sind elementare
Tätigkeiten, durch die sich die Verselbständigung eines Jugendlichen
sichtbar ausdrücken kann. Im Haushalt der Familie sind Küche, Waschküche
oder Bad und Kleiderschrank u. a. die letzten Domänen, in denen – wenn auch
in äußerst abgeschwächter Form – die Leibverbundenheit von Mutter und Kind
noch besteht und reproduziert wird. Das Waschen der Kleidung, Kochen und
Essen sind Bereiche einer subtilen Kontrolle der Mutter über den fast schon
erwachsenen Sohn oder die Tochter und gleichzeitig elementare Tätigkeiten
der Verselbständigung und Abnabelung
vom heimischen Herd
.
Die beiden Tätigkeiten haben besonders für die Jungen und Mädchen eine elementare Bedeutung, die während ihrer Kindheit von ihren Müttern nicht sorgfältig oder unregelmäßig versorgt worden sind. Bei ihnen ist zwischenmenschliches Vertrauen noch ganz eng an die leibliche Versorgung geknüpft. Oft fällt es ihnen schwer, Vertrauen zu einem Erzieher herzustellen, der sie nicht unmittelbar versorgt; sie haben Schwierigkeiten, sich in größeren Heimen mit zentralen Versorgungseinrichtungen wohlzufühlen oder sich in Jugendwohngemeinschaften zu integrieren, die hohe Erwartungen an Selbständigkeit stellen. Der Erfolg hängt davon ab, ob es gelingt, mit dem Jungen oder dem Mädchen gemeinsam so zu kochen, daß nicht nur das Produkt der Arbeit, sondern die Tätigkeit selbst als befriedigend empfunden wird.
Da ansehnliche Kleidung und erfreuliche Gerichte noch immer als
Maßstab des guten Geschmacks gelten, fordert die Bildung des Jugendlichen in
diesen Tätigkeitsbereichen seine kulturelle Integrität und soziale
Anerkennung, Essen war schon von jeher ein geselliges Vergnügen. Dabei ist
eine gut zubereitete Mahlzeit weitaus mehr als eine einfache konventionelle
Freundschaftsgeste, es drückt sich darin nämlich die Sorge für das leibliche
Wohl des anderen aus. Kochen bildet nicht nur den Geschmackssinn, sondern
beim Essen und durch Eßkultur erfahren nahezu alle Sinne ihre
Grundausbildung in ihrer historischen kulturellen Eigenart (
Die Herstellung von Kleidung ist eine der ältesten Tätigkeiten
des Menschen. Bis in die Moderne war das Spinnen von Fäden und teilweise die
Herstellung der Rohstoffe (Flachs und Wolle) in der Hand der Frau, während
das Weben und das Schneiderhandwerk von Männern ausgeübt wurde. Das Spinnen
war nicht nur die Manifestation weiblicher
Produktivität
Spinning Jenny
für die mechanische Spinnmaschine, die
nach
Der Selbst
zu symbolisieren.
Das Schneidern erfordert im Unterschied zu anderen Tätigkeiten
eine besondere Sensibilisierung des Tastsinnes, der beim Kind nach der
Ausbildung von Körperschemata und dem Erlernen des Gehens hinter den
Augensinn zurücktritt. Läßt man sich bei der Auswahl und Verarbeitung des
Stoffes zu sehr von seiner äußerlichen Erscheinung lenken, so kann sich dies
u. U. fatal auswirken. Denn ein Kleidungsstück muß nicht nur nach außen gut
aussehen, sondern sich nach innen auf der Haut
gut anfühlen, und letztendlich entscheidet der Griff
, mit dem man die Qualität der Faser und
deren Verarbeitung erfühlt, ob sich ein Stoff für ein Kleid eignet und
später wie gewollt fällt
. Das Schneiderhandwerk setzt
ein subtiles Zusammenspiel von Nah- und Fernsinn voraus. Nähen lehrt, daß
beim Umgang mit der dinglichen Welt der Tastsinn, weil er als einziger
gleichzeitig uns selbst und das Objekt spüren läßt, die beste Kontrolle
ermöglicht
Daß man manche Spiele durchaus als Beziehungssymbole
auffassen kann, liegt nach der von
vorgenommenen Deutung eines von ihm selbst
beobachteten kindlichen Spiels sehr nahe. Jener von Da
. Das Spiel – Verschwinden und
Wiederkommen – wurde von dem Knaben unermüdlich und lustvoll wiederholt.
kulturelle Leistung
des Kindes: um das Fortgehen der
Mutter besser zu ertragen und als Entschädigung für seinen Triebverzicht
, führte es sich ihr Weggehen und Wiederkommen im
Spiel symbolisch vor Augen, aber mit dem Unterschied, daß es nun selbst
bestimmen konnte, wann die Mutter zurückkehrte. Das Garnrollenspiel
ist Symbol für die Dominanz, Abhängigkeit und
Machtverhältnisse innerhalb der Mutter-Kind-Dyade.
Eine ähnliche Beziehungssymbolik
hat das
Drachensteigen, eine ganz andere aber Tischtennis und Federball. Beide
Tätigkeiten zählen vertikalen
(Mutter- oder Vater-Kind-)Dyade zu
distanzieren. Sie signifizieren das Bedürfnis nach gleich starken Partnern
und klarer Opposition.
Der durch diese Tätigkeiten bedeutete Beziehungstypus ist,
verglichen mit dem des Garnrollenspiels
, ein wesentlich
reiferer. Im Zentrum des Spiels steht nicht mehr die gewünschte und
libidinös besetzte Leibverbundenheit mit der Mutter, die durch den Faden
hergestellt wird, und das damit einhergehende Empfinden des
Macht-Ohnmachtgefälles und symbiotischer Abhängigkeit, sondern
Symbolisierungen der nun erreichten oder erwünschten Distanz innerhalb
sozialer Beziehungen, z. B. durch abgetrennte Spielfelder und Grenzziehungen
zwischen Ich
und Du
durch das
Netz. Im Unterschied zum Spiel des Kleinkindes ist hier der Bezugspartner
als relativ gleich starkes, aktives Gegenüber anwesend, die Standorte sind
als polare Positionen abgesichert. Darüber hinaus repräsentiert das Spiel
das Streben des Heranwachsenden, in seinen sozialen Beziehungen ein
Gleichgewicht zwischen aktivem Geben (Aufschlag) und passivem Empfangen
herzustellen, ein Prinzip, dem er in der Realität noch nicht ganz, dafür
aber im Spiel gerecht werden kann. Gleichzeitig wird – ähnlich wie bei dem
Garnrollenspiel
– Überlegenheit und Unterlegenheit
in sozialen Beziehungen thematisiert, das Thema wird aber horizontal
in einer
Die Spiele eignen sich besonders dafür, Jugendlichen, die aufgrund ihrer Familienerfahrung nur Gewalt und körperliche Überlegenheit als Mittel der Auseinandersetzung kennen, vermittelte Formen des Schlagabtausches vor Augen zu führen. Hilfreich können sie auch für die Jungen und Mädchen sein, die durch häufige Beziehungsabbrüche zu Gleichaltrigen oder Erziehern starke Nähe-Distanzprobleme verspüren und Schwierigkeiten haben, eine Balance herzustellen zwischen der Intensität ihrer Zuneigungsbekundungen und dem, was sie dem anderen abverlangen können, kurz für diejenigen, die in ihren sozialen Kontakten hin- und hergerissen werden zwischen distanzlosen unvermittelten Annäherungen und frustrierter unvermittelter Distanziertheit. Man kann ihnen gleichsam durch das Spiel klarmachen, daß es durchaus möglich ist, zu anderen Nähe herzustellen, ohne aufdringlich zu sein und ohne die Intensität der Kommunikation zu beeinträchtigen.
Von allen Tätigkeiten, denen Jugendliche u. a. nachgehen, scheint
die des Tagebuchschreibens bisher am besten erforscht zu sein. Die
sogenannte Tagebuchforschung mißt dem Schreiben im wesentlichen vier
Funktionen bei (zusammenfassend Reliquiensammlung
entspricht das Tagebuch dem Wunsch des Heranwachsenden, Erinnerungen zu
sammeln und ein Stück weit eigene Lebensgeschichte zu schreiben, um sich so
seine Einmaligkeit und Einzigartigkeit zu vergegenwärtigen – ein Ausdruck
des jugendlichen Egozentrismus. Schreiben übt zudem eine kathartische Wirkung
auf den Tagebuchautor aus, es dient als Ventil
für die starken Gefühlswogen, von denen besonders Jugendliche innerlich
bewegt werden. Eine dritte wesentliche Funktion des Tagebuchführens wird der
Selbstklärung
zugeschrieben, d. h. der Bewältigung
von Gefühlen und Erlebnissen durch das klärende, ordnende Vorsichhinstellen
derselben. Und schließlich wird es dem Bedürfnis des Heranwachsenden nach
einem Vertrauten während seiner zum Teil dramatischen Ablösung vom
Elternhaus gerecht, kurz das Tagebuch fungiert als illusionärer, heimlicher
Gefährte.
Die jungen Autoren beschäftigen sich vorwiegend mit den zentralen
Themenbereichen Abhängigkeit und Loslösung von den
Eltern
, Beziehungen zu Gleichaltrigen
, Lebensplanung und Beruf
sowie mit Ereignissen des
Zeitgeschehens. Im Mittelpunkt ihrer literarischen Aufmerksamkeit aber steht
die Auseinandersetzung mit der eigenen Person, das Entdecken und Ausloten
tieferer Schichten des Selbst
, die Suche nach der
eigenen personellen Einheit; und insofern ist das Jugendtagebuch ein Entwicklungsbuch
, ein Lebens-Kompendium.
Im therapeutisch-pädagogischen Sinn kann Schreiben und
Fotografieren für diejenigen Jugendlichen hilfreich sein, die innerhalb
ihrer Familien unmittelbarer Gewalt und sexuellen Mißhandlungen ausgesetzt
waren oder in chaotisch-diffusen Familienverhältnissen aufgewachsen sind und
dadurch in ihrem Verhältnis zu sich, zur sozialen sowie dinglichen Umwelt
verwirrt sind. Meistens haben sie Schwierigkeiten, sich in ihrer Umgebung
anzupassen, es fällt ihnen schwer, über sich und ihren Körper zu sprechen.
Diese Jugendlichen haben mehr noch als andere das Bedürfnis nach Schutz,
Geborgenheit, Orientierungshilfen; und es scheint in beiden Tätigkeiten gut
aufgehoben zu sein. Denn Fotografieren und Schreiben ermöglichen, am
Geschehen teilzunehmen und dabei gewissermaßen geschützt, für sich zu sein.
Wenn auch die Perspektiven verschieden sein mögen, die man bei diesen
Tätigkeiten zu einer Situation einnimmt, so verschafft man sich doch durch
beide gleichermaßen eine Distanz zwischen Innenwelt
und
Außen
, zwischen sich als wahrnehmendes, erlebendes
Subjekt und der Welt, frontale
Gestelltheit
gegen sein Umfeld
Daß dabei die Wirklichkeit nicht genau so abgebildet wird, wie
sie objektiv erscheint, sondern individueller Veränderung unterworfen wird,
ist nur verständlich. Und genau darin ist eine weitere
therapeutisch-pädagogische Funktion erfüllt. Bei beiden Tätigkeiten gelingt
eine Adaption sowohl der Wirklichkeit an das Begehren als auch umgekehrt der
Wünsche an die Realität. Indem der Fotograf eine bestimmte Perspektive,
Objektiv und Belichtungszeit wählt oder in der Dunkelkammer den Abzug
beeinflußt, verschafft er sich von seinem Objekt eine Ansicht, die seinen
Wünschen sehr nahe kommt. Gleichzeitig muß er aber auch Kompromisse
schließen und seine Ansprüche auf die Situation und das Material einstellen.
Ähnlich verändert auch der Autor beim Schreiben die Wirklichkeit, und zwar
durch Über- und Untertreibungen, durch imaginative Ergänzungen und bewußte
Weglassungen. Auf diese Weise kann er sich ein Stück weit mit den Härten des Alltags
versöhnen. Ähnlich wie das Kind
sich im Spiel die Welt noch einmal in klein vorstellt und sie dabei sich so
hinstellt, daß sie seinen Wünschen entgegenkommt, sucht auch der
Heranwachsende beim Fotografieren oder Schreiben immer wieder neue
Anschlüsse zwischen innerem Begehren und äußerer Welt. Neben Malen und
Zeichnen kommen die genannten Aktivitäten in ihrer Funktion dem kindlichen
Symbolspiel sehr nahe.
Man stelle sich nur einmal vor, man müßte einen Tisch mit
übergezogenen Fausthandschuhen decken, und zwar mit derselben Gewandtheit,
als ob man diese Dinger gar nicht anhätte – auf diese Weise kann man sich
die Schwierigkeiten eines dyspraktischen Kindes, wenn auch nur annähernd,
vor Augen führen. Die entwicklungsbedingte Ungeschicklichkeit eines Kindes
geht auf eine Funktionsstörung des Gehirns zurück, aufgrund derer die
Koordination und das Ordnen taktiler sowie vestibulärer (den
Gleichgewichtssinn betreffende) Reize und propriozeptiver (die
Eigenwahrnehmung betreffende) Empfindungen mit den Muskelbewegungen
erschwert ist
Nun wurde speziell für Kinder mit diesen oder ähnlichen Störungen
eine sensorische Integrationsbehandlung entwickelt, die innerhalb der
Heilpädagogik angewendet wird. Aber auch für den in diesem Bereich
ungeschulten Sozialpädagogen oder Erzieher bieten sich Tätigkeiten an, den
Koordinationsstörungen und der sensomotorischen Ungeschicklichkeit dieser
Klientel beizukommen, zum Beispiel durch Schwimmen und Tauchen. Denn die
Eigenschaften des Elements Wasser bringen es mit sich, daß die Koordination
der Sinneswahrnehmung mit der Muskeltätigkeit, besonders der Arm- und
Beinbewegungen, aufgrund ihrer Verlangsamung durch den Wasserwiderstand
wesentlich leichter fällt als auf dem Land. Auch schon aus Gründen der
Ökonomie bewegt sich der Taucher unter Wasser ruhig und bedacht, jeder
Tauchlehrer hält seine Schüler dazu an, mit den Kräften hauszuhalten und
unnötige, rasche Bewegungen zu vermeiden, um so den nötigen Sauerstoff zu
sparen. Weil im Wasser die gewohnten Schwerkraftbedingungen abgeschwächt
sind, das Körpergleichgewicht viel einfacher herzustellen ist und die
Empfindung des eigenen Körpergewichts fast außer Kraft gesetzt ist, bieten
Tauchen und Schwimmen besonders Jugendlichen und Kindern mit Übergewicht
Entlastung. Schon durch leichte Handbewegungen kann der Leib in Schwebe
gehalten werden; das Gefühl, sich hier elegant und geschmeidig zu bewegen,
befreit zu sein von der Schwere ihres eigenen Körpers, der sie
Sich selbst und anderen Stärke beweisen durch
Überwindung von Widerständen
scheint ein Thema zu sein, das
besonders Jugendliche bewegt. Allerdings haben Produkte verschiedenster
Industriebranchen altbewährte Modelle verdrängt, durch die dieses Thema ohne
finanziellen Aufwand in spielerisch-geselliger Art zur Gestalt gebracht
wird. Es scheint sogar, als haben die Medien das Thema vom leiblichen
Erleben abgekoppelt. Ausdruck und Empfinden von Stärke werden oft nicht mehr
über den Leib erlebt, sondern über Zeichen vermittelt wie Kraftfahrzeuge,
Prestigeobjekte oder Filmidole.
Kinder und Jugendliche in Heimen haben darunter oft mehr zu leiden als andere, es fehlt ihnen der finanzielle Rückhalt durch die Familie, sie fühlen sich aus ihren sozialen Bezügen herausgerissen; ihre Kaufkraft reicht eben aus für den Erwerb eines Posters, auf dem ein Motorrad abgebildet ist, ein Mofa können sie sich im Unterschied zu Gleichaltrigen selten leisten. Daher ist es nur verständlich, daß sie aus diesem Dilemma heraus auf eine Art und Weise tätig werden, die für sie zwar billig, aber nicht unbedingt sozial verträglich ist; so kann denn ein nächtlich abgesägter Zigarettenautomat zum Beweis der eigenen Stärke dienen.
Die Aufgabe des Pädagogen besteht u. a. darin, Tätigkeiten zu finden, die das oben genannte Thema wieder an die Leiblichkeit anbinden und die für Jugendliche reizvoll sind. Hierzu zählen Wettkämpfe mit Körpereinsatz, handwerkliche Tätigkeiten oder aber das Wandern, insbesondere das Bergwandern. Es ist eine nur wenig instrumentell gestützte Tätigkeit, denn der Leib selbst ist alleiniges Mittel zur Überwindung von Steigungen, Gefällen, Bächen, Geröllfeldern sowie längeren Raumdistanzen und dabei gleichzeitig Träger aller lebensnotwendigen Dinge. Weil die Tätigkeit des Wanderns fast ausschließlich auf den eigenen Körper und seine Bewegung in einem Naturraum Bezug nimmt, ermöglicht sie mehr noch als andere ein direktes, unmittelbares Spüren eigener Stärken oder Schwächen; Kraft wird dabei nicht nur in Augenschein genommen wie beim Anblick einer Kurbelstange, sondern als leibliche Bewegung erfahren.
Dadurch, daß sich diese Art der Fortbewegung auf reine
Selbstbewegung beschränkt, bekommt der Raum eine subjektive Tiefe: er wird
leiblich erlebt, im Unterschied zum Zugfahren, bei dem man transportiert
wird. Der Passagier nimmt die Landschaft durch das Fenster seiAnschauungs-, Stimmungs- und Handlungsraum
leibhaften Weltbewohners
.
Im Wandern kann man geradezu einen gegenkulturellen Habitus der
Fortbewegung erkennen, auch im Hinblick auf moderne Konzepte von
Bildungsbewegungen in Form von Lernzielen, Curricula und empirisch
erfaßbaren Lernfortschritten. Das Wandern ist eine zielentlastete Bewegung
Die Tätigkeit kann also Jugendlichen zu einer wichtigen Entlastung werden, die sonst Schwierigkeiten haben, sich in das konventionelle Konzept von Bildungszeit einzufädeln, und die Zukunftserwartungen ihrer Lehrer und Erzieher als sehr stark belastend erleben.
Der Pädagoge trifft sich hier in einer Rolle, die seiner ursprünglichen Bestimmung entspricht, er ist nämlich Begleiter, der dem Jugendlichen auf seinem Weg die lebensnotwendigen Dinge beibringt, wie das Lesen von Karte und Kompaß, Kenntnisse in Wetter-, Pflanzen- sowie Gesteinskunde und Geographie. Er zeigt ihm, wie man in der Wildnis Feuer macht und kocht, die Natur schützt, sich bei Gewitter verhält, er lehrt ihn, sich in einer einfachen Lebenswelt zurechtzufinden. Fragen und Schwierigkeiten ergeben sich beim Gang von selbst, der Pädagoge muß nichts an den Jugendlichen herantragen, ihn mit etwas konfrontieren, denn er geht die meiste Zeit neben ihm und läßt alles auf ihn zukommen. Ganz nebenbei entstehen auch – unterstützt durch die gleichmäßige Bewegung, Lockerung des Körpers und die Beanspruchung aller Sinne – Gespräche über wichtige Lebenserfahrungen und Lebensfragen; nicht ohne Grund wird in der Literatur von einer positiven Wirkung des Gehens auf das Denken hingewiesen. Wenn es auch einem Jugendlichen verständlicherweise schwerfällt, abgesteckte Ziele zu erreichen, beim Wandern ist es wahrscheinlich, daß es ihm gelingt.
Blickt man zurück auf den vorliegenden Text, erscheint er wie ein
Haufen von Mosaiksteinen, von denen einige die Konturen eines Bildes ergeben
können, andere noch keinen rechten Platz finden. Als sicher darf jedenfalls
gelten, daß wir zwar eine Reihe von Problemen zur Darstellung brachten, die als
Konstruktionselemente einer sozialpädagogisch-hermeneutischen Diagnose verwendet
werden können, daß aber praktikable diagnostische Verfahrensregeln erst in
Umrissen deutlich werden. Diese Umrisse wenigstens lassen sich präzisieren. Wir
wollen das dadurch versuchen, daß wir noch einmal an unsere praktischen und
theoretischen Ausgangsfragen erinnern, die geltend gemachten leitenden
Kategorien zusammenstellen, eine Perspektive für die mögliche Weiterarbeit an
einem derartigen Projekt skizzieren und einige Bemerkungen zu dem von uns
verwendeten Bildungs
-Begriff machen.
-
Unsere
Ausgangsfragenwaren zunächst praktischer Natur. Erzieher in den verschiedenen Einrichtungen der Jugendhilfe, besonders in den stationären, haben, nach unserer Vermutung und Erfahrung, in der Regel diagnostische Kompetenzen nicht in das Selbstbild ihrer Professionalität integriert. Diese werden den dafür besser qualifizierten Berufsgruppen überlassen – den Ärzten der Kinder- und Jugendpsychiatrie, den Heimpsychologen, den professionell ausgebildeten Therapeuten. Das gilt insbesondere für solche Fälle, in denen schwierigere Formen der Verhaltensbeeinträchtigung vorliegen. Das hat zur Folge – wenn denn unsere Ausgangsvermutung zutreffen sollte –, daß in einer für das pädagogische Handeln nicht nur wichtigen, sondern zentralen Hinsicht das Selbstbewußtsein der Sozialpädagogen schwach ist, und zwar aus Gründen, die nur in der professionellen Arbeitsteilung, nicht aber in der Sache liegen. Die Sache nämlich, der öffentliche Erziehungsauftrag, verlangt eine Diagnostik, die die pädagogischen Handlungsspielräume und -Perspektiven in den Mittelpunkt rückt. Für diese kann die psychologisch-psychiatrische nur subsidiär sein; das Unbehagen, das viele Sozialpädagoginnen und -pädagogen angesichts dieser Art von Diagnostik empfinden, artikuliert sich zwischen rechtgläubigem Geltenlassen und aggressiv getöntem Ignorieren; es hat seinen Grund darin, daß es bisher nicht gelungen ist, die Wege einer sozialpädagogischen Diagnose zu beschreiben, die ihr Ausgangskriterium in erzieherischen Problemstellungen sucht. Daß dies nun ein wenigstens prinzipiell revidierbares Defizit ist, zeigt sich schon daran, daß die bislang in der Jugendhilfe gebräuchliche Diagnose-Praxis im Regelfall zwar eine szientifisch zuverlässige Zustandsbeschreibung darbietet, pädagogische Perspektiven aber nur sehr allgemein und häufig nur in wenigen abschließenden Sätzen anbietet. So sieht sich häufig der Erzieher in seinen auf das pädagogische Handeln gerichteten diagnostischen Interessen allein gelassen – etwa dann, wenn angesichts cerebraler Dysfunktionen ein therapeutisches Trainingsprogramm für motorische Koordinationen empfohlen wird. So unerläßlich derartige Empfehlungen sind: Sozialpädagogen sollten über eine eigene, der Komplexität des Erziehungshandelns angemessene Form von Diagnose verfügen, die mit den anderen Diagnose-Arten zwar in eine Kontinuität gebracht werden kann, die es aber erlaubt, die Bildungsprobleme der Jugendlichen stärker in die Aufmerksamkeit zu rücken und damit zugleich sich nicht nur als Vollzugs- oder Nachfolge-Organe von Psychiatrie/Psychologie/Therapie zu interpretieren, sondern als Angehörige einer pädagogischen Profession, die über eine eigene diagnostische Kompetenz verfügt. Um dieses praktische Interesse zur Geltung zu bringen, ist theoretische Arbeit nötig oder wenigstens doch hilfreich. Es gibt gegenwärtig – wenn wir recht sehen – vornehmlich zwei Empfehlungen, wie dem Mangel abzuhelfen sei: das schon zitierte
Handbuch der Pädagogischen Diagnostik
(Klauer 1978 ) empfiehlt eine Verbesserung der empirisch-diagnostischen Erhebungsverfahren, ein Forschungsprogramm also. Die andere Empfehlung (Achter Jugendbericht der Bundesregierung ) zielt darauf, daß der Sozialpädagoge sein gesammeltes sozialwissenschaftliches Wissen auf den einzelnen Fall anwenden solle. Beide Wege sind zwar plausibel und akzeptabel, enthalten aber für den Praktiker einerseits schwierige, andererseits vielleicht an der Sachesozialpädagogische Diagnostik
vorbeiführende Ratschläge: Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den Einrichtungen der Jugendhilfe sind keine Forscher, und nur in äußerst seltenen Fällen wird die Aussicht bestehen, daß ihnen professionell ausgebildete sozialpädagogische Diagnose-Experten zur Seite stehen; sie sind aber auch keine in pädagogisch-soziologischer Rundum-Analyse gebildeten Sozialwissenschaftler, die von einem Fall zum anderen all jenen Kriterien genügen könnten, die imAchten Jugendbericht aufgeführt sind. Wir denken deshalb – ohne damit jene beiden Wege überhaupt zu verwerfen –, daß der Beitrag der Erziehungswissenschaft in diesem Feld darin bestehen könnte, einen mittleren Weg zu finden, der für die Praxis begehbar ist, ohne die Ansprüche theoretischer Sorgfalt zu verletzen. Wir nennen diesen Weghermeneutisch
: Hermeneutik, als die Lehre von denjenigen Operationen, dieVerstehen
genannt werden, ist, wie nur wenige andere wissenschaftliche Operationen,zwischen Wissenschaft und Praxissituiert (vgl. auch Thiersch 1986, ). Die Sinnzusammenhänge unseres aktuellen Lebens, unserer Traditionen undS. 198 ff. unserer Zukunftsentwürfe stellen den unhintergehbaren Sachverhalt dar, in den auch Pädagogen ständig eingebettet sind – in der alltäglichen Lebenspraxis durch Nachfragen, Vergewisserungen, Oppositionen, Korrekturen, Affirmationen usw.; in der wissenschaftlichen Tätigkeit durch Textkritik, linguistische Rekonstruktion, Beschreibungen von subjektivem und objektivem Sinn usw. . -
Ein solches Unternehmen – es wurde eingangs schon erwähnt – hat Vorläufer, Beispiele, Vorbilder, die für unsere
leitenden Kategorienbedeutsam waren. Besonders die Aufforderung zurLebensweltorientierung
der Sozialpädagogik und die damit nahegelegte engere phänomenologische oder auch weitere sozialwissenschaftliche Bedeutung dieses Ausdrucks (vgl.Bundesminister für Familie usw. 1990, ) war uns ein wichtiger Ausgangspunkt. Dort ist, wie überhaupt in der pädagogisch-phänomenologischen Forschung, eine hermeneutische Aufgabe immer mitgestellt: die Befindlichkeit desS. 89 f. Educandus , des in einer Bildebewegung sich befindenden heranwachsenden Subjektes (auch) nach Maßgabe derjenigen Regeln, derjenigen Hinsichten auf oder Weisen von Welt- und Selbstauffassung zu begreifen, die dieses Subjekt für sich selbst geltend macht. Von diesen Hinsichten haben wir zwei in den Vordergrund gerückt: dieLebensthematik
und dieTätigkeit
. Wir haben diese beiden deshalb gewählt, weil die lebensweltliche Sinn-Kontur sich – nicht nur, aber jedenfalls auch und unserer Vermutung nach vorzugsweise – bei Jugendlichen in derart schwierigen Lebenslagen in diesen beiden Dimensionen zeigt. Wir haben in den immer wieder eingefügten Fallberichten zu beschreiben und zu erörtern versucht, wie Thema und Tätigkeit zusammenhängen könnten. Dabei blieb allerdings der Begriff derTätigkeit
theoretisch noch relativ ungenau. Vorwiegend hatten wir Tätigkeiten im Sinn, für die eine leicht zu bestimmende Leibkomponente eine dominierende Rolle spielt. Dies ist auch bei den meisten von uns konstatierten Tätigkeiten, auch imTätigkeitslexikon
, der Fall. Andererseits aber ist bei der Niederschrift eben dieses Textes hier eine Leibkomponente insofern im Spiel, als, beim Denken und Schreiben, mindestens das Zentralnervensystem und die Feinmotorik der Hand aktiviert werden. Was unterscheidet also diese hier gerade von mir getane Tätigkeit von anderen, wie beispielsweise demNähen
,Angeln
,Tauchen
,Kochen
usw.? Das sind begriffliche, aber pädagogisch gewiß folgenreiche Probleme und Differenzierungen, die wir hier nicht weiter verfolgen können. Sie sind verbunden mit der Frage nach verschiedenen Sorten der Erfahrung und des Lernens und deren Lokalisierung bei diesem oder jenem unserer Sinne. Was wir getan haben, war also in dieser Hinsicht nur vorläufig. Vorläufig war auch – es wurde im Text schon relativierend darauf hingewiesen – die interne Klassifikation der Themen und Tätigkeiten. Wir resümieren noch einmal unsere diagnostisch leitende Verteilung von Gesichtspunkten, in sprachlich leichter Umformulierung: Themen | Tätigkeiten | Sächliche Verhältnisse | Beziehungsverhältnisse | Ich- oder Selbst-Verhältnisse | Die hier
sächlich
genannten Verhältnisse sind solche, die ihren Ausgang vorwiegend in der Leibbeschaffenheit des Subjekts haben. Der Ausdrucksächlich
ist dafür nicht ganz treffend, denn dieses Verhältnis wird nur zur einen Seite hin von den Sachen – der Widerständigkeit des Materials, dem Tuch, dem Berg, dem Wasser, dem Holz, dem außermenschlich Lebendigen, kurz demNicht-Ich
– bestimmt. Zur anderen Seite hin wird es bestimmt, und dafür haben wir Beispiele benannt, durch erworbene Einstellungen, Ängste wie Hoffnungen, durch Auffassungsweisen also, die im Prinzip änderbar sind.Analoges gilt für die Beziehungsverhältnisse; auch sie haben nur vorwiegend ihren Ausgang in erlebten oder erfahrenen Interaktionen mit signifikanten Bezugspersonen. Wenngleich wir die Meinung teilen, eine Biographie von verhaltensschwierigen Jugendlichen sei zuallererst eine Biographie schwierig zu bewältigender Beziehungsprobleme, möchten wir doch vermeiden, diese Hypothese zur Orthodoxie zu treiben; denn ebenso, wie in die sächlichen Verhältnisse andauernd die Beziehungsgeschichten und -Vorgeschichten sich hineinmischen, gilt auch der umgekehrte Fall. Nicht umkehrbar sind indessen die Deutungen, die Jugendliche vornehmen: sie sind, da sprachliche Artikulatio
nen nicht anders als in sozialer Interaktion entstehen können, auch wenn sie Sächliches betreffen, nur in Abhängigkeit von sozialer Beziehung generierbar. Die Ich-Entwürfe schließlich, die
Ich- oder Selbst-Verhältnisse
, konturieren sich nur auf der Basis der beiden anderen. Sie enthalten darüber hinaus aber etwas Weiteres, das für sie wesentlich ist: den Zukunftsbezug. Das Begehren, das Wünschen, schließlich gar das Wollen – die modisch gewordenen AusdrückeBedürfnisse
oderInteressen
verstellen häufig die hier wichtigen Differenzierungen – hat eine Richtung auf den nächsten Tag, die nur retrospektiv, nur mit Bezug auf den aktuellen Zustand nicht hinreichend verstanden wird. Diese Richtung aber ist für eine pädagogische Diagnose wesentlich. In dem oft zitierten Satz zum Ausgangspunkt der Pädagogik fragteSchleiermacher :Was will denn eigentlich die erwachsene Generation mit der jüngeren?
Schleiermacher, 1826/1983 S. 9 Was will denn eigentlich dieser jugendliche Mensch mit seinem Leben und dem derjenigen, die ihm verbunden sind?
Eine sozialpädagogisch-hermeneutische Diagnose sollte darauf eine Antwort geben können, nicht als allgemeine Redewendung, die aus der Jugendforschungsliteratur mehr oder weniger leicht zu entnehmen wäre, sondern als individuell-konkrete Hypothese.Mit diesen drei Dimensionen haben wir nun Themen und Tätigkeiten kombiniert. Dabei hat uns die Annahme geleitet, daß, wenn wir auf die sprachlichen Äußerungen und ihre Form achten, uns die Deutungen erkennbar werden, in denen die Jugendlichen über ihr eigenes Leben berichten und es kommentieren, und daß wir in diesen Berichten und Selbstdeutungen eine Sinn-Linie erkennen könnten, die, obwohl nicht immer ausdrücklich, gleichsam hinter diesen sprachlichen Äußerungen erkennbar wird. Diese Sinn-Linie nun, so unsere Vermutung, tritt um so kräftiger hervor, desto mehr wir von den Tätigkeiten wissen, die die Jugendlichen bevorzugen oder verabscheuen. Das ist eigentlich eine ganz alltägliche pädagogische Operation: Wenn ein Kind sich für das Spiel mit Puppen interessiert oder für Bauklötze oder für Spielzeug-Autos, für Cowboy-Ausrüstungen oder Computerspiele, fragen wir uns, was es bedeuten könnte und ob wir es unterstützen sollten. Die spielerische Tätigkeit erscheint uns als ein Sinn-Entwurf
en miniature , als eine Art von Probehandeln in derAls-ob
-Sphäre ästhetischer Erfahrung. Das gleiche Prinzip gilt auch für die Tätigkeiten, die wir – beispielsweise imTätigkeitslexikon
– ins Auge gefaßt haben als solche, denen eine bildende Wirkung zugesprochen werden kann, insbesondere in Fällen, in denen Verhaltensschwierigkeiten gravierend geworden sind und deshalb jenes spielerische Probehandeln unterstützt werden sollte. Allerdings gilt für Jugendliche eine nicht unwesentliche Modifikation: Der im Vergleich zum Kindesalter deutlich stärkere undandere Zukunftsbezug – einige Beispiele dafür haben wir erwähnt – läßt vermuten, daß Tätigkeiten eine dauerhafte bildende Wirkung nur dann entfalten, wenn sie nicht nur eine fiktive, sondern auch realistische Bildungskomponente enthalten, d. h. wenn sie in den tatsächlich erwartbaren Lebensalltag der Jugendlichen transferierbar sind. Erst dann sind sie – so scheint uns – in der Lage, produktiv auf die Themen bezogen werden zu können, sei es, daß die Lebensthematik sich dadurch ändert, sei es, daß ein zunächst nur beklemmend erlebtes Thema nicht mehr nur durch destruktive Tätigkeitsarten instrumentiert werden muß, sondern nun in konstruktives Tätigsein überführt werden kann. -
Wo und wie könnte nun eine mögliche
Perspektive für die Weiterarbeitan dem Vorhaben sozialpädagogisch-hermeneutischer Diagnose in Sicht kommen? Was wir in diesem Buch vorgelegt haben, war zunächst kaum mehr als eine Sammlung von Materialien, deren Ordnung und der Vorschlag einiger diagnostisch-hermeneutischer Hypothesen, und zwar so, daß dies nicht nur für Jugendhilfe-Forscher, sondern auch für die Praxis von Interesse sein könnte. Wie ließe sich die hier präsentierte Material- und Kategorien-Sammlung verbessern, und zwar so, daß sie einerseits wissenschaftlich eher befriedigt, andererseits denjenigen besser dienstbar wird, die letzten Endes in den Einrichtungen der Jugendhilfe derartige Diagnosen stellen sollen?Kategorien oder, bescheidener gesprochen, sprachliche Ausdrücke, die zur Ordnung eines empirisch gegebenen Feldes dienen sollen, haben in der Regel die Aufgabe, die Aufmerksamkeit zu richten. Angesichts der von uns gewählten Ausdrücke bzw. Hinsichten – Thema und Tätigkeit, leiblich-gegenständlicher Bezug, Beziehungsprobleme, Ich-Entwürfe – wären sicher nicht nur Ungenauigkeiten zu beseitigen. Auch das ganze Konzept müßte noch einmal revidiert, d. h. auf seine Triftigkeit hin bedacht werden. Das ist nicht nur eine begriffslogische, sondern auch eine empirische Frage: Über die sehr kleine Fallzahl unserer Pilotstudie hinaus müßte die empirische Materialbasis verbreitert werden, um die Validität unserer
Kategorien
erproben zu können. Insbesondere scheint uns das Konzept derLebensthematik
verbesserungsbedürftig. Eine begrifflich befriedigende und für die Praxis brauchbare Mitte zwischen allzu weit getriebener Abstraktion einerseits und der ganz am individuellen Fall hängenden Thema-Formulierung andererseits haben wir noch nicht gefunden. Wir hoffen, in dieser Hinsicht mit Hilfe eines quantitativ erheblich umfänglicheren Projekts, allerdings ohne Praxisanteile, nächstens weiterzukommen, in dem eine für Niedersachsen repräsentative Stichprobe von Jugendlichen interviewt werden soll, die den Auswahlkriterien der hier dokumentierten wissenschaftlichen Begleitstudie entspricht.Eher theoretische Probleme, jedenfalls zunächst, wirft das Konzept der
Tätigkeiten
auf. In Anlehnung an neuere therapeutische Vorstellungen, besonders aber in Vergewisserung des phänomenologisch postulierten Leib-Apriori
hatten wir unsere Vorstellung von bildenden Tätigkeiten zu konturieren versucht. Diese Vorstellung war orientiert an der Annahme, daß Jugendliche mit Biographien und Verhaltensproblemen wie im Falle unseres Projekts ihre lebenswichtigen Probleme weniger im Medium der Sprache klären und bemeistem, als im Medium leibhafter und gegenstandsbezogener Aktivitäten. Mit der näheren Bestimmung dieser Art von Aktivität aber hatten wir Schwierigkeiten – wie sich an verschiedenen Stellen des Textes zeigt. Wir sind unsicher, ob etwa ein so allgemeiner Ausdruck wieLeibnähe
hinreichend genau ist, um relativ leibnahe von leibfemen Tätigkeiten unterscheiden zu können. Auch der Ausdrucksinnlich bestimmte Tätigkeiten
ist begrifflich nicht befriedigender, denn genau genommen gibt es überhaupt keine Tätigkeit eines menschlichen Organismus, die nicht auch sinnlich bestimmt wäre. Frühere und neurophysiologisch weniger kenntnisreiche Generationen hatten es in dieser Frage leichter und konnten, wie etwaPestalozzi , die je vorwiegenden Tätigkeitsarten nachKopf, Herz und Hand
klassifizieren. DieHand
steht dort, als Symbol gleichsam, für all jene Aktivitäten unseres Organismus, die uns mittels unserer Rezeptoren mit der Außenwelt verbinden; aber mehr noch: Die Hand als einerseits empfindendes, andererseits nach außen hin eingreifendes Organ kann ein tätiges Weltverhältnis insofern symbolisieren, als es Rezeptivität und Spontaneität zugleich ins Spiel bringt, und zwar noch vor jeder sprachlichen Kommentierung. Auf dem gegenwärtigen Stand des Wissens über die Beschaffenheit des menschlichen Organismus muß man indessen, wenn wir recht sehen, nach treffenderen Vokabularien suchen. Und diese Suche wäre nicht nur von theoretischem, sondern auch von praktischem Interesse. Denn wenn es gelänge, eine bestimmte Sorte menschlicher Aktivitäten begrifflich zuverlässig dichter an die Funktionsweisen des Organismus zu binden, besonders an seine Rezeptionsbereitschaften und Bewegungsimpulse, dann ließe sich auch genauer sagen, welche Tätigkeiten welche bildenden Wirkungen entfalten könnten. Man könnte sie dann zuverlässig in einem Konzept sozialpädagogisch-hermeneutischer Diagnose verwenden. Bis dahin aber gibt es noch einiges zu tun. - Im Verlauf unserer Beschreibungen und Erörterungen haben wir
verschiedentlich die Ausdrücke
Bildung
bildende Wirkung
verwendet. Das ist in sozialpädagogischen Texten ungewöhnlich, besonders in solchen, die sich nicht auf die Jugend- oder Bildungsarbeit, auf Freizeit-, Kultur- oder Familienpädagogik beziehen, sondern auf die Klientel der Heimerziehung und ähnlicher Maßnahmen. Ausdrücke wie Lernen, Sozialisation, Therapie scheinen für die meisten Autorinnen und Autoren die Sachverhalte besser zur Sprache zu bringen. Damit rücken indessen Problemstellungen und Frageweisen in den Hintergrund, die im Kern in besonders ausgezeichneterWeise pädagogisch sind. Weniger die Frage nach einer zweckmäßigen Einwirkung auf den jungen Menschen steht in Rede, wenn von Bildung gesprochen wird, sondern eher dessen aktive Auseinandersetzung mit der Welt und mit sich, auf dem Wege zu einer seelisch-geistigen Form. Derartiges kann nur verstanden werden, wenn wir das Individuum verstehen als sich bildend, im Wechselspiel zwischen Empfänglichkeit und Tätigkeit, mit dem Blick seines wie auch immer gebrochenen Ichs auf diese Vorgänge seiner selbst. Dieser Sachverhalt war den Ursprungsautoren der Bildungstheorie – Herder ,Humboldt ,Schleiermacher – im Auge und bildet auch einen der Leitfäden fürPiagets Theorie der Entwicklung des Kindes oderPleßners Anthropologie . Es ist kein Vorzug, sondern für das Problemspektrum, dem die Sozialpädagogik sich zuwendet, ein Nachteil gewesen, daß der Bildungsbegriff derart eng mit Schule, Unterricht und Ausbildungswesen konnotiert wurde, daß er für den Gebrauch im Bereich der Jugendhilfe weniger tauglich schien. Diese Geschichte der Terminologie sollte korrigiert werden (vgl. Mollenhauer 1988 ) – nicht aus nostalgischer Erinnerung an irgendwelche Anfänge, sondern weil damit Frageweisen aktiviert werden, die uns für die Zukunft der Sozialpädagogik notwendig scheinen. Es ist eben nicht gleichgültig, mit welchen Worten Pädagogen den Gegenstand ihrer Aufmerksamkeit und ihres Nachdenkens zur Sprache bringen.
Bisher konnte der Leser nicht detailliert kontrollieren, ob die von uns verwendeten Exzerpte aus den Gesprächen und Berichten, die Zusammenfassungen, kategorialen Ordnungen und Deutungen überzeugend sein können. Um Gelegenheit zu geben, eine solche Prüfung wenigstens stichprobenmäßig vorzu nehmen, legen wir in diesem Anhang Teile des Basis-Materials vor. Es handelt sich um
-
das Anfangsgespräch mit
A , -
das Anfangsgespräch mit
O , - Auszüge aus den Wochenberichten der Erzieher/ Korsika,
- Auszüge aus den Wochenberichten der Erzieherinnen/ Pyrenäen.
Wer es will, könnte also angesichts dieser Quellen, wenn auch nur
einer kleinen Auswahl, eine eigene Interpretationsbemühung auf den Weg bringen.
Das Ergebnis dieser Bemühung ließe sich dann vergleichen mit unseren
Abstraktionen. So wäre unsere Berichterstattung und das – freilich in vielen
Hinsichten noch korrekturbedürftige – Konzept einer
sozialpädagogisch-hermeneutischen Diagnose diskussionszugänglich und als
Beispiel für die Auswertung sozialpädagogischer Praxis-Quellen verwendbar.
Insbesondere unserer Vorstellung, es ließen sich aus den Gesprächen Lebensthemen
ermitteln, aber auch der Idee, diese würden
in Tätigkeiten
eine symbolische Präsentanz finden können,
würde mit Hilfe dieser Materialien kritisch begegnet werden können – etwa durch
die Behauptung, aus dem Gespräch mit
Die Auszüge aus den Wochenberichten werden hier nicht nur deshalb mitgeteilt, weil sie eine wesentliche Materialgrundlage sind, auf die wir unsere Deutungen stützten. Wir möchten auch eine Vorstellung davon vermitteln, mit welcher Mühe und Sorgfalt die Erzieher und Erzieherinnen, über die alltägliche Erziehungsarbeit hinaus, sich auf die Ziele des Projekts und die Erfordernisse der wissenschaftlichen Begleitung eingelassen haben.
Am Ende dieses Anhangs (5.) findet sich der Nachweis derjenigen Literatur, die im Text ausdrücklich zitiert wurde.
- Also ich muß sagen, ich weiß von dir fast nichts, ne? Also würde mich erstmal interessieren: wo wohnst du im Moment?
- W.
- Bei wem wohnst du da?
- Bei meinen Großeltern.
- Wie lange wohnst du da jetzt schon?
- Zwei Monate knapp.
- Beschreib doch mal so’n bißchen, wie du lebst da!
- Wie ich da lebe? Morgens halb sieben aufstehn, ja, zur Schule gehn, essen, und dann im Zimmer, ’n paar Freunde. Das ist alles. Den ganzen Tag. Ja, so – und Fernsehgucken nicht so, mach ich nicht gerne.
- Ungewöhnlich! Aber Musik hören?
- Musikhören ja, das – aber Fernsehen selten.
- Dein Großvater, wie alt ist der?
- 76.
- Und deine Großmutter?
- 65.
- 65. – Wie kommst du denn mit denen so klar, mit deinen Großeltern?
- Jo, geht so, also – eigentlich ganz gut.
- Eigentlich, aber eigentlich auch nicht!
- Ja, so, geht so.
- Ja, ich stell mir das so vor, daß die alten Leute dich auch ziemlich zufrieden lassen.
- Jaja, also da –
- Omas und Opas sind ja meistens ganz lieb.
- Meistens! (lacht etwas)
- Und siehst du deine Mutter noch?
- Die seh ich noch, ja.
- Regelmäßig?
- Joo, nicht ganz regelmäßig, aber doch öfters schon.
- Gehst du gern hin?
- Jo. Eigentlich schon.
- Euer Verhältnis soll ja nicht immer so ohne gewesen sein, ne?
- Naja, das ist klar!
- Kannst das mal beschreiben?
- Von früher?
- Oder wie’s jetzt auch zur Zeit ist.
- Ach, zur Zeit eigentlich, da is’ ganz gut. Aber früher war’s nicht so gut. Also das lag an mir und auch an ihr, sie war arbeiten und ich war halt den ganzen Tag alleine, da könnt’ ich praktisch machen, was ich wollte, also hab ich dann auch gemacht, und sie hat mich nicht erzogen, ja – und dann kam, dann bin ich irgendwann nicht mehr zur Schule gegangen, und hab angefangen zu klauen und so, und dann wurd’ se nicht mehr mit mir fertig. Da is’se nach W. zum Jugendamt gegangen.
- Wie würdst denn deine Mutter so beschreiben?
- Wie beschreiben?
- Was ist sie für’n Typ so, ’ne starke Frau, die sich durchsetzt –
- Nee, nee, das überhaupt nicht!
- Wie würdste denn deine Mutter beschreiben?
- Äh, so, also kann sich nicht durchsetzen, das erstmal, überhaupt nicht, dann – sehr ruhig, also so eher ’n Einzelgänger, würd’ ich sagen.
- Kannste dich noch an Situationen erinnern, die dir wirklich noch so in Erinnerung sind, wie so’n Film, wo du mit deiner Mutter aneinandergeraten bist? Kannst dich da noch an Situationen erinnern?
- Ja, klar, viele eigentlich!
- Kannste mal so ein, zwei beschreiben?
- Ja, das war so, da waren wir bei
Karstadt , da hab ich geklaut, und da ham se mich erwischt. Da war ich 9, war ich da, glaub ich, oder 8, und ham se mich mit der Polizei nach Hause gebracht, ja, und da stand se an der Tür, hat se angefangen zu weinen, ja, du hast doch alles, und so, und sie ist ziemlich wütend geworden, aber dann war nix mehr. Hab ich gesagt, daß sie sich beruhigen soll, und da war wieder alles in Ordnung. Ja, und einmal, da war das auch das erste Mal, da hab ich zu ihr ’n Schimpfwort gesagt – - Was haste?
- ’n Schimpfwort gesagt, und da hat se mir eine geballert!
- Und du hast zurückgeschlagen oder –
- Nee! Hab ich nicht.
- Ist das so, daß dich deine Mutter auch prügelt, oder ist das nie passiert?
- Doch, ist passiert. Das ist passiert.
- Um was ging’s da, kannste mal ’n Beispiel nennen, wo du dich dran erinnern kannst?
- Ach, so mit nicht zur Schule gehen und so, und wollt’ nicht, hab immer meine Sachen versteckt, Ranzen und so –
- Schulsachen?
- Ja, Schulsachen – Sie mußte ja auch arbeiten gehn, dann is’se arbeiten gegangen, und ich war den ganzen Tag alleine praktisch.
- Was macht die beruflich?
- Na, jetzt zur Zeit nichts.
- Aber so in der Zeit, wo –
- Sekretärin war sie!
- Da war sie Sekretärin.
- Ja, und da war sie immer unterwegs, und da war ich im Hort, war ich, aber da wollt’ ich nicht hin, also bin ich nicht hingegangen.
- Zur Schule biste auch nicht gegangen?
- Nä!
- Kannste mal so ganz spontan sagen: wieso biste da nicht hingegangen?
- Äh – Lehrer, teilweise!
- Es hat an den Lehrern gelegen?
- Ja! Also, ne, also zur Schule bin ich nie gerne gegangen, so bis 3. Klasse bin ich eigentlich, könnt’ ich sie ertragen, aber dann nicht mehr.
- Hat das an den Lehrern gelegen?
- Ja, da war ’n Dorf, und da war ’ne ganz bestimmte Lehrerin, und die war meine Klassenlehrerin, dann war se Rektorin von der Schule, dann war se Bürgermeisterin und noch, hat noch was mit der Polizei zu tun gehabt, also gute Freunde also, kann man nichts machen!
- War ’ne starke Frau?
- Kann man so sagen, ja. Ja, die konnte mich nicht leiden, ich konnte sie nicht leiden. Daran lag’s.
- Biste alleine mit deiner Mutter gewesen, oder hat die noch ’n Freund ge habt, oder war die verheiratet, ich weiß das nicht.
- Nee, verheiratet nicht, aber hat manchmal ’n Freund gehabt! Ja, aber –
- Auch … wo du das Gefühl hattest, das ist dein Vater?
- Nä!
- Also nur du und deine Mutter, keine Geschwister? Oder hast du Geschwister?
- Doch, ich hab ’ne kleine Schwester!
- Ach so, wie alt ist die jetzt?
- Zwei ist die.
- Zwei, also das ist ja schon ziemlich lange her. Damals gab’s die noch nicht.
- Nee, damals noch nicht.
- Biste nur bei deiner Mutter gewesen, oder biste auch mal woanders gewesen, haste mal woanders gewohnt?
- Seit wann?
- Ja, überhaupt, bevor du ins Heim gekommen bist.
- Ja, bei meinen Großeltern hab ich gewohnt eine Zeit!
- Wie alt warste da?
- Ach, da war – erst hab ich mit, von 1, da war ich 1 Jahr, bis, ja 2, 3 Jahre hab ich bei meinen Großeltern gelebt, und dann ’n bißchen später wieder, so mit 6 bis 7 so.
- War das viel anders als bei deiner Mutter, hatteste da mehr Freiräume, oder waren die strenger als deine Mutter?
- Mm, na, bißchen strenger! Haben mehr drauf geachtet, so auf Schule und so.
- Und weswegen haste bei deinen Großeltern gewohnt? Weißte das noch?
- Ja, ich kam mit meiner Mutter nicht klar, ich bin immer abgehauen und bin ich immer zu meinen Großeltern gegangen! Also ich könnt’, bei meiner Mutter könnt’ ich nicht mehr leben.
- Du hast vorhin gesagt: meine Mutter konnte mich nicht erziehen!
- Also die konnte sich nicht durchsetzen, ich konnt’ praktisch machen, was ich wollte!
- Na, ist doch gut!
- Naja – früher war’s gut, aber jetzt ist nicht gut!
- Also ich versteh’ die meisten Jugendlichen so, daß es ihnen eigentlich recht ist, wenn sie sich durchsetzen können!
- Jaa, aber nicht so, also – ich hatte schon ganz schön viele Freiräume, ich konnte machen, was ich wollte, praktisch alles.
- Und das ist auch nicht richtig?
- Das ist nicht richtig, also –
- Was hat dir denn gefehlt?
- Was mir gefehlt hat? Jaa, so, mehr Zuspruch und so, also daß sich wer um mich gekümmert hat!
- Mehr dagewesen wär’?
- Ja!
- Und ’n Vater, hat dir der auch gefehlt?
- Nö, eigentlich nicht. – Also wenn ich jetzt überlege, wär’s besser gewesen, wenn einer dagewesen wär’. Aber –
- Im Augenblick.
- Ja, aber damals konnt’ ich’s mir gar nicht vorstellen, ja!
- Ja, klar, kanntest das ja auch gar nicht mit Vater!
- Nee.
- Und was ist beim Herrn S. passiert?
- Bei wem?
- Oder wie hieß der in der Erziehungsstelle? In der Pflegestelle?
- M.
- Ah, M.! Das war doch ’n Vater?
- Nee, für mich nicht. Nee!
- Wie lange warst denn da in der Pflegestelle?
- Ja, fünf Monate!
- Was? Das ist gar nicht so lange gewesen. Davor warste ja im Heim, ne?
- Ja, 5 Jahre lang!
- 5 Jahre!
- Ja, mit 10 bin ich ins Heim gekommen!
- Das ist ja doch lange, fünf Jahre! War ja wie so’n Zuhause!
- Och!
- Kannste dich noch dran erinnern, wie’s (…) also daß se dich ins Heim ge steckt haben –
- Wie’s dazu gekommen ist?
- Ja. Kannste das so für dich, kannste das jetzt im nachhinein irgendwie begründen? Warum bist du damals ins Heim gekommen?
- Ja, wegen der Probleme mit meiner Mutter!
- Mit deiner Mutter?
- Ja, und auch so –
- Warste froh, daß du da wegkamst von deiner Mutter, oder wärste lieber zu Hause geblieben?
- Nee, am Anfang nicht, aber dann ja. ’n Jahr später, dann ja!
- Wie war denn so die Heimzeit für dich, haste dich da wohl gefühlt?
- Ja, das war gut, ich fand’s gut da.
- Welches war das?
- F., das war ’ne kleine Wohngruppe, 8 Leute waren da.
- 8 Leute? Und wieviel Erwachsene?
- Wie, Erzieher? Also am Tag waren immer, war immer einer da. Bis Mittwoch waren immer zwei da, einer war noch so’n Diplompsychologe, war noch dabei, aber nur bis Mittwoch, also halbtags, weil der hatte was mit’m Herz, und der kann auch keine Nachtdienste machen und so. Also einer war immer da, bis 14 Uhr, und dann war immer Ablösung.
- Du sagst, nachdem du dich so dran gewöhnt hast, hat’s dir eigentlich ganz gut gefallen dort. Was hat dir denn da – sagen wir mal im Vergleich zu der Situation mit deiner Mutter, was hat dir denn da besser gefallen? Was war denn das?
- Naja, was war das? Also eigentlich alles! Also, ich hatte da, Freunde hatt’ ich sowieso schon immer, aber naja, so mehr Zuspruch, also mit Schule, was Schule anbetrifft, ham sich richtig gekümmert und so. Also – was anderes.Was haste denn da so gerne gemacht? Überhaupt so generell, wenn du mal so dein Leben vorbeiziehn läßt so – was waren eigentlich so Dinge, die du immer gern gemacht hast?
- Scheiße gebaut!
- Ja? – Das sagen alle! Was denn für Scheiße bauen, wie hat das ausgesehen?
- Och, als ich so 7 war, da ham wir immer so dicke Steine, so die von, diese Feuersteine, die man so zwischen die Schienen legt, ham wir immer draufgelegt auf die Gleise, immer ganz viele da rein, kam ’n Zug mal vorbei, hat immer schön gescheppert, und einmal, öfters passiert, Zugange halten, kam der Typ da raus. Der Lokführer.
- Aha. Und da …
- Ja, hinterhergerannt! Einfach hinterhergerannt!
- Also sowas haste gerne gemacht!
- Ja.
- Erzähl’ noch ’n paar Beispiele!
- Ja, also Abhauen hab ich auch gerne gemacht.
- Als du bei deiner Mutter warst?
- Ja, überhaupt auch so im Heim, das hab ich immer gerne gemacht!
- Wie, richtig Trebe, daß du auf Trebe warst?
- Jaja, richtig weg! Also, immer gerne gemacht!
- Und was haste in der Zeit gemacht? Wenn du auf Trebe warst?
- Ja – geschlafen in Baubuden meistens so, und dann ham wir geklaut eben! In Geschäften. Blieb ja nichts anderes übrig, eh!
- Hm. Und was hat dir da am meisten Spaß gemacht? An diesem Abhauen und Trebegehen?
- Ist schon mal lustig, da kommt man – keiner hat einem was gesagt und so – war ganz frei irgendwie. – Es gibt noch mehr Sachen, aber fallen mir im Moment keine ein! Ja, so, andere Leute, was ham wir gemacht? Ham wir in’ne Zeitung gekackt, vor die Tür gelegt und angezündet, ham wir geklingelt –
- In die Zeitung gekackt?
- Ja, in die Zeitung rein, zusammengemacht, angezündet und dann, ja, ham wir geklingelt und: Hilfe, Hilfe, es brennt! Kam er raus, schön im Bademantel und so’ne Strandlatschen, und da draufgetreten! Ja, ja, ist lustig!
- Dann habt ihr so im Gebüsch gelauert, geguckt, was der jetzt macht?
- Nö. Vorne vor der Tür gestanden!
- So einfach so auf 2 m Entfernung?
- Ja, bißchen weiter weg, so also in so’m Winkel, wo man uns eigentlich gar nicht sehen konnte.
- Wie war das so in F., da warste 5 Jahre – was gab’s da für Schwierigkeiten, also in dieser Gruppe? War das mehr mit den Erziehern oder mit den Jugendlichen oder mit der Schule, wie würdste das beschreiben?
- Schule – und mit den Jugendlichen gar nicht viel, nö. Nö, nur mit einem!
- Mit einem Jugendlichen?
- Ja, nur mit einem einzigen. Den kannt’ ich schon von früher, kannt’ ich den, der hat mit mir im selben Dorf gewohnt, der kam dann später, kam er dazu. Das war vor’m halben Jahr, knappes halbes Jahr so. 10 Monate oder 8, und der hat immer Mist erzählt und so, ph, mit dem kam ich nicht klar!
- Woran hat das gelegen? Ist mir noch nicht –
- Den konnt’ ich nicht ab, also der – früher immer so – irgendwie, schon früher auch immer – also – kam immer an, wurde immer aufdringlich und so. Hat er in der Schule Mist erzählt, also in der 10. Klasse hat er erzählt, hat er die immer geärgert, ja ja, und wenn se mich anpackt, kommt die aus’m Heim und so. Und das war ja 10. Klasse, da waren schon einige Brecher bei!
- …
- Ja, nicht nur gegen mich, auch gegen die andern, also den konnt’ keiner ab da aus’m Heim!
- War der stärker als du?
- Nö.
- Warst du der Stärkste in der Gruppe?
- Nee! War ich nicht. Kamen noch drei andere, ja.
- Wie war das so in der Gruppe, mit der Heimgruppe, mit den Jugendlichen, hast dich mit denen gut verstanden?
- Ja.
- … viel zusammen gemacht?
- Ja. Also nee, mit einem eigentlich nur hab ich viel gemacht, oder mit zweien, kann man sagen. Mit zwei, drei hab ich viel gemacht.
- Was habt ihr so gemacht im Heim? Haste so bestimmte Interessen gehabt, bestimmte Hobbys, die du da gemacht hast?
- Ja. Ja, waren wir in der Kiesgrube, sind wir immer rumgeheizt.
- Mit Fahrrädern?
- Nee! Mit Karren, 80er Mofa –
- Und wo habt ihr die hergehabt?
- Na, die hat einer aus’m Heim, der hat drei Karren hat der gehabt! Also zwei 80er –
- Ach, da braucht man ’n richtig großen Führerschein!
- Ja, ab 16, mit 16 kann man den machen.
- Kann man machen.
- Das hat der gehabt, Mofa und 80er hat der gehabt.
- Und das war der, mit dem du dich ganz gut gestanden hast?
- Nee, mit – ja mit dem hab ich auch ganz gut gestanden, aber mit ’nem andern noch besser. Und aus ’nem andern Heim! Der ist aus dem Heim auch rausgeflogen, in F. ist der! Mit dem hab ich öfters Kontakt, also ruf ich manchmal an.
- Ah ja. Wart ihr da ’ne Clique?
- Nee, Cliquen kann ich nicht ab!
- Wieso kannste keine Cliquen ab?
- Weiß ich nicht!
- Also du hast lieber ’n Freund, mit dem machste was –
- Ja, oder mit 3, 4 oder so, aber keine richtige Clique, so versammeln, das kann ich nicht ab!
- Mhm. Also so’ne Bande oder so?
- Ja, nee!
- Wie war’s zu der Zeit in der Schule? Auf welche Schule biste gegangen?
- Erst Realschule war ich, und dann –
- Und hätteste diesmal ’ne Lehrerin, mit der du dich besser verstanden hast, oder hattste da auch ’ne Lehrerin, mit der du nicht klar kamst?
- Nee, nee, mit den Lehrern, ach eigentlich ganz gut. Bloß ich hab wieder zuviel Scheiße gebaut, im Unterricht und so.
- Was haste da für’ne Scheiße gebaut?
- Ach, ham wir mal – irgendwas zwischengequatscht und so, und – und da hat, also der jetzt in F. ist, hat so da immer Randale gemacht, hat oben, da sind so’ne Pappdinger, und die ham wir immer abgemacht. So also –
- Unter der Decke?
- Unter der Decke sind so Pappdinger, die kann man abheben,
und dann kann man, wenn man auf die Tafel steigt, kann man rübergehn. In
die an dern Klassenräume, kann man draufgehn. Und dann sind wir in der
Pause, sind wir immer dringeblieben, hochgeklettert und sind dann in die
andern Klassenräume rein, von oben. Auch wenn wir ’ne Freistunde hat
ten, sind wir da hochgegangen, haben die Klappe hochgemacht und ham was runtergeschmissen oder so! - Ist ja irre!
- Und dann haben wir, im Unterricht hatten wir ’ne Flasche Wodka mit, und dann haben wir ’n Kasten Bier mitgebracht, ham wir im Schrank eingeschlossen. Ja und dann ham wir ’ne Flasche Wodka, ham wir ausgetrunken, und dann noch ’n paar Bier hinterher, und auf einmal waren wir besoffen im Unterricht!
- Das kann ich mir vorstellen!
- Der hat’s natürlich gemerkt, also nicht, wie wir getrunken haben, aber denn hat er’s gerochen –
- Und dann?
- Naja, konnten wir nach Hause gehen! – Ja, Schule geschwänzt dann auch wieder. Alles wieder angefangen, also was früher dann auch war, das hat dann so wieder angefangen!
- Wie, was früher auch war?
- Also Schule geschwänzt hab ich ja früher auch! Nicht zur Schule gegangen und so. Da war es dann wieder von früher da.
- Wieso biste da aus dem Heim rausgeflogen in F.?
- Ach, ich hab – zuviel, also wegen Schule und so, und dann, ich hab auch mit andern Leuten, wegen Abhauen, ich bin oft abgehauen da, und dann haben wir Straftaten, also Kriminelles –
- Was haste da gemacht, ’n Bankeinbruch?
- Nee! Kioskeinbrüche, dann Auto angesteckt ham wir! Ja, ’n Schrottauto war das, da ham wir dringesessen und geraucht haben wir da immer und so.
- Und das angesteckt?
- Nee, und dann ham wir – weiß nicht, wie wir drauf gekommen sind, ham wir angemacht, waren so Fussel, ham wir angemacht, ham wir gefragt: Wollen wir raus? – ja, gehn wir raus! Da hat’s angefangen zu brennen!
- Also ihr seid mit mehreren Leuten abgehauen, wieviel Leute sind da abgehauen, zu zweit, zu dritt?
- Zu zweit oder zu dritt meistens.
- Ging die Initiative von dir aus, oder –
- Nee – nee.
- Warst du eher Mitläufer oder warst du jemand, der auch voll hinter gestanden hat?
- Ich war auch einer, der voll hintergestanden hat! Also ich hab immer den Plan entwickelt!
- Du hast den Plan entwickelt?
- Wie man’s macht!
- Aber Chef warste nicht?
- Nee, war keiner der Chef! War kein Chef da.
- Chef kannste nicht ab?
- Nee, sowas kann ich nicht ab. Am besten ist, wenn alle entscheiden, das ist am besten! Nicht einer alleine oder so.
- Oh, und wenn’s Streitigkeiten gibt? Kann ja sein, wenn fünf Leute zusammen sind, daß es verschiedene Meinungen gibt. Wer entscheidet dann?
- Da einigt man sich.
- Immer?
- Meistens! (Beide lachen)
- Was waren das noch für Gründe, weswegen du in F. rausgeflogen bist? Also du bist auf Trebe gegangen, haste gesagt, mit der Schule ging es schlecht – was war noch so?
- Kriminalsachen!
- Also diese kriminellen Sachen.
- Und dann ham se noch gesagt, daß ich nicht mehr in die Gruppe gepaßt habe. Weil ich, also nach der Schule bin ich gleich zum Freund gegangen, und ich war selten da praktisch. Abends kam ich wieder und bin ins Bett gegangen. Weil wenn ich ins Bett mußte – ich war den ganzen Tag gar nicht da praktisch. Nur zu Hausaufgaben und zum Essen.
- Und die Leute in der Gruppe, waren die da noch, also waren die da noch für dich wichtig? Die Jugendlichen in deiner Gruppe, oder waren die da schon gar nicht mehr wichtig für dich?
- Die waren eigentlich gar nicht mehr wichtig. Nicht richtig.
- Waren die sauer auf dich?
- Nee, überhaupt nicht, wieso denn?
- Daß du nicht da bist!
- Nö!
- Wie war das für dich dann? Also die
Entsheidung Entscheidung - Jaja!
- Wie war das für dich, warste damit einverstanden oder wollteste noch da bleiben in F.?
- Eigentlich wollt’ ich noch dableiben! Aber dann nicht mehr.
- Das versteh ich nicht!
- Also eigentlich ja noch, am Anfang wollt’ ich noch dableiben, aber dann kamen noch andere Sachen, die ham mich, haben immer Zimmerdurchsuchungen gemacht bei mir und so.
- Ach, von der Polizei oder was?
- Nee nee, von denen! Die Erzieher haben mein Zimmer durchsucht und so! Konnt’ ich alles wieder aufräumen! Und so, da haben sie alles durch sucht immer! Ja, und dann ham se – in der Nacht ist ein Freund von mir rausgegangen, und da haben sie mich beschuldigt, daß ich das gewesen wär. Aber ich wußt’ ja, wer’s war, aber ich wollt’s nicht verraten! Also ich hab’s nicht gesagt, ham se mich beschuldigt!
- Was?
- Da ham se mich beschuldigt, haben gesagt, daß ich das gewesen wär und so.
- Und der hat da auch was angestellt?
- Nö. Glaub ich nicht!
- Nur einfach, daß er weg war?
- Einfach weg! Aber ich war auch in der Nacht weg, also aus’m Fenster geklettert, übers Dach.
- Hm. War das auch so’ne ähnliche Situation wie mit deiner Mutter, daß die sich gegen dich nicht durchsetzen konnte?
- Ja, so war’s.
- Was hätt’ denn die anders machen müssen? Wenn du das so im nachhinein siehst – oder sagst du, das war o.k., ich bin eben so und kann man nichts machen?
- – die ein’ kriegt, die hätt’ man gar nicht ganz machen können!
- Also das Gefühl, daß sie sich nicht gegen dich durchsetzen können?
- Nö – besser, sie wollten nicht,
könntense machen. Das wollten sie irgendwie nicht, hab ich das Gefühl gehabt. - Mal eine Frage – was erwartest du von Erwachsenen?
- Was würd ich erwarten –
- Die Erwachsenen sind ja für irgendwas da. Für was sind die deiner Meinung nach da?
- Hm … Aufpasser!
- Aufpasser. – Oder ich könnte auch so sagen: Gibt es bestimmte Erwartungen von dir oder bestimmte Wünsche von dir an Erwachsene?
- Eigentlich nicht.
- …
- Nö, kann man nicht sagen.
- Du hast vorhin gesagt, mehr Zuspruch, das fand ich ganz
gut, du hast gesagt, deine Mutter hätte dir zuwenig Zuspruch gegeben,
und als du in der Gruppe warst, da wären Erzieher gewesen, die dir auch
mal, was die Schule anbetrifft, auch mal Zuspruch gegeben haben. (
A : Ja!) Also von daher sind die Erwachsenen oder Erzieher doch wichtig. - Ja, doch, das schon.
- Aber ich hab so den Eindruck, daß du ganz gut auf dich selber aufpassen kannst!
- Ja, das kann ich machen, ja!
- Vielleicht unter Umständen sogar darauf bestehst, daß du auf dich selber aufpassen kannst?
- Nee, ich brauch keine andern!
- Hm.
- Also ich könnte jetzt auch ganz gut alleine leben!
- Würdeste am liebsten?
- Wie, am liebsten?
- Ja … so phantasiemäßig. Wo würdste am liebsten wohnen, wie würdste am liebsten wohnen –
- Ach wo?
- Ja, im Ausland oder hier in Deutschland –
- Im Ausland natürlich!
- Und wo?
- In Bulgarien!
- Wieso in Bulgarien?
- Weil meine Großeltern, mein Opa ist Bulgare!
- Deine Familie kommt daher?
- Ja!
- Warste schon mal in Bulgarien?
- Klar!
- Wieso gerade Bulgarien? Kannste die Sprache?
- ’n bißchen!
- Was ist denn da anders in Bulgarien als hier?
- Was da anders ist, also eigentlich alles! Die Leute sind ganz anders!
- Wie denn? Also ich kenn’ Bulgarien nicht, du weißt sicherlich mehr davon. Beschreib doch mal!
- Also, eben so, wie Ausländer sind, also Türken zum Beispiel!
- So sind die Bulgaren auch?
- Ja, so ungefähr, klar.
- Findste Türken gut?
- Ja. Ja, ich hab nichts gegen Ausländer, überhaupt nicht!
- Hm. Wie würdst denn da am liebsten leben in Bulgarien?
- Am liebsten leben? ’n Haus, ist ja schon da, ’n Haus.
- Ihr habt da ’n Haus?
- Wir haben da ’n Haus.
- Wem gehört das jetzt, wer wohnt da jetzt drin?
- Niemand, es ist, es wird verwaltet, also das steht da, wenn jetzt mein Opa stirbt, dann werd’ ich das erben!
- Ist das in der Stadt oder auf’m Land?
- Auf’m Land ist das!
- Beschreib mal so’n bißchen!
- Wie?
- Das Haus, so wie das so ist, was du davon weißt! Was du gut findest! So, also das ganze Drumherum.
- Das Haus! – Also das Landleben, also das find ich dann gut, nicht so wie hier, also da! So ganz anders! So unter den Leuten einfach mehr Freiheiten. Z. B. im Haus, so Hausordnungen und sowas! Das ist bekloppt!
- Gibt’s das da nicht?
- Nee! Die lassen ja auch ihre Türen offen in der Nacht!
- Hm.
- Also die haben da Vertrauen! Also nicht daß da solche wie hier so kriminelle Sachen und so, also wenn man da die Tür offen läßt, muß man Angst haben, daß morgen alles ausgeräumt ist!
- Ja!
- Braucht man da nicht haben, sowas!
- Ja. Und Landleben, was gehört da noch dazu? Tiere z. B.?
- Ja, Tiere auch.
- Magste Tiere?
- Ja, klar!
- Magste Landwirtschaft überhaupt so?
- Wie, Landwirtschaft, direkt? Nee, das nicht, so mit Acker und so, das nicht! Aber so –
- Das Landleben in Bulgarien!
- Ja, das, so, Berge und so –
- Was würdste da am liebsten arbeiten, oder würdeste gar nicht arbeiten?
- Ja, muß ich ja!
- Was würdste da am liebsten machen jetzt in Bulgarien, hast ’n Haus da – was würdste da gerne machen, wie würdste versuchen, da zu leben? Ist jetzt nur mal so’ne Phantasiegeschichte, ne?
- Ja, leben, also Beruf da, das weiß ich nicht, irgendwas so, vielleicht irgendwas mit Technik, im technischen Bereich so.
- Also technischer Bereich, was würdste da machen wollen?
- Also so Kfzs, so, von Motorrädern hab ich ’n bißchen Ahnung, aber Autos eigentlich nicht so, aber – kann man ja lernen.
- Hm. Also nicht Landwirtschaft, das würdeste nicht machen?
- Nee.
- Tiere auch nicht?
- Doch, Tiere ja! Klar.
- Kühe auch?
- Kühe – Kühe gibt’s da, nee, da gibt’s keine Kühe! Selten!
- Schafe?
- Ja, Lämmer, Schafe.
- Also Tiere schon, aber Acker ist nicht so das richtige? Aber Schafe füttern, melken, das könnteste machen?
- Ja, das kann ich. Ziegen und so – das geht alles. Schweine haben die auch nicht, selten. Selten Schweine!
- Fühlste dich hier eigentlich als Ausländer?
- Nö. Eigentlich nicht!
- Bist ja auch hier geboren und aufgewachsen. Bulgarien kennste eigentlich mehr so aus Erzählungen von deinen –
- Da war ich auch schon!
- Da warste auch schon mal. Mit deiner Mutter?
- Nee, mit meiner Tante und meinem Onkel.
- Haste noch mehr solche Reisen gemacht?
- Reisen, klar! England –
- Mit wem biste nach England gefahren?
- Alleine!
- Alleine?
- Da war ich neun!
- Neun???
- Ja! Zu meiner Tante.
- Das ist ja wirklich selten, daß man mit neun so’ne Reise macht! Hat dich deine Mutter da zum Flughafen gefahren oder biste da alleine hin?
- Nee! Hat mich zum Flughafen gefahren, aber wollt’ ich eigentlich gar nicht!
- Du wolltest lieber alles alleine –
- Ja – hat se gemacht, aber eigentlich wollt’ ich das gar nicht so.
- Was ist dann nach dem Heim passiert? Du bist jetzt … rausgeflogen –
- Da war ich in der Jugendhilfsstätte, hier in B.
- Und da biste nicht abgehauen?
- Doch, in der Nacht! In der Nacht aus dem Fenster geseilt! Mit’m Freund, also Bettlaken zusammengebunden und an’ne Heizung und dann raus!
- Und wann seid ihr wiedergekommen?
- Wie – ach, wann sind wir wiedergekommen? Wir haben übernachtet, erst waren wir in’ner Discothek, waren wir drin, bei P. waren wir auch, dann waren wir bei ’n paar Freunden, da ham wir dann geschlafen, sind wir andern Tag wiedergekommen, und dann zweimal uns mit der ? geschnappt. Ja, beim B-Tor waren wir.
- Was habt ihr gemacht?
- Beim B-Tor waren wir! Hä, haben sie uns geschnappt da. Einmal um zwei, abends mal um zwölf geschnappt.
- Ich glaub, dich kann man nirgendwo festhalten!
- Nä! Nä! Da ham wir in ’ner Hütte geschlafen, einfach so Decken gehabt und dann da geschlafen.
- Biste da auch rausgeflogen aus der Jugendschutzstelle?
- Nee. Da war eigentlich gar nichts.
- Wie ist das denn weitergegangen?
- Da war ich zwei Wochen da.
- Zwei Wochen …
- Ja, das ist ja nur so’n Übergang. Dann bin ich zu M. gekommen.
- Wer ist das?
- Das ist der angebliche Pflegevater. S.
- Wo ist das?
- Das ist ’n Nest in der Nähe von G.
- Also ’ne ganz andere Umgebung?
- Ja,
ganzanders! Also – - Und hat dir das bei dem gut gefallen?
- Nä!
- Was hat dir da nicht gefallen bei dem?
- Also, erstmal, das war ’n Nest – das hab ich noch nie gesehen, sowas! Echt! So 30 km weiter gab’s nix! Könnt’ man noch nicht mal ’ne Kuh oder ’n Schwein auf der Straße sehn! Ja – war nix da! Nichts los.
- Hat der’ ne Familie gehabt?
- Nä! War ganz alleine da, Lehrer war der.
- Haste mit dem Konflikte gehabt so –
- Jaja, klar!
- Und worum ging’s dabei meistens?
- Um Schule, der hat immer nur, meistens von Schule gequatscht!
- War ja auch Lehrer, ne!
- Ja, und dann noch an derselben Schule!
- War das gut, daß der Lehrer an deiner Schule war?
- War überhaupt nicht gut.
- Der konnt’ dich kontrollieren, ne?
- Ja.
- Immer gleich gewußt, wenn du nicht da warst!
- Nee, jetzt geh ich ja auch zur Schule, hier!
- Biste da auch hingegangen, als du bei dem Lehrer gewohnt hast?
- Äh – nee – doch, ich bin gegangen, zweimal. Also eigentlich einmal, dann hat’s mir gereicht, dann bin ich hiergeblieben.
- Biste sozusagen abgehauen?
- Dann bin ich abgehauen, ja. Bin gleich zu meinen Großeltern gefahren, hingetrampt, und dann – seitdem bin ich da.
- Und wie ist das jetzt für dich, kannste da noch länger wohnen, oder –
- Bei den Großeltern? Nee!
- Kannste auch nicht länger wohnen?
- Nee! (lacht etwas) Auf gar keinen Fall!
- Und ins Heim willste auch nicht wieder zurück nach F.?
- Wenn ich könnte, würd’ ich das machen! Aber das geht nicht mehr.
- Warum?
- Nö, geht nicht mehr, F. geht nicht mehr!
- Die nehmen dich nicht mehr?
- Nee, glaub ich nicht, nee!
- Und du sagst so ganz entschieden: Bei den Großeltern kann ich nicht bleiben – warum nicht?
- Nee, da gibt’s wohl – Konflikte, immer so, Spannungen
gibt’s auch mal. Darum, ich halt mich auch die ganze Zeit im Zimmer auf,
den ganzen Tag! Wenn ich aus der Schule komme, nehm ich mir mein Essen,
geh ins
Zimmer, bleib ich den ganzen Abend da. Guck auch kein Femsehn, nix! Ganze Zeit Musik, paar Freunde kommen, bleiben meistens so von, na, von vier bis acht, und dann hör’ ich die ganze Zeit Musik. - Das hört sich ja so völlig anders an als das, was du bislang gemacht hast! Also von früher hab ich so das Bild, daß du immer abgehauen bist, ne? Und immer unterwegs, nachts oft unterwegs und so, und jetzt – als wenn du so richtig zur Ruhe gekommen bist!
- Jaja, ist ja auch – also, läuft auch nix mehr, ich hab ja jetzt zwei Wochen gekriegt, ja, Knast –
- Hast schon rum?
- Nee, noch nicht, kommt ja jetzt erst, ich weiß noch nicht wann! Das ist es ja, für zwei Wochen, Dauerarrest! Ich weiß nicht, wann das kommt, das muß erstmal noch –
- Das müßte ja vor Korsika sein!
- Naja – das ist es ja! Das is’ das größte Problem!
- … Also das ist der Grund – mir ist noch nicht klar, wieso du jetzt da die ganze Zeit auf’m Zimmer bist. Also weswegen bist –
- Ja, mach ich sowieso immer, also ich bin meistens so allein! Also, also wenn ich Freunde habe, also – ich kann das nicht ab, dieses dumme Gequatsche immer, die reden dann immer so!
- Verbieten die dir auch Sachen, deine Großeltern? Oder haste da ziemliche Narrenfreiheit?
- Ziemliche Narrenfreiheit eigentlich!
- Also von daher könntste doch sagen, das ist doch ideal, könntste doch bei deinen Großeltern weiterwohnen! Die sagen dir nichts, du hast dein Zimmer, kannst zur Schule gehn – also das leuchtet mir gar nicht ein, wieso du da nicht weiter wohnen kannst!
- Nee, will ich nicht! Also, das ist nichts, für mich jedenfalls!
- Heim ist auch nicht das richtige …
- Doch, Heim schon! Also, P. steht jetzt also – am liebsten würd’ ich nach F. gehn, aber da komm ich nicht hin!
- Warum nicht?
- Komm ich nicht hin, hat Herr R. gesagt!
- Und warum nicht?
- Angeblich wären da zu schwere Jungs! Und außerdem, weil ich da einen kenne! Mit dem war ich gut befreundet. Mit dem war ich zusammen in der Schule, in der Schule ham wir viel Scheiße gebaut, mit dem bin ich auch abgehauen immer, da ruf ich auch jetzt noch mal an, also – schon noch Kontakt.
- … Freund?
- Ja, ’n guter Freund, ’n sehr guter Freund!
- Ich hab den Eindruck, daß dir die Freunde sehr wichtig sind.
- Natürlich, das sowieso!
- Herr R. wahrscheinlich denkt – ich weiß es nicht – denkt,
wenn du mit
denFreunden zusammenkommst – - Genau, dann fängt das wieder an!
- Dann fängt das alles wieder an!
- Jaja.
- Siehst du auch die Gefahr?
- Nee, ich nicht! Ich seh die Gefahr nicht.
- Nicht ’n ganz kleines bißchen?
- Nä! Wenn ich wollte, hätt’ ich’s schon längst wieder gemacht!
- Was hat dich denn so verändert? Der Knast, der dir bevorsteht?
- Nee, das auf gar keinen Fall! Das, das juckt mich nicht. Das is’ es nicht. – Nee, es ist auch so wegen, ich will ja nach Bulgarien, ja, da muß ich ja ’n Beruf haben und all so Sachen, und wenn ich jetzt wegen dem Knast im Register stehe da, dann kann ich ja nicht rüber! Das ist klar, das ist auch noch’n Problem! Wegen polizeiliches Führungszeugnis! Das sieht nicht so gut aus!
- Da wär’s auch günstig, wenn du ’n ordentlichen Beruf hättest?
- Jaja, das sowieso! Also erstmal Berufsausbildung, das ist klar!
- Was meinst du, sind so die Erwartungen, die an einen Jugendlichen in deinem Alter gestellt werden? Was würdst denn da sagen, was sind so für jemand, vielleicht auch für dich, so die Erwartungen, die an dich gestellt werden?
- Ja – von wem jetzt, so allgemein oder –
- Ja, überhaupt so von Erwachsenen, überhaupt mit Erwachsenen, mit de nen du’s zu tun hast. Was würdst du sagen, sind so die Erwartungen, die an dich gestellt werden?
- Schule –
- Was noch?
- Beruf.
- Daß du ’n Beruf machst?
- Ja. Und eben keine kriminellen Sachen mehr, sowas!
- Womit hast du von den Sachen am meisten Schwierigkeiten? Mit den kriminellen Sachen, mit der Schule oder dem Beruf?
- Ja, mit dem Beruf!
- Mit dem Beruf. Was meinst du, wieso du da Schwierigkeiten mit hast? Oder haben könntest, du hast es ja noch nicht ausprobiert?
- Ja, erstmal liegt’s daran, weil ich faul bin, ziemlich faul. Das kommt schon mal dazu. Aber dann, also so Sachen, so mit Holz, Metall und sowas, das liegt mir nicht so! Am liebsten würd’ ich was mit Reisen machen, immer reisen!
- Mit Reisen?
- Ja, irgendwas mit Reisen!
- Immer unterwegs?
- Jaja!
- Reiseführer?
- Ja, Lokführer, also –
- Lokführer?
- Ja, das einzige, was man mit Hauptschulabschluß machen kann so, also mit Reisen so – darum ja auch so der Kfz-Mechaniker, oder –
- Mit Autos was?
- Nee, dann mußte erst – ja irgendwas Mechanisches, irgendwie was mit so Kfz, irgendwas mußte, oder Elektro, da mußte erst ’ne Berufsausbildung haben, bevor man das lernen kann!
- Jetzt versteh ich dich, es geht dir eigentlich weniger um die Technik, sondern mehr um das Reisen, daß du Bewegungsmöglichkeiten hast!
- Genau! Also sonst würd’ ich auch gern was anderes machen, bräucht’ ich nicht irgendwie was mit Kfz machen oder so!
- Kann ich mir gut vorstellen, wenn ich mir so deine Lebensgeschichte noch mal vor Augen halte –
- Reisen fand ich schon immer gut!
- … (lacht)
- Reisen ist immer gut!
- Nicht an einen Ort festnageln (
A : Nää!) – reisen! - Immer unterwegs am besten!
- Was kannste denn körperlich gut, was nicht so gut?
- Ja – was ich gut kann, wie jetzt, Sport machen?
- Ist egal, also es gibt Leute, die können schnell laufen – was kannst du körperlich gut so?
- Fußball spielen, Tennis – was noch? Ja, dann vielleicht – ja laufen, so lange Strecken laufen, aber nicht so gehen, wandern, so langsam nicht. Wandern mach ich nicht so gerne!
- Also, ich hab jetzt die letzte Frage: Du hast drei Wünsche. Was würdst du dir wünschen?
- Wie, drei Wünsche?
- Du hast drei Wünsche frei, was würdste dir wünschen?
- Von den drei Wünschen?
- Die werden erfüllt. Was würdste dir da wünschen?
- Als erstes 50 Wünsche mehr!
- Nee, das gilt nicht! (
A : lacht) Drei Wünsche! Dabei soll’s bleiben! - Drei Wünsche? Was wär’s – also Bulgarien, und alles, was dazugehört, also Beruf und so. Das Haus, alles klar! Dann – was gibt’s noch? Äh – also, so Gesundheit und so, daß alles in Ordnung ist, und als drittes – mmm – ja, daß hier in Deutschland, die Leute so, daß alles wieder in Ordnung kommt, mit Arbeit und so, hier Ausländerproblem, nicht daß jetzt so wie die Republikaner oder NPD da, im Gegenteil, also da0 die mehr Rücksicht auf die nehmen und so. Sowas!
- Daß die auch mehr Rücksicht auf dich nehmen?
- Nee, nicht auf mich! Also –
- Die Ausländer –
- Auf die Ausländer so, Aussiedler und so, also überhaupt.
- Mhm! Das dritte ist ja ’n Wunsch, der dich selber gar nicht so direkt betrifft!
- Nö. Aber ich kenn’ viele Türken und so.
- Ich denke, wir fangen erst mal so mit ganz einfachen Fragen an, ’s wird vielleicht nachher ’n bißchen schwieriger. Jetzt fangen wir erstmal einfach an. Also: Wie sieht bei dir so ein ganz normaler Tagesablauf aus, also jetzt angefangen mit’m Aufstehen bis abends ins Bett gehen, so beschreib mal deinen Tagesablauf.
- Ja, ich steh morgens auf, hol mir meine Aufgaben unten, da
ich nicht zur Schule gehe, mach meine Aufgaben hier oben, von halb neun
bis um zehn, dann helf’ ich unserer Haushälterin T. bis um elf, bring
die Auf
gaben dann runter, und dann hab ich bis um eins, hab ich dann Freizeit, bleib dann bis zum Essen hier, und um drei ungefähr geh ich dann hoch nach V. zu meinem Freund und bin da dann halt den ganzen Nachmittag und den Abend. - Und was sind so deine Lieblingsbeschäftigungen, so zur Zeit?
- Ja, was ich gerne mache, ist Lesen, Schreiben, Malen, Reiten.
- Was lieste denn so gern?
- Ja, also Jugendgeschichten.
- Jugendgeschichten?
- Ja, also was halt so, von Kindern is’, so im Alter von meinem, so ungefähr in meinem Alter, was die so tagsüber erleben, Abenteuer.
- Gut, jetzt wollen wir so’n bißchen über deinen
Lebnslauf Lebenslauf - Ja, es ist so, meine Eltern haben sich kurz nach meiner Geburt scheiden lassen, und ich hab bei meiner Mutter gelebt, war aber auch selber früher oft bei meinem Vater, also der Kontakt zu meinem Vater ist nie abgebrochen.
- Der ist nicht abgebrochen. – Wo hast du mit deiner Mutter zusammen gelebt, also in welcher Stadt oder auf welchem Dorf?
- F.
- Hat dein Vater da auch gelebt?
- Ja, mein Vater – also wir wohnen jetzt im Stadtteil von F., in U., und mein Vater wohnt 9 km weiter in ’nem andern.
- Und dann hast du nur mit deiner Mutter zusammengewohnt, oder haste auch noch Geschwister?
- Na, Geschwister hab ich genug! Also es ist so angefangen: also meine Mutter hat dreimal geheiratet, kann man sagen. Der älteste von uns ist 24, das ist P., der ist nur auf Trebe, hat auch früher nie Schule gemacht, keine Arbeit und so. Dann Zwillinge, A. und M., die wohnen auch außerhalb, dann T., die wohnt in Marburg. Dann S., der ist 18, der wohnt noch bei mir zu Hause, dann ich, und ich bin normalerweise ’n Drilling.
- Ach, erzähl nicht!
- Ja! (lacht)
- Wirklich?
- Ja, ich hab auch hier in der Akte ein Foto von meinem Zwillingsbruder. Und mein Drillingsbruder ist vor 11 Jahren mit ’nem Autounfall ums Leben gekommen, und, ja M. wohnt bei meinem Vater. Dann halt S. und A., sind auch nochmal Zwillinge. S. wohnt bei meiner Mutter und A. bei meinem Vater, dann R., die ist 6, T., 4, und Th. ist 3.
- Und bist du aus der letzten Ehe, oder bist du aus der zweiten?
- Aus der zweiten!
- Aus der zweiten Ehe. Das heißt, deine Mutter hat danach dann nochmal geheiratet?
- Ja.
- Aha. Und wie alt warst du da, als deine Mutter dann geheiratet hat?
- Noch nicht mal ein Jahr.
- Noch nicht mal ein Jahr. Das heißt, du hast bei deiner Mutter und deinem Stiefvater gelebt?
- Naja, ich bin bei meiner Mutter und meinem Stiefvater aufgewachsen. Ich bin auch so das einzigste Kind aus der 2. und aus der 1. Ehe, die auch zu meinem Stiefvater Papa sagt, die andern sagen alle R. oder Vater. Meistens, also hauptsächlich R.
- Wer hab sich denn da alles so um dich gekümmert, in der, also in diesem Lebensabschnitt?
- Hauptsächlich mein Stiefvater.
- Dein Stiefvater.
- Ja. Also der, auch wenn er Freitage hatte, der hat mich überall mit hingenommen. Da gibt’s auch viele Fotos von! Also ich war immer mit meinem Stiefvater zusammen!
- Aha. Und was war der beruflich?
- Der ist beruflich Maurer.
- Maurer. Und wer hat sich noch alles um dich gekümmert, also dein Vater, haste ja gesagt, und –
- Ja, meine Mutter und mein richtiger Vater, und meine Oma. Die Mutter von meinem richtigen Vater.
- Aha. Und dann warste auch mal so’ne Woche bei deinem Vater, und dann ’ne Woche wieder bei deiner Mutter, oder warst du die meiste Zeit bei deiner Mutter?
- Nö, wir haben’s so gemacht, also wo sich meine Eltern scheiden lassen haben, waren wir Kinder erst ’ne ganze Zeit bei meiner Oma, weil wir zu Hause auch nicht leben konnten, weil meine Mutter auch, äh, so viel weg gegangen ist und auch so keine Zeit für uns hatte, und da hat se dann R. kennengelernt, wo die dann geheiratet haben, sind wir wieder nach Hause.
- Und da hatte sie dann auch mehr Zeit für euch?
- Ja. Da ist R. dann arbeiten gegangen, und war meine Mutter zu Hause und hat sich dann um uns gekümmert.
- Kannste dich denn noch dran erinnern, womit du so gespielt hast viel? So in der Zeit?
- Mit’m Telefon!
- Mit’m Telefon?
- Ja! Ich war immer am Telefonieren!
- Mit wem, mit deinen – mit’m richtigen Telefon oder ’n Spielzeugtelefon?
- ’n richtiges Telefon!
- Ach, ’n richtiges Telefon!
- Ich hab immer irgendwelche Leute angerufen!
- Also mit ’m Telefon haste gespielt – noch irgendwelche so Spiele, die du gemacht hast?
- Ja, also – mit Puppen hab ich viel gespielt, mit Autos, kleine Spielautos, und sonst halt auch mit meinen Geschwistern.
- Aha.
- Kuscheltiere hauptsächlich.
- Aha – hm. Und Nachbarschaftskinder?
- So eigentlich überhaupt nicht.
- Nur in der Familie dann.
- Ja, da wir ja genug Kinder waren, also – im Kindergarten dann halt, da fing’s dann auch an, daß ich zu meiner Freundin gegangen bin oder die auch zu mir.
- Und wie ist das mit deinem Vater, hat der dann wieder geheiratet? Dein richtiger Vater?
- Ja, mein richtiger Vater hat wieder geheiratet.
- Und hat der, haben die auch Kinder, oder haben die keine Kinder?
- Ja, wenn man’s so nimmt – also eigene Kinder mit seiner jetzigen Frau hat er nicht. Ist halt nur mein Zwillingsbruder, A. und T. sind bei ihm.
- Und wenn du dich so dran erinnerst: gab’s da auch mal Schwierigkeiten mit deinen Eltern, mit deinem Stiefvater oder mit deinem richtigen Vater, oder mit deiner Mutter –
- Ne!
- – hatten die mal Ärger mit dir?
- Nee, in der Zeit nicht, überhaupt nicht.
- Wenn du dich so an die Zeit zurückerinnerst, was waren so für dich schöne Erlebnisse, an die du dich noch erinnern kannst? Also bis zur Einschulung?
- Oh –
- Also, ’n schönes Erlebnis, wo du denkst: ja, da fallt mir was zu ein, genau da war was! So’n Ereignis, was du noch sehr schön findest?
- Ja, meine Oma aus Amerika war mal da, wo ich noch ziemlich klein war, also die Mutter von meiner richtigen Mutter, und wir waren bei uns am See, und mein Stiefvater war ziemlich wasserscheu. Und der hat sich dann auf die Luftmatratze gelegt und ist im See rumgeschwommen, und dann bin ich mit meiner Mutter hin und ham wir ihn von der Luftmatratze runtergeschmissen! (lacht)
- Und gab es auch ein unangenehmes Erlebnis aus der Zeit?
- Hm – ja, das mit meiner älteren Schwester T. Die hat sich überhaupt nicht mit meinem Stiefvater vertragen! Also da gab’s ziemlich oft Ärger, zwischen den beiden.
- Ich komm ’n bißchen durcheinander – das ist die ältere Schwester von dir?
- Ja, das ist – die ist auch von meinem richtigen Vater. Die älteste von dem.
- Und weswegen haben die sich gestritten, kannste dich da noch dran erinnern?
- Ja, das war so, die hat R. nie akzeptiert, die war ja, ich glaub 5 oder 6 schon, wo meine Eltern sich scheiden lassen haben, und sie hat also meinen Stiefvater überhaupt nicht akzeptiert, und dadurch kam es, die hatten immer – R. hatte was an ihr auszusetzen, sie an ihm. Und sie ist ja auch mit 14, 13 oder 14 auch schon ins Heim gekommen.
- Und wie biste so mit deinen Geschwistern in der Zeit klargekommen?
- Super, immer!
- Gut, ja? Gab’s keine Schwierigkeiten?
- Nur mit meinem älteren Bruder, aber das ist ja unter Geschwistern normal, wir haben uns ab und zu mal gekeppelt, und meistens ging’s dann halt um Spielzeug, da hat er mir was weggenommen oder ich ihm. Und er hat von mir was verschlampt und ich von ihm, und das waren nur so Kleinigkeiten.
- Wie war denn das so mit Verbieten und Erlauben bei deiner Mutter?
- Gleichberechtigt für alle! Meine Mutter hat nie, z. B.
jetzt auch bei den drei Kleinen, jetzt die von meinem Stiefvater sind,
da macht sie auch z. B., die sind ja ziemlich nah nebeneinander vom
Alter her. Und da ist es
auch manchmal so, daß die sich auch streiten, wenn z. B. S. was geschenkt kriegt, dann wollen R. und Th. das auch haben. Und da kauft sie halt für alle drei das Gleiche. Also sie macht Unterschiede schon zwischen den Jüngeren und Älteren. - Aha.
- Auch von den Geschenken her, daß die Kleineren mehr kriegen und die Größeren etwas weniger. Aber das ist normal! Finden wir, das war schon immer so.
- Und wie war das bei deinem Vater mit Erlauben und Verbieten?
- Mein Vater hat mir alles erlaubt! Bei meinem Vater dürft’ ich mit 13 schon rauchen, und wo das meine Mutter dann – mmh, meine Mutter hat gesagt, ich dürfte erst ab 15 rauchen, bei meinem Vater darf ich auch mal ’n Schluck Bier trinken. Meine Mutter ist total strikt gegen Alkohol.
- Aha. Wie würdst dich denn so als Kind beschreiben? Warste eher ein unruhiges Kind oder ’n ruhiges Kind, ’n Kind, das viel Ärger gemacht hat? Wie würdst denn das im nachhinein sehen?
- Ja, also ich, ich war ziemlich unternehmungslustig, ich war wenig zu Hause, ich war meistens unterwegs. Und was bei mir schon von klein auf ist: ich keppel mich gerne!
- Was heißt das, du keppelst dich gerne?
- Jaa, so kleine Schlägereien, also wo ich noch kleiner war!
- Mit wem haste dich dann angelegt?
- Mit Jungs!
- Mit Jungs?
- Ja, ich war früher auch nur mit Jungs zusammen!
- Wie, jetzt mit deinen Brüdern?
- Nee, auch mit denen aus der Nachbarschaft.
- Aus der Nachbarschaft. (
O : Ja) Und dann haste dich gern mal mit Jungs so gehauen, gerangelt? - Ja.
- Richtig ernst, oder war das Spaß?
- Nein, immer nur Spaß.
- Das war nur Spaß. Und du sagst, du warst viel unterwegs, was heißt das? Also du warst viel auf der Nachbarschaft, oder –
- Viel im Dorf! Viel draußen, ja.
- So, jetzt wollen wir mal über die Zeit reden von der Einschulung bis zur 5. Klasse, also von 7 bis zum 10. Lebensjahr. Wie war denn das so mit der Schule da, als du auf die Schule kamst?
- In der Grundschule war alles in Ordnung.
- Hattste keine Probleme?
- Nee, schulisch überhaupt nicht! Nee, von den schulischen Leistungen her – es gibt eine Schote, da, das war ’ne Schulkameradin von mir, wir haben uns gekeppelt, und die hab ich in den Arm gebissen, die mußte zum Arzt und die mußte, hat ’ne Tetanusspritze oder sowas gekriegt, und da wollte mir die Mutter ’ne Anzeige geben.
- Und weswegen haste der in den Arm gebissen, weißte das noch?
- Naja, ich glaub, wegen ’nem Lineal oder ’n Bleistift, wegen irgend sowas haben wir uns gestritten. Sie hat mich in die Haare gezogen, da hab ich ihr in’ Arm gebissen. Das war so, wir haben uns von Anfang an irgendwie nicht richtig verstanden.
- Mit wem warst du da am meisten zusammen, in der Zeit?
- Oh – ja, mit den Klassenkameraden, also mit den Jungs.
- Ah, mit den Jungs.
- Ja, immer!
- Und viel gekeppelt?
- Ja, wir waren auch oft im Wald, haben Krieg gespielt ab und zu, und bei uns ist das viel mit der Bundeswehr, da gab’s dann halt diese Gräben, und da haben wir uns Waldhütten gebaut, und waren halt auf dem Spielplatz, haben unter uns viel gemacht.
- Das war ’ne richtige Clique schon in der Zeit?
- Ja.
- Und waren da auch Mädchen in der Clique, oder waren das nur Jungs?
- Na, Mädchen – ja, ab und zu mal, aber die waren nicht oft da!
- Warst du so’n bißchen der Anführer von der Gruppe?
- Kann man so nicht sagen!
- Kann man nicht so sagen?
- Nee, die gab’s gar nicht. Wenn wir was machen wollten, z. B. in den Wald gehen, und wenn das einer vorgeschlagen hat, und da waren die meisten sowieso immer alle von begeistert, und da sind wir alle zusammen hin.
- Also was habt ihr da gemacht im Wald: ihr habt Buden gebaut, haste erzählt?
- Ja, Buden gebaut, oder Krieg gespielt, oder, ja und Schnitzeljagd, oder Räuber und Gendarm – alles mögliche! Haben auch Höhlen gefunden, wenn man’s so nimmt, sind da reingekrabbelt, erforscht.
- Und wer hat sich da alles um dich gekümmert, so in der Zeit? Also sehr viel um dich gekümmert? Also von den Erwachsenen?
- Meine Mutter!
- Deine Mutter?
- Und mein Stiefvater, ja.
- Und dein Stiefvater. Also du hast gesagt, vorher – also zwischen 1. und 6. Lebensjahr – hat sich am meisten dein Vater um dich gekümmert.
- Mein Stiefvater!
- Und das hat sich danach ’n bißchen geändert, so wie ich das verstanden hab, oder nicht?
- Nö, also dann – so seitdem ich in der Schule war, hat sich meine Mutter mehr mit mir mit der Schule beschäftigt. Und so abends, wenn R. von der Arbeit kam und er z. B. in der Scheune rumgebastelt hat, dann war ich immer bei ihm.
- Was hat denn der so gebastelt, bei sich in der Scheune?
- Am liebsten, er macht, er kauft Unfallautos und macht die wieder zurecht und verkauft die weiter.
- Ach, und da haste auch mit geholfen richtig?
- Ja.
- Du und dein Stiefvater, oder haben deine Brüder auch noch mitgemacht?
- Ja
,S. , S. - Hatteste da einen Berufswunsch schon, in der Zeit? Was du später mal machen wolltest?
- Kindergärtnerin!
- Kindergärtnerin?
- Oder Erzieherin, weil ich gut mit kleineren Kindern auskomm’!
- Also nicht Kfz-Mechanik?
- Nee, nee!
- Hätt’ ja sein können! (Lachen) Kindergärtnerin. – Und wie war das mit deinem richtigen Vater, haste den dann öfters noch gesehen, oder –
- Ja, der Kontakt zwischen meinem Vater und mir ist nie abgebrochen. Nö, da hatte mein Stiefvater auch nichts dagegen, daß ich zu meinem Vater fahre. Ja, so manchmal hat er auch gesagt, wenn ich mit meinem Stiefvater echt tierischen Terz hatte, ne, und wenn ich zu Hause Ärger hatte, bin ich meistens immer zu meinem Vater gefahren, ne. Und wenn’s ganz hart kam, dann kam auch manchmal der Spruch von ihm, daß er meinte: eh, du kannst deine Koffer packen und auch gleich dableiben! ne? Aber manchmal kam er auch wieder an und wollte sich mit mir vertragen. Wir haben’s auch schon mal so gemacht, wir haben zwei Wochen lang kein Wort mehr mit uns geredet!
- Du und dein Stiefvater?
- Ja. Sind stumm an uns vorbeigegangen!
- Und weswegen habt ihr euch gestritten?
- Ach, das war so – ich war dann oft in F. in der Stadt, und war dann halt immer nur mit Älteren zusammen, mit 16, 17, und war dann auch abends eben weg, und bin dann erst um 10, halb 11 nach Hause gekommen!
- Da warste aber schon älter, da warste schon 11, 12, oder –
- Ja, ungefähr.
- Und haste ’ne Erinnerung an ein unangenehmes Ereignis aus der Zeit?
- Nö.
- Auch nicht.
- Ja, zwischen der Zeit ist eben T. ins Heim gekommen.
- Also da gab’s dann zu Hause sehr viel Ärger?
- Mit T. und meinem Stiefvater.
- Mit deinem Stiefvater, haste ja schon erzählt.
- Das war dann die Zeit, wo T. hat angefangen zu klauen, hat meiner Mutter das Geld aus dem Portemonnaie genommen, die ist in der Stadt beim Klauen erwischt worden. Und da hat meine Mutter dann auch von sich aus gesagt: das geht nicht mehr. Und da ist die dann ins Heim gekommen.
- Haste die öfters besucht im Heim?
- Ja, ich bin oft mitgefahren mit meiner Mutter.
- Jetzt muß ich nochmal fragen: Wieviel Leute seid ihr da gewesen in der Wohnung, also insgesamt jetzt, in der Zeit?
- Wir waren: T., S., ich, S. und R., ja.
- Und dein Stiefvater und deine Mutter?
- Ja.
- Hatteste da ’n eigenes Zimmer?
- Ja. Wir ham ’n ganzes Haus für uns alleine. Neben uns gleich ’n Bauernhof. (I: Hm) Da war ich auch oft.
- So, dann können wir ja jetzt mal reden über die Zeit, also jetzt vom 10. Lebensjahr bis jetzt, ne.
- Oh, da ist viel passiert!
- Da ist viel passiert.
- Oh oh!
- Wir haben ja viel Zeit! (lacht) Auf welche Schule biste dann gekommen?
- Nach F. auf die Förderstufe für 2 Jahre.
- Auf die Förderstufe. Und wie lief das auf der neuen Schule?
- Na, von Anfang an auch bombig, und – ja, dann kam halt ’n neues Fach dazu wie Englisch, und die Tante von meinem Stiefvater, die ist, ja die fährt oft nach Amerika, und bei der hab ich dann auch Nachhilfestunden genommen, falls ich mal nicht zurechtgekommen bin. Und da fing das dann auch an, daß ich halt so ziemlich oft in F. war, manchmal abends auch um 10, naja, sagen wir mal um 11, halb 12 zu Hause angerufen hab und hab gesagt, die sollten mich abholen, weil kein Bus mehr fährt, und daß wir nachts also Züge durch F. gemacht haben mit der Clique, mit der ich zusammen war, und daß mich dann mein Stiefvater halt auch oft gesucht hat, daß es da dann Ärger gab. Und da fing dann halt der Ärger mit meinem Stiefvater an, in der Zeit.
- Was habt ihr denn da so gemacht in F.?
- Ach, wir saßen meistens oben in der Allee, das waren ja auch Skinheads.
- Ach, du warst mit Skinheads zusammen.
- Ja. Schon von der Zeit an; ich bin ja jetzt auch viel mit Skinheads zusammen. Und wir saßen dann oben in der Allee, haben ’n Cassettenrecorder gehabt, haben uns unterhalten, die älteren haben sich ’ne Palette Bier geholt, wir sind oft, ja so haben zusammengelegt und Süßigkeiten gekauft, ham uns halt so unterhalten.
- Wie alt warst du da, also als das mit der Clique anfing in F.?
- 12, 13.
- 12, 13. Wie viele seid ihr da gewesen insgesamt?
- Och, das war, die Hauptclique, das waren bestimmt 25 Mann!
- 25 Leute!
- Ja. Die kamen ja aus F., aus W., und halt bei uns aus’m Dorf.
- Jungs und Mädchen, oder –
- Ja, Jungs und Mädchen.
- Und wie hatteste die kennengelernt?
- Durch die Schule.
- Und jetzt, mit deinem Stiefvater gab’s dann Ärger, haste gesagt.
- Ja.
- Worum ging es da immer zwischen euch?
- Och – na, es war so, wenn ich abends weggeblieben bin, dann hat er mir Stubenarrest gegeben, und meine Mutter war dann eigentlich immer ziemlich weich, und die hat dann gesagt, ich dürfte nachmittags raus und muß halt immer da sein, wenn R. von der Arbeit kommt. Das hab ich auch immer gemacht, und irgendwie hat er’s dann rausgekriegt, daß ich doch immer rausgegangen bin, und da hat er dann noch Ärger mit meiner Mutter angefangen, und dann hab ich auch gesagt, er soll Mutti in Ruhe lassen, das wär ja meine Sache. Ich hätte ja auch sagen können, ich wollte nicht raus, und dann fing’s auch an, daß er dann andauernd was an mir auszusetzen hatte, wie bei T. Bei jedem kleinen bißchen, auch wenn er Ärger auf der Arbeit hatte oder so, immer hat er dann den Frust an mir ausgelassen.
- Was hat er denn an dir auszusetzen gehabt, dein Stiefvater?
- Och, jedes kleine bißchen, wenn ich mal die Tür zu laut
zugemacht hab, hat er mich zurückgeholt, mir ’n paar geknallt und hat
dann gesagt, ich
soll die Tür leise zumachen. Oder wenn ich mal Milch verschüttet hab oder so, dann ist der gleich ausgerastet, bei jedem kleinen bißchen. - Und wie hat sich dann deine Mutter verhalten in solchen Situationen?
- Die ist ruhig geblieben.
- Die ist ruhig geblieben.
- Naja, die kommt gegen R. nicht an!
- Wie sah das aus, wenn er ausgerastet ist?
- Naja, er fing an rumzuschreien, also regelrecht hat immer die Leute zusammengeschrien. Und ab und zu ist ihm dann auch mal die Hand ausgerutscht. (I: Hm) Aber wir haben uns immer wieder vertragen, immer wieder! Warum, weiß ich selber nicht.
- Und waren das auch so Situationen, wo du zu deinem Vater gegangen bist?
- Ja! Da war ich also ziemlich oft bei meinem Vater.
- Dann länger, haste dann da auch geschlafen, oder –
- Übers Wochenende.
- Übers Wochenende?
- Nur übers Wochenende.
- Und haste mit deinem Vater darüber gesprochen, über diese Situationen?
- Ja, also A., die Frau von meinem Vater, hat mich ja, also die kannte R. ja auch schon von früher, und wir haben uns dann halt darüber unterhalten, und die Mutter von meinem Vater, die konnte R. eigentlich nie leiden. Weil er schon früher ’n ziemlich aggressiver Typ war. Und sie hat dann immer zu mir gesagt, wenn ich mich mit ihr darüber unterhalten habe: ja, R. war früher schon immer so!
- (Pause)
- Und wie war das mit deinen Geschwistern? Haben die zu dem R. gehalten, also zu deinem Stiefvater, oder haben die mehr zu dir gehalten? In solchen Situationen?
- Gar nicht, überhaupt nicht!
- Gar nicht –
- Die haben sich immer rausgehalten, weil se genau wußten, wenn sie sich einmischen, kriegen sie auch noch ’n paar auf n Deckel!
- Und haben sie dich dann unterstützt dann noch, also im nachhinein, daß sie dich dann getröstet haben –
- Ja.
- – oder ham die sich da rausgehalten?
- Nee, also wenn ich, ich bin ja dann meistens sauer bei mir ins Zimmer, und da war S. ja auch schon etwas älter, die kam auch dann immer an und hat dann geflucht: oh, dieser Scheiß-R.! und so. Und die hat dann auch ihren Frust losgelassen, ne, wenn sie sauer war auf R., aber sie hat das R. nie selber gesagt, weil sie Angst vor ihm hatte.
- Und hatte dein Stiefvater auch Schwierigkeiten, also ähnliche Schwierigkeiten mit den anderen Geschwistern von dir? Oder nur mit dir hauptsächlich in der Zeit?
- In der Zeit hauptsächlich mit mir!
- Hauptsächlich mit dir.
- Ja. Also seinen eigenen Kindern hat er so eigentlich nie
was getan, ne. Ich hatte meistens so das Gefühl, das sind
seineKinder, und wir gehören zu K., ne? Und K., der trinkt gerne mal einen über’n Durst, kann man so sagen, ne? Und er hat dann gesagt: ja, die gehören zum Alkoholiker, die haben so mit mir nichts zu tun, die sind unter meinem Niveau! Und er ist ja dann halt was Besseres, und seine Kinder dann natürlich auch! - Ja, aber weswegen ist er da was Besseres, das hab ich nicht verstanden?
- Weil er nicht trinkt.
- Ach weil er nicht trinkt – ja! Jetzt hab ich das verstanden!
- Also er hat früher auch getrunken, er ist jetzt, glaub, seit 14 oder 15 Jahren trocken.
- Und dein Vater nicht?
- Nein. Die Frau jetzt von meinem Vater, die hat ’ne Entziehungskur gemacht, und die hat’s auch gepackt bis jetzt, schon auch anderthalb Jahre her, die is’ schon anderthalb Jahre trocken. Und sie hat dann auch von Anfang an gesagt: wenn K. was trinken will, soll er in die Kneipe gehn, also bei denen zu Hause steht jetzt auch kein Bier mehr!
- Hm. – In der Zeit, hattet ihr da schon Gespräche mit dem
Jugendamt, so jetzt mit 12, 13? (
O : Nö!) Oder hattet ihr da noch nichts mit dem Jugendamt in der Zeit zu tun? - Doch, ich kenn’ ja W. schon seit fünf Jahren, W. R. vom Jugendamt aus H. Weil er sich auch mit T. beschäftigt hat.
- Die dann abgehauen ist, ne?
- Ja.
- Genau.
- Naja, und dann war’s so, dann weil Ärger mit meinem Stiefvater war, hab ich in der Schule auch nachgelassen, und die Frau B., die Vertrauenslehrerin, mit der hab ich mich dann unterhalten, und die hat sich dann auch mit Herrn R. in Verbindung gesetzt, die kennt den auch gut, und die hat mir so’n, so’ne Art, was weiß ich, so’ne Tussi da geschickt vom Jugendamt, mit der ich halt viel gemacht habe, mit der ich darüber geredet habe. Also so’ne Vertrauensperson sozusagen.
- Wie alt warste denn da?
- Da war ich 14 – nee, 13!
- Die kam dann einmal die Woche, oder wie oft?
- Ja, wir haben immer so Termine gemacht. So wie’s ihr gerade gepaßt hat und mir. Sie hat mich öfter von der Schule abgeholt, sind dann Kaffee trinken gegangen oder so, und ham uns dann halt unterhalten.
- War dir das unangenehm?
- Nee, überhaupt nicht. Ich hab mich mit ihr auch sehr gut verstanden.
- Und mit der Schule, wie lief das dann weiter mit der
Schule? Also du hast gesagt, du bist schlechter geworden? (
O : Ja) Ging’s dann wieder besser durch die Gespräche mit der Frau vom Jugendamt, oder, äh, blieb das so mit der Schule? - Mit der Schule das blieb eigentlich dann so, weil ich
dann meine Aggression an den Lehrern ausgelassen habe. Den Frust, den
ich zu Hause hatte, den – z. B. wir hatten da ’n neuen Klassenlehrer,
den Herrn D., mit dem hab ich mich von Anfang an überhaupt nicht
verstanden, er konnt’, ich hatte das Gefühl, er kann mich nicht leiden,
ich konnte ihn nicht leiden, von Anfang an nicht! Und dann war’s dann
so, wenn ihm irgendwas nicht gepaßt hat, hat er mir entweder ’n Eintrag
ins Klassenbuch gegeben, und ich hab ihn dann auch angekeift, ne? Und er
hat dann auch bei jedem kleinen bißchen bei meiner Mutter angerufen und
hat das Ganze dann
auch, hat immer was dazugedichtet. Und seitdem konnt’ ich den Herrn D. nie leiden, nie! - Was heißt Schwierigkeiten jetzt, also daß ihr euch angefeindet habt; wie sah das dann aus?
- Ja, z. B. wenn ich gefragt habe, ob ich auf Toilette gehen durfte, da hat er dann gesagt: nee, du kannst in der Pause gehn; aber wenn jemand anders da gefragt hätte, dann hätte er gesagt, ja, geh! ne?
- Welches Fach hat der unterrichtet?
- Das war der Klassenlehrer, der hat Deutsch, Mathe, Erdkunde und Sozialkunde.
- Was waren deine Lieblingsfächer?
- Mathe ist mein Lieblingsfach! Ja, der wollte mir meistens auch in den Arbeiten immer ’ne schlechte Note reinbrettern, aber da ich Mathe auch ziemlich gerne mache und das für mich auch so keine Schwierigkeit ist, hab ich dann halt gute Noten geschrieben, und da fing er dann halt in Deutsch an, weil ich in Rechtschreibung nicht gerade gut bin, und auch meine Schrift nicht gerade die beste ist, und da fing er dann an, mir in Deutsch reinzubuttern.
- Da warste auf der Hauptschule, oder auf der Realschule?
- Das war so, ich bin erst auf die Realschule vorgeschlagen worden, und die hab ich denn nich’ gepackt, auch weil ich da auch die Aggressionen losgelassen habe, und da war ich auf der Hauptschule, und da ging’s dann eigentlich besser, bis der Herr D. kam.
- Und wenn du sagst: deine Aggressionen loslassen – was heißt denn das? Das versteh’ ich noch nicht so richtig.
- Ja, dann sag ich den Lehrern z. B., zum Herrn D. hab ich meistens gesagt: hier, ich hab schlechte Laune, und er sollte mich dann halt in Ruhe lassen, ne?
- Im Unterricht haste das gesagt?
- Jaja, im Unterricht! Und wenn dann – dann war’s halt einmal so, der hat mich andauernd drangenommen, und da bin ich dann so ausgerastet, hab ihn angefaucht, ne, und dann meinte er: ja, dann pack deine Sachen und geh! Da bin ich gegangen. Da fing er dann auch schon an von wegen, drei Tage Schule beurlauben, und wenn das da so weitergeht, daß ich von der Schule runterfliegen würde.
- Sag mal, jetzt hast du nur so’n bißchen die schlechten Sachen erzählt. Gab’s da auch schöne Ereignisse in der Zeit?
- Unter den Jugendlichen, ja.
- Also mit den Skinheads?
- Mhm.
- Was war da besonders schön?
- Och – was war da schön, hat mich meine Mutter auch immer gefragt, was mich daran reizen würde. Äh – naja, daß die, die waren ja meistens immer älter als ich, und dann, ja daß wir halt zusammen waren und zusammen auch viel unternommen haben. Daß wir auch mal auf die Pauke gehauen haben. Also so durch die Straßen gezogen sind und mal ab und zu Randale gemacht haben, und das durfte ja zu Hause nie!
- Wann bist du ins Heim gekommen?
- Das war letztes Jahr im – von zu Hause weg bin ich im Februar!
- Was heißt von zu Hause weg? Biste dann auf Trebe gegangen oder biste dann gleich ins Heim gegangen?
- Nee, äh, in Bereitschaft war ich 1 Monat.
- Was heißt das, Bereitschaft?
- Das sind so Eltern, die Kinder aufnehmen, bei denen’s zu Hause gar nicht mehr klappt, aber wo se noch kein’ Platz im Heim gefunden haben.
- Was war denn deiner Meinung nach der Anlaß, weswegen du ins Heim gekommen bist, oder die Gründe?
- Oh –
- Wie waren so die letzten Wochen zu Hause? Bevor du dann hier –
- Die waren schlimm! Also der Hauptgrund war ja, warum ich ins Heim gegangen bin, mein Stiefvater hat angefangen, mich zu begrabbeln. Und ich hatte ’ne Freundin in F. im Heim, die heißt H., und die ist aus dem gleichen Grund ins Heim gekommen. Und da hab ich mich da ans, äh, war bei ihr mit im Heim, das war ’n katholisches Heim, hab dann mit der Schwester geredet, und sie hat dann gesagt, das ginge nicht, man müßte das Jugendamt einschalten.
- Aha. Da hattest du auch keinen Kontakt mehr zu dieser Frau vom Jugendamt, mit der du immer Gespräche hattest?
- Nein.
- – das lief nicht mehr?
- Nee.
- Aha.
- Und dann hat sie dann ’s Jugendamt eingeschaltet, und da kam Herr R. dann, hab ich das Herrn R. erzählt, und der kam meistens dann in die Schule. Weil meine Mutter – also meine Mutter ist immer noch in dem Glauben, daß das überhaupt nicht stimmen würde, daß das nur ’ne Spinnerei von mir wär, weil ich von zu Hause weg wollte. Und mein Stiefvater streitet das sowieso ab, und das ist eigentlich der Hauptgrund, warum ich ins Heim gekommen bin.
- Und das haste mehr oder weniger selbst in die Hand genommen, so wie ich das verstanden habe?
- Ja! Ich hab dann mit Herrn R. geredet, Herr R. hat mit
meinem Stiefvater, wollte er reden, er wollte aber nicht. Ich hab dann
mit meiner Mutter und Herrn R. geredet bei uns zu Hause, und dann war’s
so, dann kam Herr R. in die Schule, und da war ich auch total fertig,
dann fing mein Stief wieder an, was ich für’ne Scheiße erzählen würde,
dann hat er angefangen, mich zu schlagen. Und dann war ich in der
Schule, hab dann zu Frau B. gesagt, ich geh nicht mehr nach Hause, ne?
Und hatte auch blaue Flecken, der hat mich mal mit’m Regenschirm
verschwartet. Den Regenschirm könnt’ ich dann auch wegschmeißen. Und da
kam Herr R. dann in die Schule und hat gesagt – das war ’n Mittwoch –
und am Freitag war ich von zu Hause weg. Hat dann gesagt: du hast noch
zwei Tage Zeit, deine Sachen zu packen, Freitag hol ich dich! Das war
dann so:
ichwollte von zu Hause weg. - Und deine Mutter? Wollte die, daß du dableibst?
- Die hat dazu eigentlich gar nichts mehr gesagt. Ja, so, sie war, am Anfang wollte sie gar nichts mehr mit mir zu tun haben, das hat W. mir mal er zählt: sie hat gesagt, wenn ich ins Heim komme, so weit weg wie möglich! Weil sie mit mir überhaupt nichts mehr zu tun haben wollte.
- Also mit deinem Vater haste da auch drüber geredet, über die Situation zu Hause?
- Mit meinem richtigen Vater gar nicht!
- Da haste gar nicht drüber geredet?
- Nein. Ich hab das ja immer unterdrückt, ich hab das ja nie jemandem gesagt. Ich hab H. dann nur gefragt, warum sie im Heim ist, und da hat sie mir das erzählt, und H. war das erste Mädchen, dem ich das überhaupt erzählt habe.
- Weil sie dir das erzählt hat?
- Jaja! Sie hat gesagt, daß ihr Stiefvater halt was von ihr wollte, und da hab ich dann gesagt, daß das bei mir und R. genauso ist. Sie wollte mir das ja auch erst nicht glauben, aber, da H. und ich auch jetzt noch sehr gute Freundinnen sind, wir stehen noch in Briefkontakt, da hat sie’s mir dann halt geglaubt, ich hab mit H. auch viel so unternommen, wir sind sozusagen durch dick und dünn gegangen.
- Und wie war das mit deinen Geschwistern, haste mit denen darüber geredet?
- Nein, überhaupt nicht, mit gar keinem.
- Wußten die das?
- Nein!
- Die wußten das nicht.
- S. hat schon selber gemerkt, daß – also hat er auch zum Herrn R. gesagt, daß R. abends oft bei mir im Zimmer war. Das hat er auch schon mitgekriegt. Aber bei R. war das dann so, weil ich nichts gesagt habe und mir das ja auch meistens gefallen lassen habe von R., weil ich Angst vor ihm hatte, da war’s dann auch so, daß, äh, ich bei ihm rauchen durfte, er hat mir selber Geld gegeben für Zigaretten. Das durfte ja Mutti alles nicht wissen, ne?
- (Pause)
- Wo bist du dann hingekommen, also nach dieser Bereitschaft? Du warst dann 2 oder 3 Wochen in einer Familie, so hab ich das –
- 1 Monat!
- 1 Monat, doch.
- Das war ’ne Pfarrersfamilie, also der Vater war Pfarrer, da war ich dann 1 Monat lang, und dann hat Herr R. gesagt, hier oben wär ’ne Stelle frei, sind wir hier hochgefahren, ham uns das angeguckt, und da hab ich dann zu W. gesagt: ja, das ist o.k., und nach einem Monat bin ich dann hier hochgekommen.
- Gleich hier auf die Gruppe?
- Ja, von vornherein.
- Und wie war die erste Zeit so in der Gruppe?
- Ganz gut. Am besten war ja von Anfang an, daß ich mich mit S. sehr gut verstanden habe, ist jetzt immer noch so.
- Da fällt mir gerade ein, das hat sich dann scheinbar verändert, wenn du früher immer so viel und gerne mit Jungs zusammen warst, aber irgend wann haste dann doch mehr Freundinnen gehabt, ne, die H. haste erwähnt und –
- Ja, H. und S., sind die einzigsten Freundinnen, die ich so richtig habe. (I: Ah so!) Sonst wenn ich in V. z. B. bin, dann bin ich auch mit J. halt immer unterwegs, und da sind wir auch bei seinen Kumpels eben, ne?
- Mhm. Auch wieder alles Jungs.
- Ja, oder wenn ich in der Stadt bin mit S., da bin ich auch immer mit den ganzen Skinheads zusammen. Und hier im Heim – auch mehr Jungen als Mädchen.
- Wo biste dann zur Schule gegangen?
- Ich war in G. auf der Schule. Und da war’s so, da hab ich mich mit Herrn Br. nicht verstanden, mit meinem Klassenlehrer, und dann halt, wir hatten Ausländer bei uns in der Klasse, Türken, ’ne Iranerin und ’n Portugiesen – nee, Jugoslawe war das. Und mit dem Jugoslawen hab ich mich so eigentlich ganz gut verstanden gehabt, und äh, bis er dann rausgekriegt hat, daß ich halt mit den Nazis zusammen bin. Und da fing er dann an, einer von den Türken hat Boxen gemacht, und dann fing er an, wenn ich morgens zur Schule gekommen bin, ist er gleich zu dem hin, und hat dann – er kam dann an, ist an mir vorbeigegangen und meinte so: nach der Schule biste dran! und so. Und ist ja auch so, daß ich nicht kneifen tu, ne?
- Was heißt das, kneifen?
- Ja, wenn er jetzt z. B., also er hat gesagt, nach der Schule treffen wir uns da und da, und denn biste dran! Und da bin ich auch hingegangen!
- Ach, du bist auch da hingegangen?
- Ich bin hingegangen! (I: lacht) Und die waren nicht da, die sind nicht hingekommen. Dann bin ich den nächsten Tag hin und hab gesagt: hier, hört zu, wir treffen uns dann und dann da, und dann werden wir sehn, wer dran ist! Ja, und da waren sie aber wieder nicht da. Naja.
- Und da hat’s nie ’ne Schlägerei gegeben?
- Nö! Zwischen M. und mir, also wir ham uns oft gekeppelt. Aber sonst eigentlich nie. In der Schule so auch nicht, war’s die größte Schlägerei sozusagen, was hier jetzt war, das war das mit A. Die hab ich auch noch so zusammengemülmt, die ham die andern nicht wiedererkannt!
- Und weswegen haste die zusammengemülmt?
- Das war, da war ich mit M. zusammen, und sie hat ziemlich viel Scheiße drüber erzählt. Was wir gemacht hätten und was wir so vorhätten und alles mögliche.
- Warum hat die das gemacht?
- Weiß ich nicht! Also jetzt versteh ich mich mit A. echt bombig! Nach dem. Aber da, da konnte sie mich wahrscheinlich nicht leiden.
- Wie, du verstehst dich jetzt mit der Frau, die du da verdroschen hast, wieder bombig?
- Ja, total!
- Aha!
- Das war – also ich schätz’ mal, daß sie mich nicht leiden
konnte, wo ich hergekommen bin, ich hab mich mit T., ihrem Freund, super
verstanden! Versteh ich mich jetzt auch immer noch! Und da war sie
wahrscheinlich eifersüchtig und wollte mir ein’ auswischen. Bin ich zu
ihr hingegangen und hab gesagt, hab sie gefragt, warum sie das erzählt
hätte, und das hat sie abgestritten. Und da waren die andern Leute aber,
denen sie das erzählt hat, alle da. Und da hat die mich dann so sauer
gemacht, daß ich ihr ’n paar geknallt habe, ne! Und ich hab zu ihr
gesagt, sie soll überlegen, was sie sagt, weil – sie sollt’ es zugeben!
Sie sollt’ es wenigstens, wenn sie’s zugegeben hätte, wär alles gut
gewesen! Hätt’ ich gesagt: ja, o.k., das
vergessen wir. Aber sie hat’s immer wieder abgestritten, und da hat sie mich so gereizt, da hab ich auch mal mit der Faust zugehauen. Da hat sie mich in den Haaren gezogen, was ich nicht ab kann, da bin ich ausgerastet! Und hab sie zusammengehauen. - Dann haste dich auch nicht mehr unter Kontrolle in so’ner Situation?
- Nä! Also da hatte ich mich echt nicht mehr unter Kontrolle, ich hab mich danach selber gewundert. Ich bin dann von der Gruppe runter und war hier im Zimmer, hab mich einigermaßen wieder abgeregt und bin dann rübergegangen und wollte nochmal mit ihr reden. Hab mich dann auch bei ihr entschuldigt gleich, und hab sie auch selber sozusagen verarztet, hab ihr ’n paar kalte Lappen aufs Gesicht gelegt, bis die Erzieher dann kommen. Und jetzt versteh ich mich mit A. echt bombig.
- Gab’s dann nochmal, öfter solche Schlägereien?
- Jaa – dann bin ich einmal verdroschen worden, das war aufm Frühlingsfest, glaube, unten aufm Schützenplatz, da war ich mit N. da, und da war ’n Mädchen genauso wie ich, kann man sagen. Die war aber viel älter als ich, und die hat angefangen, mich zu ärgern. Und da hab ich zu ihr gesagt: Alte, laß mich in Ruh! und da kam sie mit ihrer ganzen Clique an, ich war ja mit N. alleine da. Das war ziemlich die erste Zeit, wo ich hier war, und hat se mich verdroschen. Da sind wir dann auch zur Polizei gegangen und ham sie angezeigt. Und sonst war ich meistens bei Schlägereien nur dabei.
- Und mit Jungen haste dich nie gelascht?
- So richtig – naja, in der Zeit, wo ich hier war – hm, in der Schule halt mit M., in der Stadt mal mit ’m Türken, das wissen die Erzieher aber nicht, ’s war aber nur so’n bißchen. Sonst so, eigentlich gar nicht. Ich war sonst eben nur bei Schlägereien dabei. Also wenn sich jemand geschlagen hat.
- Was heißt das: die war ’n Mädchen so wie ich?
- Ja, also, is’ meine Meinung, das ist, naja wie ich kann man eigentlich nicht sagen, weil, ich finde, daß die ziemlich Schlägertypen sind, aber auf Jüngere losgehen. Und das ist bei mir – ich geh ja nicht nur auf Jüngere los. A. ist ja ein Jahr jünger als ich. Und sonst, ich hab auch ’ne große Schnauze sozusagen gegen Ältere, ne. Na also, da hab ich keine Hemmungen!
- Würdste sagen, du bist ’n Schlägertyp?
- Nee, so nicht, das ist – wenn ich so’ne Auseinandersetzung habe, da is’, ich versuch das erst, mich mit den Leuten auseinanderzusetzen. Und wenn das auch nicht klappt, hol ich mir jemand herbei, ’n Erwachsenen oder so. Ja dann, wenn das echt nicht klappt, dann ist halt so, daß meine Hand wirklich mal ausrutscht!
- Und nicht nur die Hand wahrscheinlich! (lacht etwas)
- Ja! (verlegen) Aber so’n Schlägertyp bin ich eigentlich
nicht. Was ich auch selber weiß: ich
kannfest zuhauen! Ich hab auch einmal hier, mit M. von den Füchsen, nee, von den Igeln, da war auch mal was, da waren aber viele vom Heim beteiligt dran, da hab ich auch nur einmal zugehauen. Das war wie bei A., die hatte ’n Bluterguß hinterm Ohr, und M. auch. Da war’s völlig klar, daß natürlich der Bluterguß von mir war, ne? (I : Hm) Ich weiß nicht warum, aber die kriegen immer Blutergüsse hinter den Ohren. - Wie lange biste jetzt hier auf der Gruppe?
- Knapp ’n Jahr bin ich jetzt hier.
- Und wie ist so die Zeit gelaufen, wenn du das jetzt so in der Rückschau siehst, dieses Jahr?
- Ziemlich positiv, also von den Jugendlichen her. Also wie ich mich mit denen vertragen hab. Von den Erziehern her ist es so, ich hab mich nie mit R. und B. vertragen.
- Und weswegen nicht?
- Weiß ich nicht!
- Weißte nicht.
- Ich hatte immer das Gefühl, daß R. – also hauptsächlich mit R. – daß R. mich nicht leiden kann und ich ihn nicht. Und es gibt viele hier, die R. nicht leiden können. Und das ist ja so, R. und B. haben ja ’n Verhältnis zusammen. Wenn jetzt z. B. R. was sagt, ist B. auch sofort der gleichen Meinung, ne? Also zwei gegen zwei dann, du mit S., und B. und R.! – und R. Ja, nur die letzte Zeit, die letzten paar Tage, wo R. hier war, da so hab ich mich mit R. auch sehr gut verstanden. Das war das einzigste Mal. Wird er wohl seinen guten Tag gehabt haben!
- Was sind denn so deiner Meinung nach die Gründe, weswegen du jetzt an dem Kurs teilnimmst?
- Hauptsächlich Schlägereien.
- Was werfen dir die Erzieher vor?
- Daß ich ’n Schlägertyp bin.
- Und möchteste jetzt auch weg hier aus der Gruppe?
- Ja, eigentlich nicht, also ich würde sehr gerne hierbleiben. Aber die Erzieher haben ja schon gesagt, das geht nicht mehr. Und es steht auch fest, daß ich hier raus muß. Und ich fahr’ lieber bei dem Projekt mit, als in ein anderes Heim zu kommen!
- Was findst denn an deiner jetzigen Situation gut?
- Na, daß die Erzieher mir nichts mehr zu sagen haben!
- Hast du schon irgendwelche Wünsche, was du so nach dem Kurs machen möchtest? Also irgendwelche Berufswünsche?
- Na, Berufswünsche –
- Möchteste immer noch Kindergärtnerin werden, oder hat sich das verändert?
- Naja, das – ja, was ich auch gerne mache, da fing T. auch an, es gibt ja jetzt auch Berufe, die normalerweise früher nur Männer gemacht haben, die auch heute Frauen machen können. Z. B. wie Tapezieren tu ich gerne, Fliesenlegen tu ich gerne, oder halt Malern, so Streichen – das hab ich alles von meinem Stiefvater eben, ne. Und das macht mir auch selber viel Spaß, aber hauptsächlich Tapezieren. Daß ich da vielleicht irgendwie mal was machen könnte. Oder halt irgendwas mit Tieren oder mit kleinen Kindern, weil ich mit kleinen Kindern sehr gut auskomme. Da ich selber 5 jüngere Geschwister habe –
- Also beides, da biste noch nicht so entschieden dazwischen?
- Nee. Also hauptsächlich mit Tieren oder Kleinkindern.
- Aber du kannst dir auch vorstellen, sozusagen ’n Beruf auszuüben, was eher ’ne männliche Tätigkeit ist?
- Ja. Da auch viele sagen, daß ich gut zupacken kann!
Daher. Wo das mit A. war, da ham – ich hab früher Kickboxen gemacht ’n
halbes Jahr. Das hat mir auch echt viel Spaß gemacht, ne? Da haben die
Erzieher dann gesagt,
ähm, den Vorschlag hatte ich dann auch gemacht, daß ich mir ’n Punchingball kaufe, den mir hier ins Zimmer hänge – daß ich da eben irgendwie meine Aggression oder so loswerden kann. Das ist ja auch manchmal so, was ich – seitdem ich hier bin, was ich mache, wenn ich so sauer bin, also ich geh meistens raus! Ich bin schon mal, da hatt’ ich Ärger hier mit M., da bin ich immer bis R. und wieder zurück gelaufen. - Gelaufen?
- Ja.
- Aber du bist doch auch häufiger weggelaufen und gar nicht wiedergekommen, ne?
- Ja, kann man sagen, übers Wochenende meistens.
- Wie würdst du dich denn so einschätzen, was kannste handwerklich gut?
- Handwerklich? Basteln tu ich gern.
- Was, womit?
- Mit Holz! Sägen, schleifen, raspeln, leimen –
- Und was haste da so gebaut, oder was baust du da am liebsten aus Holz?
- Was ich schon gemacht habe, ist ’n Hubschrauber selber gebaut, oder ’n Regal oder ’n Spiegelschrank. So was ich halt von der Schule her kenne, das hab ich denn auch selber nachgebaut. Mit meinem Bruder zusammen haben wir uns selber mal ’n Vogelhäuschen gebaut, das wurde später dann als Hundehütte benutzt, ist ziemlich groß geworden – meine Mutter meinte, das wär ’ne Vogelvilla! Naja.
- (Pause)
- Hast du auch hier mit H. gebastelt?
- Was ich mit H. bis jetzt gemacht hab, das waren Tonarbeiten.
- Tonarbeiten?
- Mhm.
- Machste lieber Holz oder lieber Ton? Wenn du jetzt entscheiden könntest, würdste lieber Holz machen?
- Lieber Holz, ja! Was ich auch gerne mache, ist z. B. aufm Bauernhof. Weil ich aufm Bauernhof sozusagen auch aufgewachsen bin. Ich kenn’ mich mit Kühen gut aus, mit Schweinen, mit Mähen, mit Dreschen –
- Was sind denn im Moment für dich ganz wichtige Gesprächsthemen? Also wo du mit andern gern drüber reden möchtest?
- Jaa – über die Zeit, äh, ja von den Leuten von hier, das, was ich z. B. bei S. gemacht hab, das hat lange gedauert, bis sich S. halt beruhigt hat, daß ich weggehe. Und da hab ich ihr denn auch gesagt, das ist ja nur ’n halbes Jahr, und daß ich mir danach auch hier in der Nähe ’ne Wohnung suchen kann. Daß ich auf alle Fälle wieder hierherkomme und, es ist auch eigentlich so für mich schwer, darüber zu reden, weil ich, äh, ’n halbes Jahr ist schon wirklich ziemlich lang! Aber J. fing auch an, ich sollte lieber in ’n anderes Heim gehen, ne. Da hab ich zu ihm gesagt, das ist auch besser für mein späteres Leben. Ich kann ja da auch z. B. herausfinden, zu was ich noch fähig bin, also was ich noch für Fähigkeiten habe, was ich noch machen kann, was mir noch Spaß macht, wozu ich Ausdauer hab, was mir im späteren Leben bestimmt viel helfen wird. Und das hab ich J. dann auch langsam und sicher eingetrichtert.
- Kannste dir vorstellen, mal zu heiraten und Kinder zu haben?
- Na, ich verlob mich morgen!
- Ach, du verlobst dich? (Lachen) Na, das muß ja nichts heißen, muß ja nicht heißen, daß du dann irgendwann verheiratet bist und Kinder kriegen!
- Ja, heiraten – ja, vielleicht, mal sehn. Was meine Einstellung ist schon von klein auf von wegen Kinder kriegen: ich will selber keine Kinder kriegen, wenn, Kinder adoptieren!
- Ach, willst Kinder adoptieren, und weswegen willste Kinder adoptieren?
- Weil ich der Meinung bin, daß es schon genug Kinder auf der Welt gibt, die keine Eltern haben! Und da find’ ich’s unnütz, noch mehr Kinder in die Welt zu setzen. Von Anfang an schon! Also das hat eigentlich da angefangen, wo meine Schwester, die hat mit 17 ’n Kind gekriegt.
- Die T.?
- Ja, die T., und die hat auch erst gesagt, sie wollt’ es behalten, und ist da mit nicht zurechtgekommen, und hat’s dann zur Adoption freigegeben. Da hat sich das erst richtig eingeprägt. Daß ich später mal Kinder adoptieren werde.
- Wie ist denn das jetzt im Moment mit dir und deiner Familie? Also mit deiner Mutter und deinem Stiefvater und deinem richtigen Vater?
- Super, ich hab mich mit meinem Stiefvater jetzt wieder vertragen, ich war ja ’n halbes Jahr hier, bevor ich wieder nach Hause gefahren bin. Und zu erst war’s so, ich bin einmal für – also mit K. (Heimleiter) und M. – für ’n paar Stunden hingefahren, hab so, daß ich mit meiner Mutter wieder ins Gespräch gekommen bin, aber muß ich ehrlich sagen, wo ich wieder bei uns ins Haus eingetreten bin, ich hatte weiche Knie! Ich hatte echt weiche Knie, und dann war’s so, also ich bin zweimal mit K. hingefahren, also einmal nur mit meiner Mutter geredet, einmal mit meiner Mutter und meinem Stiefvater. Dann bin ich ’n Wochenende hingefahren, da ging’s auch gut, und jetzt das letzte, nee, das vorletzte Mal, wo ich zu Hause war, hab ich mich mit meinem Stiefvater wieder vertragen. Da haben wir uns ausgesprochen alleine, ich hab auch gesagt, ich hab mich sozusagen entschuldigt bei ihm, daß wir das auch unter uns ausmachen hätten können, und daß es ja nicht grad’ an die Öffentlichkeit kommen mußte, und das hat er dann auch akzeptiert, und dann ham wir uns wieder vertragen. Mit meiner Mutter war’s so, da hab ich mich – also der Kontakt, wo ich hier war – also telefoniert haben meine Mutter und ich, und geschrieben haben wir uns auch.
- Könnteste dir vorstellen, nach dem Kurs da wieder hinzugehen, zu deinen Eltern?
- Meine Mutter hat schon, ich hab sie mal gefragt, letztes Mal, wo ich zu Hause war, ob ich wieder nach Hause kommen könnte. Da meinte sie: würde mich die Schule in F. wieder aufnehmen, hätte sie mich schon lange wieder nach Hause geholt.
- Das möchtste auch gern?
- Jaa – es kommt ganz darauf an, das ist so’ne Zwickmühle,
das ist jetzt so: ich hab zu Hause Freunde, und ich hab hier jetzt genug
Freunde. Und ist so, äh – ich weiß nicht, wie ich das sagen soll, wo ich
die erste Zeit hier war, hab ich die Leute, wo ich zu Hause war,
ziemlich vermißt, ne. Aber jetzt im Moment ist es so: wenn ich nach
Hause fahre, seh ich sie wieder, und ich muß auch wieder hierher, ne.
Und wenn ich so, ich versteh mich mit den Leuten, mit denen ich hier
zusammen bin, besser als wie zu
Hause. Also das sind mehr echte Freunde, kann man sagen, die, die hier sind. - Und würde dich denn die Schule in F. wieder aufnehmen?
- Nee!
- Warum bist du da so sicher?
- Das hat meine Mutter gesagt! Die würden mich nicht mehr aufnehmen. Die meisten sind ja froh, daß se mich los sind!
- Was heißt, die meisten?
- Na, von den Lehrern.
- Endete das hier in Göttingen mit der Schule auch mit ’nem Rausschmiß, oder wie –
- Nein, ich bin von mir aus nicht mehr hingegangen! Weil ich erstens die Schnauze voll hatte mit den Ausländern, die haben mich attackiert, und ich hab von mir aus auch gesagt, daß ich so mit Schlägereien nichts mehr zu tun haben will und bin den Leuten so auch aus dem Weg gegangen, da fing’s denn halt an: ja ich wär feige, und so, und sowas laß ich nicht auf mir sitzen, ne. Und auch wenn ich die Leute in der Stadt gesehen habe, fingen se dann an, mich zu ärgern, ne? Aber nur, wenn ich alleine war, wenn da jetzt z. B. ’n Skinhead dabeigewesen war, der sich auch so anzieht, ne, mit kurzen Haaren, da waren die mucksmäuschenstill! Z. B. ich war mit S. mal in der Stadt, und da ist mir M. entgegengekommen, da war M. ganz klein, und da hab ich gesagt: der ist bei mir in der Klasse, und der ärgert mich immer. Und da ist S. hingegangen, hat ihn am Kragen gepackt und meinte so: Junge hör mal zu, nochmal und du kriegst ’n paar aufs Maul, ne! Und da war ich dann ’n paarmal in der Schule, und da waren se dann ganz klein, und ham dann auch die andern Mitschüler, mit denen ich mich eigentlich so vertragen habe, auch sozusagen gegen mich aufgehetzt, und hab ich dann gesagt, da hab ich kein’ Bock mehr drauf.
- Hm. Gut, letzte Frage: Du hast drei Wünsche frei, was würdest du dir wünschen?
- Oh – mmh – Geld, Gesundheit, und – unendliches Leben!
- Unendliches Leben?
- Mhm.
- Na, wir haben zwei Fragen vergessen – wenn du dir ’ne ideale Schwester bauen könntest, wie sähe die aus?
- Oh! So wie ich.
- So wie du?
- Ja.
- So wie du? Was heißt das?
- Ja, meine Größe, ja vom Aussehen ist mir egal, aber so vom Charakter her und Einstellung, so wie ich!
- Hm. Sag mal so’n bißchen genauer, Charakter, Einstellung und so. Mutig wahrscheinlich, ne?
- Ja, mutig, und auch ziemlich unternehmungslustig, die nicht so eingebildet ist und etepetete und, ähm, was gibt’s denn noch? Die gerne in die Disco geht, die mal gern einen draufmacht. Ah, ja, muß nicht gerade ’ne linksradikale Einstellung haben (I: Hm), und müßte auch so, naja, sie muß halt ziemlich unternehmungslustig sein! Muß sie sich auch durchsetzen können. Auch gegen Jungs zum Beispiel. Tierlieb müßte sie sein, und kleine Kinder müßte sie auch mögen.
- Und wie würdst dir ’n idealen Bruder vorstellen?
- Genauso!
- Genauso?
- Ja. – Ja, er müßte dann halt auch, ein Bruder, der müßte größer sein als ich, gutes Kreuz haben, gut gebaut sein –
- Müßte stärker sein als du?
- Ja. Damit ich mal sagen könnte: jetzt kommt mein großer Bruder und verhaut euch.
- Das konntest du nie sagen?
- Doch!
- Und hat er auch gemacht?
- Also, verhauen kann man nicht sagen, also er ist immer hingegangen und hat gesagt halt: laß meine Schwester in Ruhe, sonst gibt’s ’n paar!
Ich fange an mit dem 14. 3., also mit dem letzten Sonntag. Den
Vormittag hatten wir frei gegeben, und die Jugendlichen konnten ausschlafen
nach der Anstrengung der Fahrt und der Vorbereitungszeit. Witzigerweise
waren von 8 bis 9 Uhr alle auf der Matte. Wir machten oben bei R.
Kassensturz, die Jungs machten einen gemeinsamen größeren Ausflug an den
Strand.
15. 3. Eine kleine Frühstücksepisode:
16. 3.: Besonderheit dieser Nacht:
17. 3.: Einleitend steht im Logbuch: ein rundum gelungener Tag.
Dienstag, 27. 3.: Bis Mittag haben wir alle ausgeschlafen.
Danach erledigten wir unseren Einkauf und richteten uns in den Zimmern ein.
Mittwoch, 28. 3.: Heute war großer Waschtag angesagt.
Nachmittags kam Madame T. zum Kaffeetrinken. Sie brachte auch einen Kuchen
mit, auf dem Bienvenu en France
steht.
Abends wurden die Gänse eingetrieben.
Donnerstag, 29. 3.:
Freitag, 30. 3.: Morgens machten wir unseren ersten
Französisch-Unterricht.
Samstag, 31. 3.: Wir kritisierten schon beim Frühstück die
Mädchen, daß sie immer noch nicht kapiert haben, ihren Küchendienst
vernünftig zu erledigen, bzw. den Küchen- und Wohnraum tagsüber so zu
nutzen, daß man sich darin auch noch wohlfühlen kann.
Sonntag, 1. 4.: Ausschlafen war heute angesagt, deshalb gab es
kein gemeinsames Frühstück. Nach dem Mittagessen gegen 15 Uhr regelten wir
unseren kommenden Wochenplan. Hierbei fiel uns auf, daß
Montag, 2. 4.: Wir haben unseren Tagesrhythmus umgestellt.
Mittags gibt es warmes Essen, und anschließend machen wir die
Gruppenbesprechung. Heute vormittag stand wieder Französisch auf dem Plan.
Um 14 Uhr haben wir uns mit Madame
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