"     Gesellschaft in pädagogischer Sicht. Zur Geschichte des Problems. Daß es so etwas geben könne wie eine Betrachtung und Beurteilung der Gesellschaft von der Pädagogik her und daß eine solche Betrachtung und Beurteilung nicht nur sinnvoll, sondern im Interesse der heranwachsenden jungen Menschen und der Gesellschaft notwendig sei, diese Meinung ist – historisch gesehen – noch nicht alt. Wo es keine explizite pädagogische Theorie gibt, kann es auch diese Meinung nicht geben. Was sich etwa bei sog. primitiven Gesellschaften an \"pädagogischer Theorie\" findet, sind in Maximen formulierte Handlungsanweisungen, von denen her aber prinzipiell keine Distanz zum sozialen System gewonnen werden kann. \n  Dort, wo ein Gemeinwesen spezialistische Arbeitsteilungen ausbildet, also auch ein besonderer Lehr- und Erziehungsstand entsteht, wird der Erziehungsvorgang auch von einer explizierten Theorie begleitet. Diese Theorie tritt aber zunächst nicht für sich auf, sie entwickelt kein eigenes kritisches Organ im Hinblick auf die Gesellschaft, sondern bleibt in philosophischen, sozialtheoretischen Systemen gebunden. Diese Systeme sind der Gesellschaft konform, oder sie sind bloß utopisch. Das war von der Antike an bis in das 18. Jh. hinein der Fall. Die Utopien (Platon, Morus, Campanella) sind zwar aus kritischer Distanz zur Gesellschaft entworfen, Erziehung und Erziehungstheorie spielen in ihrem Zusammenhang aber genau die Rolle, die sie in der jeweils gegebenen sozialen Situation auch spielen; sie werden im utopischen Entwurf allenfalls noch weniger als ein Kulturgebiet, das eine \"eigene Sicht\" auszubilden imstande ist, entwickelt. \n   \n    Die Aspekte des Problems. Pädagogik als Erziehungswissenschaft befindet sich damit – wie jede andere Wissenschaft auch – in Distanz zur gesellschaftlichen Wirklichkeit. Insofern ihr Verfahren zweckrational, analysierend und aufklärend ist, ist sie auch kritisch. Gesellschaftskritik ist daher eine ihrer Funktionen. Im Begriff \"Bildungswert\" ist diese Funktion zu einer pädagogischen Kategorie geworden. Der Begriff besagt, daß die Formen und Inhalte der Kultur nicht schon durch ihr bloßes Dasein pädagogische Dignität haben. Die pädagogische Kritik geht von der Frage aus, ob das gesellschaftlich Gegebene pädagogisch zulässig ist, d. h. ob es wert ist, im Erziehungsvorgang vertreten zu sein. Diese Kritik geschieht im Namen der erstrebten Mündigkeit der heranwachsenden Generation, im Namen eines Postulates also, das die Erziehungswissenschaft nicht aus sich hat, sondern das ihr im Selbstverständnis einer demokratischen Gesellschaft vorgegeben ist. Hier ist die Stelle, an der die pädagogische Sicht der Gesellschaft in Ressentiment und Ideologie umschlagen kann und häufig umgeschlagen ist. Dies ist immer dann der Fall, wenn Mündigkeit und Vernünftigkeit des Menschen vor der Gesellschaft nicht in Schutz genommen werden und die Erziehungstheorie dem Kriterium der Rationalität nicht genügt (→ Pädagogik). Das liegt z. B. in der – ausgesprochenen oder unausgesprochenen – Meinung vor, das soziale Feld einer Agrargesellschaft habe von vornherein die größere erzieherische Potenz und im Hinblick auf die Humanität den höheren Wert. Insofern eine solche Position gerade dem Zwang erliegt, den sie als Erziehungstheorie aufklären sollte, ist sie selbst Gegenstand der kritischen Analyse durch die Erziehungswissenschaft. \n  Die Bedingung dafür, daß die explizite pädagogische Kritik der Gesellschaft im Namen der erstrebten Mündigkeit der heranwachsenden Generation geschieht, ist die \"mündige Gesellschaft\", d. h. eine Gesellschaft, die die Kritik an sich selbst als ein wesentliches Merkmal ihrer selbst zuläßt (→ Erziehungsphilosophie). Daß diese Kritik stattfindet, ist abhängig von der Rolle, die der Begriff \"Individualität\" spielt. Mit ihm begannen am Ende der Aufklärung (Pietismus, Sturm und Drang) Analyse und Differenzierung des Seelenlebens und entstand die \"Innerlichkeit\" als Gegenstück zu den äußeren sozialen Tatsachen. Damit wurde der Begriff Individualität zu einer sozialen und pädagogischen Kategorie. Die Spontaneität des Individuums ist nun nicht mehr prinzipiell im Unrecht, wenn sie der Gesellschaft widerspricht. Das Widersprechen-Können hervorzubringen wird Aufgabe der Erziehung; diese Aufgabe zu klären und zu sichern Amt der Erziehungswissenschaft. Damit wird die Pädagogik zur Sachwalterin der Autonomie in der heranwachsenden Generation. \n   \n  Die Pädagogik bringt mit der erzieherischen Erfahrung immer schon mehr als nur das Erzieherische zur Sprache. Nahezu alles, was innerhalb einer Gesellschaft wirksam ist, taucht in irgendeiner Form im Erziehungsprozeß auf; im Heranwachsenden selbst als Vorstellungen, Verhaltensweisen, Attitüden; in den erzieherischen Institutionen als Inhalte, Strukturen, Normierungen; mit den erziehenden Personen als Haltungen, Wertungen, Zielvorstellungen. \n  Wenn daher die Pädagogik als Erziehungswissenschaft diese Wirklichkeit analysiert, analysiert sie damit immer auch die gesellschaftliche Situation. Beschreibung, Deutung und Kritik einer Erziehungslage ist damit immer auch Beschreibung, Deutung und Kritik der Gesellschaftslage. Das war in den Theorien Pestalozzis, Humboldts und Schleiermachers der Fall und zeigt sich heute in der Erziehungswissenschaft allenthalben, am konsequentesten im Werk Th. Litts. Die alte Verschränkung von Sozialtheorie und Pädagogik ist damit wiederhergestellt, freilich auf der Ebene analytisch-kritischer Reflexion. \n    Pädagogische Probleme der gegenwärtigen Gesellschaft. Der Situation in der sich die pädagogische Theorie heute befindet, entspricht eine völlig neuartige Struktur des Feldes pädagogischer Aufgaben, eine veränderte Erziehungswirklichkeit. In den vorindustriellen Epochen konnten die erziehenden Generationen darauf vertrauen, daß, wenn nur die familiäre Erziehungssituation normal war (→ Familie), keine ernsthaften Schwierigkeiten für das Heranwachsen und Hineinwachsen in die Gesellschaft auftauchten. Selbst die Schule war entbehrlich, soweit nicht das Bedürfnis nach einem besonderen sozialen Status bestand. Die Wirklichkeit der Lebensordnung sicherte die Verwirklichung des geltenden Begriffes von Menschenwürde. In der aufgeklärten industriellen Gesellschaft ist das nicht mehr der Fall: die Einheit der Lebensordnung ist einer dynamischen Pluralität heterogener Ordnungen gewichen, die die Verwirklichung des Begriffs von Menschenwürde, das Mündigwerden, nicht mehr ohne weiteres sichern können. Die → Familie – auch wenn sie völlig intakt ist – kann nicht entfernt das leisten, wozu sie früher imstande war; und das nicht, weil sie etwa \"schlechter\" geworden ist, sondern weil neue Leistungsforderungen entstanden sind. Deshalb setzte das ein, was man Pädagogisierung der Gesellschaft genannt hat: immer neue Institutionen und Maßnahmen wurden und werden nötig, um das Hineinwachsen in die Gesellschaft relativ gefahrlos zu ermöglichen und gleichzeitig das Mündigwerden nicht zu vereiteln. Unter solchen Bedingungen kann die Erziehung nicht mehr als ein gegen den \"Ernst\" des Erwachsenendaseins fest abgeschlossener Vorgang betrachtet werden. Zur \"erzieherisch bedeutsamen Wirklichkeit\" ist alles zu rechnen, was den Heranwachsenden berührt und auf seine Entwicklung Einfluß nimmt. \n  In der pädagogischen Analyse der gegenwärtigen Gesellschaft erscheint diese daher als Komplex besonderer Chancen des Mündigwerdens wie auch als Gefährdung und Bedrohung der pädagogischen Aufgabe (→ Sozialpädagogik, → Sozialpädagogische Einrichtungen). \n  Die Merkmale der modernen Gesellschaft, auf die auch die pädagogische Analyse allenthalben trifft, lassen sich in den beiden Begriffen Industrialisierung und Demokratisierung (Strzelewicz) zusammenfassend formulieren. Im einzelnen bedeutet das: Verstädterung, Leistungsgesellschaft, Mobilität, Konfliktreichtum und Ausweitung des Informationshorizontes. Durch alles hindurch zieht sich aber der sog. Pluralismus, in dem das vielleicht entscheidende pädagogische Problem sich andeutet. Neben dem Pluralismus der Konfessionen, Weltanschauungen und Ideologien ist es vor allem der der sozialen Rollen, der das Feld strukturiert, in dem die Erziehung geschieht. Und hierin wiederum wirft allem Anschein nach nicht das konfliktreiche Nebeneinander von Berufs-, Familien-, Konfessions-Rolle, sondern der Dualismus von Arbeit und Freizeit die am schwersten wiegenden Fragen auf. Das gilt besonders, seit die Familie keine verläßliche Vermittlerfunktion zwischen beiden Bereichen mehr ausübt; die Jugend entzieht sich in der Freizeit der Familie und bildet eigene, nicht mehr familienorientierte Verhaltensweisen und Institutionen aus (Film, Party, Diskussion, Jugendtourismus), andererseits dringen die Konsumgüter der Freizeit (Presse, Rundfunk, Fernsehen, Ferienindustrie) in die Familien ein und modifizieren dort das Verhalten. \n  Die Verstädterung erscheint in der Erziehungspraxis als grundlegende Veränderung des pädagogischen Feldes. Der Erziehungs- und Spielraum des Kindes ist verengt auf Wohnung, Kinderzimmer, umgrenzten Spielplatz und Schule. Die Familie repräsentiert nicht mehr das Ganze gesellschaftlichen Lebens; ihre pädagogischen Leistungen sind zwar noch fundamental für den ganzen Prozeß des Heranwachsens, bleiben indessen partiell. Die städtischen Ballungen haben die Struktur der Öffentlichkeit, die Formen der Kommunikation und Information (Massenmedien) und damit die pädagogischen Probleme der Erfahrung und des Kenntniserwerbs verändert. Die unmittelbaren, im Umgang mit Dingen, Ereignissen und Menschen zu gewinnenden Erfahrungen nehmen ab zugunsten der in Presse, Funk und Fernsehen als Information vermittelten und präparierten Erfahrung, einer Erfahrung aus zweiter Hand (Gehlen); eine wirksame Kontrolle des eigenen Handelns durch Anschauung seiner Folgen schrumpft immer mehr auf die begrenzten Möglichkeiten zusammen, die Familie, Schule und Sozialpädagogik zur Verfügung stellen können; die Erfahrung des einzelnen erreicht nicht mehr die ganze Wirklichkeit der Gesellschaft. \n  Aus dem in der modernen Gesellschaft wirksamen Leistungsprinzip ergeben sich pädagogisch nicht weniger weitreichende Probleme. Nicht mehr Geburt, Standes- oder Klassenzugehörigkeit sollen den Status des einzelnen bestimmen, sondern seine besondere Leistungsfähigkeit. So entsteht schon in der Erziehung eine Wettbewerbssituation, in der die Individualität herausgefordert wird. Das hierbei bestimmende Prinzip der Chancengleichheit bricht sich jedoch an den faktisch vorhandenen sozialen Schichtungen; Leistung ist nicht einfach die Qualität eines einzelnen, sondern bereits das Produkt vieler außer ihm liegender sozialer Faktoren, über die er nicht verfügen kann. Damit ändert sich das Verhältnis von Elternhaus und Schule; die Bedeutung schulbegleitender und berufsbegleitender pädagogischer Institutionen, vor allem des zweiten Bildungsweges und der → Erwachsenenbildung, wächst. Hier wirkt sich nicht nur aus, daß die gegenwärtige Gesellschaft eine auf Produktion abgestellte Gesellschaft ist, sondern auch das Pendant, daß es sich bei ihr um eine Konsumgesellschaft handelt (H. Schelsky). Konsum als ein Zeichen für Status gilt auch als ein Zeichen für Leistung. Die entsprechenden Phänomene bleiben nicht etwa auf die erwachsene Generation beschränkt, sondern charakterisieren auch und insbesondere die Heranwachsenden. Der Verbrauch geschieht weitgehend in der Freizeit, so daß ein bisher durch freie Muße gekennzeichneter Zeitraum unter die Bestimmung einschlägiger Produktionszweige (Vergnügungs-, Erholungs- und Kulturgewerbe) gerät. Die von Marx behauptete Entfremdung durch die Produktionsverhältnisse wird ergänzt von der Entfremdung des Menschen in den Konsumverhältnissen (J. Habermas). Die Freizeit wird zum pädagogischen Problem, insofern auch in ihr und durch sie die Mündigkeit des Menschen bedroht werden kann, etwa dadurch, daß die Lebensprobleme der Heranwachsenden diesen verhüllt statt aufgewiesen werden. \n  Erzieherisch besonders bedeutungsvoll ist der dynamische Charakter der modernen Gesellschaft, ihre Mobilität. Die Erziehung kann nicht mehr auf bestimmte, eindeutig festgelegte Positionen ausgerichtet werden. Sozialer Aufstieg und Abstieg eines einzelnen wie ganzer Gruppen verändern für die Betroffenen den Komplex von Fähigkeiten und Haltungen, der ihnen zugemutet wird; das gleiche gilt für die horizontale Fluktuation vom Land in die Stadt, von einem zum anderen Arbeitsort. Die Gesellschaft ist in ständiger Bewegung und droht jeden Augenblick, die genossene Erziehung als veraltet hinter sich zurückzulassen. Jeder hat die Freiheit der Wahl in einer relativ großen Variationsbreite, im Hinblick auf berufliche Entscheidungen, Wohnort und -art, Freundes- und Bekanntenkreis, Parteien und Gruppen, erst recht in allen Sachen des intimen Bereichs. Diese Freiheit aber ist sowohl ein Gewinn wie eine Belastung. Oft stellt sich das Belastende dieser Situation erst nach Jahren heraus und erfordert nachholende pädagogische Maßnahmen, z. B. wenn das starre Festhalten an einer einmal erreichten Position oder – umgekehrt – unsteter Wechsel zu Schädigungen und Krisen im Leben des einzelnen führt. \n  Mit der Mobilität der Gesellschaft ist ein akuter Konfliktreichtum verknüpft. \n  Während noch bis ins 18. Jh. die Kenntnis der Bibel und – für eine kleinere Schicht – einiger klassischer Texte, im wesentlichen aber die durch persönliche Erfahrung erreichbare soziale Wirklichkeit ausreichte, ist eine zweckvolle Orientierung und Lebensbewältigung heute ohne ein gewisses Maß an technischem, institutionellem, politischem, wirtschaftlichem Wissen, das aber nur noch begrenzt anschaulich werden kann, nicht mehr denkbar, demzufolge weitet sich der Informationshorizont aus. Zudem hat die veränderte Struktur der Informationsmittel neue Probleme geschaffen: Vom gedruckten Wort der Presse gehen andere Wirkungen aus als von den traditionellen Druckerzeugnissen, erst recht von Rundfunk, Fernsehen und Film. Wo rationale Orientierung nötig wäre, wird die Information häufig begleitet von einer nur schwer kontrollierbaren Mobilisierung der Emotionen; damit wird gerade das erschwert, was doch erreicht werden sollte. Die pädagogischen Probleme liegen nicht nur in der Erweiterung der Information, sondern auch in der Aufnahme der neuen Informationsmittel in den Erziehungsprozeß. \n  Die pädagogische Analyse der Gesellschaft führt zu einigen pädagogischen Postulaten, über die – trotz aller Verschiedenheit der Positionen – weitgehend Einigkeit besteht: Sicherung des pädagogischen Raumes gegen die entfremdenden Zugriffe, Sicherung der Beweglichkeit und der Variations- und Experimentiermöglichkeiten in diesem Raume; Durchlässigkeit seiner Grenzen für vorwegnehmende Ernsterfahrungen; Erziehung zur Selbsttätigkeit, zur Wahlfähigkeit und zur Konfliktbewältigung; vielfältige Information und Aufklärung, Erziehung zum kritischen Umgang mit den Informationsmitteln (→ politische Bildung); erhöhte Information und Aufklärung auch der erziehenden Generation im Hinblick auf die Probleme der Erziehungsaufgabe. \n  Trotz der Plausibilität dieser Postulate hat aber die moderne Gesellschaft in ihren Mitgliedern eine hohe Erziehungsunsicherheit erzeugt. Wo bürgerliche Familien noch die Normensicherheit einer patriarchalischen Erziehung bewahren, handelt es sich um ein Nachhinken in der gesellschaftlichen Entwicklung, und es kann hier eine Lösung des Problems kaum erhofft werden, ebensowenig wie von der pädagogischen Resignation, die in \"angepaßteren\" Familien herrscht. Die pluralistische Struktur der modernen Gesellschaft offenbart sich hier in einem praktisch-pädagogischen Debakel, das nur durch die Erziehungspraxis selbst, durch eine Entscheidungen wagende und sich der Kritik stellende Autorität der Erziehenden zu überwinden möglich scheint (→ Erziehung). \n    Sozialvorstellungen der Pädagogik. Sofern die Pädagogik eine eigene kritische Sicht auf die Gesellschaft ausgebildet hat, ist sie damit doch nicht frei von vorwissenschaftlichen sozialtheoretischen Elementen und Entscheidungen. Das gilt sowohl für die Praxis wie für die wissenschaftliche Theorie. Schon die Basis ihrer Kritik, der mündige Mensch – in einem demokratisch organisierten Gemeinwesen bzw. einer technischen Zivilisation –, enthält eine solche Vorentscheidung. Viele pädagogische Institutionen, Theorien, Begriffe und Modelle unterscheiden sich deshalb nicht nur durch die angewandte Methode, unterschiedliche Akzente, unterschiedliche Kategorien, sondern durch die Verschiedenheit der Sozialvorstellungen, die sie enthalten. Diese Eigentümlichkeit hat ihren Grund in der Sache: Erziehung konstituiert immer auch ein soziales Verhältnis bzw. geschieht in vorgegebenen Sozialverhältnissen; ihre soziale Form ist nicht nur eine Bedingung ihrer Verwirklichung, sondern auch eine Bedingung ihrer Theorie, sofern diese Theorie zu Entwürfen für die Erziehungspraxis führen und eine Kritik der Wirklichkeit leisten soll. \n  In der Praxis tauchen diese Sozialvorstellungen als Selbstauslegung der Erziehenden oder indirekt als Methoden, Organisationsformen, Erziehungsstile, Bildungspläne auf. So werden in gruppenunterrichtlichen Verfahren – pädagogisch die spätere soziale Wirklichkeit vorwegnehmend – andere gesellschaftliche Praktiken eingeübt als im Frontalunterricht. Die Forderung einer 6jährigen Grundschule z. B. enthält eine von den Verfechtern der 4jährigen Grundschule abweichende Vorstellung über die Probleme der sozialen Schichtung. Auch der angestrebte Grad von Intimität einer \"Klassengemeinschaft\" oder \"Schulgemeinde\" eine musisch oder pragmatisch orientierte Unterrichtsarbeit, die Zusammenstellung eines Lesebuches enthalten gesellschaftliche Leitbilder und politische Entscheidungen. Solche Leitbilder und Entscheidungen sind der Erziehung als einem sozialen Geschehen strukturimmanent. \n  Aufgabe der Erziehungswissenschaft ist es, diese Abhängigkeiten aufzudecken, in das Bewußtsein zu heben und nach Maßgabe des Mündigkeitsprinzips zu kritisieren. Dabei unterlaufen auch ihr immer wieder jene vorwissenschaftlichen Meinungen, zu deren Aufklärung und Kritik sie sich berufen fühlt. Die Konzeption einer \"autonomen\" Erziehung und z. B. der ihr entsprechenden Theorie, aus dem gesellschaftlichen Streit der Meinungen und Konfessionen geboren, dachte – in der Kritik gegen eine unbehagliche Gegenwart – das pädagogisch \"Richtige\" und \"Eigentliche\" im Zusammenhang mit einer vorgestellten idealliberalen Gesellschaftsverfassung. \n  Das Verständnis der Erziehung als eines geschichtlichen Phänomens (→ Historische Pädagogik) veranlaßt die Erziehungswissenschaft, die Ursprünge der gegenwärtigen Erziehungssituation und ihrer Auslegung aufzusuchen, die in der Gegenwart gültigen Traditionen zu bestimmen. Da die so aufgewiesenen Ursprünge nicht nur die Erziehungsarbeit, sondern auch die Gesellschaft im ganzen betreffen, gehen auch an dieser Stelle sozialtheoretische Vorentscheidungen in die wissenschaftliche Theorie von der Erziehung mit ein; so etwa, wenn die mit der Aufklärung in die Gesellschafts- und Erziehungspraxis eingedrungene Rationalität nicht in die Reihe verbindlicher Traditionen mit aufgenommen wird oder andererseits bestimmte Merkmale der industriellen oder demokratischen Gesellschaft zur alleinigen Basis für die Konstruktion einer Erziehungstheorie gewählt werden. – Sind in diesen Fällen die Sozialvorstellungen verdeckt und schwer zu erkennen, so liegen sie offen zutage in jenen Systemen, die in ausdrücklicher Bindung an bestimmte Soziallehren – etwa der Kirchen oder Parteien – entwickelt werden. Sie kennzeichnen in Systemen jeder Art nicht nur häufig deren Ansatz, sondern kehren in den Problemen und expliziten Begriffen wieder; so in den Urteilen über den pluralistischen Charakter der modernen Industriegesellschaft, in den Ausdeutungen der pädagogischen Autorität, in den Konzeptionen des \"pädagogischen Bezuges\" und der \"Erziehungsgemeinschaft\", der Schule als einer vor der Gesellschaft verschlossenen oder ihr gegenüber offenen Institution. – Sowenig die Erziehungswissenschaft solche Vorentscheidungen vermeiden kann, sosehr ist sie doch gehalten, diese der Kritik zugänglich zu machen. Diese besondere, durch den Gegenstand \"Erziehung\" gebotene Verschränkung macht es erforderlich, daß die Erziehungswissenschaft die wissenssoziologische Frage an sich selbst in ihre Forschung mit aufnimmt. \n        Brezinka, W. Erziehung als Lebenshilfe. 1957  Flitner, A. Soziologische Jugendforschung. 1963  Heitger, M. Bildung  moderne  Gesellschaft. 1963  Mannheim, K. Mensch und Gesellschaft im Zeitalter des Umbaus. 5. Aufl. 1958  Mitscherlich, A. Auf dem Wege zur vaterlosen Gesellschaft. 1963  Muchow, H. H. Sexualreife und Sozialstruktur der Jugend. 1959  Roessler, W. Jugend im Erziehungsfeld. 1957  Schelsky, H. Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft. 3. Aufl. 1961  Tenbruck, F. H. Jugend und Gesellschaft. 1962  \n    "