"    Die Rollenproblematik des und die Bildung \n   Unter dem Titel \"Die Rollenproblematik des Lehrerberufes\"  Die Rollenproblematik des Lehrerberufes, in: Soziologie der Schule, Sonderheft 4 der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, von , Köln und Opladen 1959. hat sich diesem Problem als erster im deutschen Schrifttum ausdrücklich zugewandt. Der Rollenbegriff scheint in der Tat geeignet zu sein, die besondere Problematik nicht nur des Lehrerberufes, sondern des Verhältnisses von Bildung und Gesellschaft, von Erziehungswissenschaft und Soziologie hervortreten zu lassen, allerdings nur dann, wenn die erziehungssoziologische Analyse die Bildungsproblematik in ihre Fragen mitaufnimmt. In bezug auf den Lehrer und seine Stellung in der Gesellschaft heißt das, daß sein, gern als \"Ideologie\" verdächtigtes, Selbstverständnis erst einmal verstanden sein muß, wenn die soziologische Analyse den gemeinten Sachverhalt erreichen will. Die Arbeit ist besonders geeignet, diese Klippen der Forschung zu verdeutlichen, denn gerade bei weiter ausgreifenden Analysen und Deutungen, im Unterschied zu enger begrenzten empirischen Feststellungen, macht sich der Mangel an differenzierten Fragestellungen bemerkbar. Oder trivial formuliert: Die Kenntnis der Erziehungswissenschaft würde den \"Soziologen der Erziehung\" viel Arbeit ersparen. Denn es ist z. B. falsch und nichts als ein verbreitetes soziologisches Stereotyp, daß eine die Gesellschaft pädagogisierende Erziehungstheorie die bloße Folge neuer Bedürfnisse der sogenannten industriellen Gesellschaft sei. Merkwürdigerweise nämlich sind z. B. die von formulierten \"neuen pädagogischen Funktionen\" bis auf wenige Ausnahmen der Bildungstheorie seit mindestens 150 Jahren bekannt. Damit soll nur gesagt werden, daß Erziehungstheorie und gesellschaftliche Struktur in einem Funktionszusammenhang verstanden werden müssen, dessen Reziprozität in den Ansatz der erziehungssoziologischen Fragestellung eingehen sollte. Analog verhält es sich mit den Stereotypen von der \"zivilisationspessimistischen, antiindustriellen\" Haltung der \"gegenwärtigen Erziehung\"  a. a. O., S. 93 .  Was meint man, wenn man von dieser \"gegenwärtigen Erziehung\" spricht? Soll damit die Praxis getroffen werden, dann muß man zugeben, daß gewiß manche Beobachtungen eine Vermutung in dieser Richtung zulassen. Indessen ist doch nach den soziologisch-internen Maßstäben einer empirischen Sozialforschung eine solche Feststellung bis heute kaum zu verantworten. Spricht man aber weiter von den \"verbindlichen Deutungen, welche die Kulturkritik zum Prinzip der Erziehung überhaupt erheben\" , dann wären genauere Angaben und explizite Auseinandersetzungen am Platze, ganz abgesehen von der wünschenswerten Auskunft, unter welchen Bedingungen denn eine \"Deutung\" als \"verbindlich\" gelten könne. \n  Nun mag die Feststellung in der Tat richtig sein, daß heute häufig \"Kulturkritik als ein Prinzip der Erziehung\" postuliert wird. Indessen ist doch aber nach dem Sinn dieses Postulates zu fragen, ehe man es polemisch als Outsider-Attitüde desavouiert und gegen den Lehrer als einen angeblichen \"stranger\" ins führt. Allerdings spricht alles dafür, daß die Formel vom \"stranger\" diesen Aspekt der sozialen Situation des Lehrerstandes durchaus trifft. Ist mit ihr aber mehr gemeint, als bestimmte Mangelerscheinungen im Bereich sozialer Kommunikation – und ihre Verknüpfung mit kulturkritischen läßt das vermuten –, dann ist zu fragen, welch pädagogischer Sinn ihr etwa innewohnen kann, und ob es sich nicht um Phänomene handelt, die mit dem Begriff der Bildung und den gegenwärtigen Aufgaben der Erziehung unmittelbar zusammenhängen. Es soll deshalb im versucht werden, mit Hilfe des Rollenbegriffs die pädagogische Problematik des Lehrerberufes in einigen wichtigen festzustellen. \n     \n  Die Deutlichkeit, mit der eine Rolle festgelegt ist, kann sehr . So ist z. B. nach einer Behauptung  und Die Grundlagen der Sozialpsychologie, Berlin 1955.  die Rolle der Eltern als Erzieher wenig festgelegt. Dies scheint aber nicht nur für die Familie zuzutreffen, sondern überall dort zu gelten, wo erzieherisches Verhalten im engeren Sinne und im Unterschied zum Unterrichten und Ausbilden erwartet wird. Das bedeutet, daß der Interpretation der vage gehaltenen Erwartungen ein relativ großer Spielraum eingeräumt wird, also eine Art gesellschaftlich festgelegter Freiheit des ; es bedeutet aber auch, daß die Präzisierung der unbestimmten Erwartungen nicht vom , sondern von den Bezugsgruppen vorgenommen werden kann und der sich einer Anzahl widersprechender Verhaltensvorschriften gegenübersieht. Das scheint nun durchaus die Konsequenz eines demokratisierten Schulwesens in der ein solches Schulwesen ermöglichenden Gesellschaft zu sein. Noch das 18. Jahrhundert vermied alles, was das Erziehungs- und Unterrichtsgeschäft in solche Ambivalenzen hätte bringen und den Lehrer in ein variationsoffenes und interpretationsbedürftiges Rollenfeld hätte setzen können. Landlehrer wurden in den Dorfschulen herangezogen, damit die eindeutig festgelegten Erwartungen frühzeitig internalisiert wurden. \n  In der Tat sind die Interpretationsbedürftigkeit der Phänomene Erziehung und Schule und die damit gegebenen divergenten Verhaltenserwartungen der beteiligten Interessengruppen konstitutiv für die Situation des Lehrers heute. Diese Divergenz bringt aber den Lehrer in eine schwierige Lage, denn man erhofft von ihm nicht nur, daß er den Erwartungen der großen Gruppen gerecht wird, vermittelnd ständig Kompromisse schließt zwischen den Forderungen nach Leistungssteigerung, Begabtenförderung, Information, persönlicher und sittlicher Bildung, sondern man erwartet ebenso, daß er den je besonderen Vorstellungen von einer \"richtigen\" Erziehung, von angemessenen pädagogischen Mitteln entspricht, die innerhalb der Elternschaft einer Schulklasse durchaus verschieden sein können, ohne zu einem Konsensus im Sinne einer deutlich festgelegten Verhaltenserwartung zu kommen. Es scheint, daß dies schon die Situation des Lehrers im 19. Jahrhundert war. Es scheint außerdem, daß der Lehrer durch solche Struktur des Rollenfeldes in eine kritische Distanz zu dem ihm begegnenden gesellschaftlichen System – hier konkretisiert in Verhaltenserwartungen – geradezu gedrängt wird. Derart heteronomen Forderungen gegenüber ist der Ausweg in einsinnige Schulsysteme, in denen die Divergenzen, mit welchen Mitteln auch immer, zum Verschwinden gebracht werden, freilich auch heute möglich. Allerdings ist dies nur – wenn man von totalitären Systemen absieht – die Möglichkeit kleiner Gruppen. Die Masse der Lehrerschaft muß diese Situation bewältigen; sie kann ihr nicht ausweichen. \n  Das Material, das die vorliegenden Untersuchungen zu diesem Problem beizutragen vermögen, ist nicht sehr umfangreich; es bietet jedoch wenigstens einige Anhaltspunkte. Alle einschlägigen Untersuchungen konnten feststellen, daß der Lehrer eine ausgesprochen starke Belastung durch die an ihn herangetragenen Rollenerwartungen empfindet. \n  Deutlich tritt die Divergenz, ja Rivalität der Verhaltenserwartungen am Gewerbelehrer hervor. Jedenfalls ist dies eines der Ergebnisse einer Studie von Der Gewerbelehrer. Eine soziologische Leitstudie. Göttinger Abhandlungen zur Soziologie, von , Band 7, Stuttgart 1962 . Zum Beispiel wird das Vermitteln zwischen den divergenten Verhaltenserwartungen dem Gewerbelehrer dadurch besonders erschwert, daß die fest umrissenen Vorstellungen der Handwerksmeister von der Rolle des Gewerbelehrers diesem nachdrücklich fühlbar gemacht werden können. Der Gewerbelehrer steht daher beständig in einem von ihm selbst auch stark empfundenen Konflikt, in dem Entscheidungen nur durch Verletzung der einen oder anderen Seite möglich zu sein scheinen. Daß deshalb von einer Integration oft völlig abgesehen wird zugunsten einer Anpassung an die Erwartungen einer der beteiligten Bezugsgruppen (der Handwerkerschaften, der Industrie-Vertreter, der Schulbehörde usw.) ist nicht verwunderlich. zeigt, wie oft bis in die sprachliche Diktion hinein die Rollenerwartungen ausschließlich einer Bezugsgruppe internalisiert werden. \n  Wichtig zum Verständnis des ganzen Komplexes ist die sozialpsychologische Einsicht, daß Rollenerwartungen in verschiedenen Graden prägend wirken, und zwar je im Verhältnis zu dem Grad an Genauigkeit, mit dem sie auftreten, und den Sanktionen, mit denen sie verknüpft sind. Die verschiedenen Lehrertypen ließen sich also auch rollensoziologisch bestimmen, und zwar nach dem Gesichtspunkt derjenigen Rollenerwartung, die vorzugsweise internalisiert wird. Nach Maßgabe dieser These muß auch die Schulklasse als Bezugsgruppe betrachtet werden In der amerikanischen Erziehungssoziologie wird mit Selbstverständlichkeit so verfahren. In Deutschland dagegen bedarf es noch eines ausdrücklichen Hinweises, da das Wissen von der Reziprozität des Verhältnisses von Lehrer und Klasse sich erst neuerdings in der Erziehungstheorie verbreitet. Derjenige Lehrer, der sich selbst vor seiner Klasse als \"Primus inter pares\" versteht, der \"kameradschaftliche\" Typ, der \"Jugendführer\" – oder wie immer die Lehrertypologien Vgl. dazu Probleme einer Typologie des Lehrers. Diss. Göttingen 1960 (Msch.). ihn bezeichnen – spricht eben der Klasse die entscheidende Kontrollfunktion im Hinblick auf sein Verhalten zu, erkennt sie als Bezugsgruppe an, ja er hat dadurch, daß er ein typisches Verhalten produziert, die Erwartungen dieser Gruppe bereits internalisiert. Es handelt sich hier möglicherweise um eine dem Lehrer durch die Art seiner Tätigkeit nahegelegte \"berufsspezifische Beziehungsstruktur\" (Kob), die aber ihre eigenen Gefahren enthält, da sie den Lehrer aus dem Zusammenhang seiner eigenen Generation, aus seiner Rolle als Erwachsener unter Erwachsenen, herauszuziehen imstande ist Vgl. a. a. O.   Das soziale Berufsbewußtsein des Lehrers  der höheren Schule  , Würzburg ,   und , Die Volksschullehrerin; Beiträge zur Soziologie des Bildungswesens im Auftrage der Hochschule für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt am Main, von , Bd. 2, Heidelberg 1961 . Wird diese Beziehungsstruktur nicht – wie beim Volksschullehrer – erziehungsideologisch gestützt, dann ist zu vermuten, daß gegenläufige Kompensationen naheliegen, daß Selbstverständnis und Rollenorientierung des Lehrers nicht im pädagogischen Raum der Schule, sondern in Positionen der Erwachsenen-Gesellschaft gesucht werden. \n  Diese Offenheit soll nun keineswegs beklagt werden, sie ist zunächst vielmehr nur festzustellen. Sie scheint besonders zutage zu liegen bei einer Bezugsgruppe, die in den vorliegenden Untersuchungen keine angemessene Beachtung fand: den pädagogischen Ausbildungsstätten. Es charakterisiert die Pädagogischen Hochschulen, daß ihr Ausbildungsprogramm sich nicht in einer fachlichen, erziehungswissenschaftlichen, didaktischen und methodischen Bildung erschöpft, sondern als notwendiges Komplement eine pädagogische Bildung erstrebt, mit der Haltungen und Verhaltensweisen gemeint sind, eine Internalisierung von Verhaltenserwartungen, die die Ausbildungsstätte dem zukünftigen Lehrer zumutet. Weit weniger wirksam sind die Mittel der Seminare an den Universitäten; sie sind fast ausschließlich auf die Mittel der kritischen Reflexion angewiesen. Auf das Verhalten in spezifischen Berufssituationen bleiben sie ohne Einfluß. Dennoch verstehen sie sich nicht nur selbst als Bezugsgruppe, sondern werden z. B. in der Polemik mancher Studienseminare und der an der Ausbildung der Studienräte beteiligten Fachdisziplinen ausdrücklich als solche angesprochen. \n  Im ganzen hat es den Anschein, als wäre die Wirkung dieser Bezugsgruppen in den realen Berufssituationen und auf die Dauer vergleichsweise gering. Die Erwartungen fügen sich nicht zu einem eindeutigen Verhaltensbild zusammen, in ihnen formuliert sich kein auf die konkreten sozialen Berufssituationen bezogenes Berufsethos, das imstande wäre, den Belastungen standzuhalten. Den hier verborgenen Problemen ist weder eine nur noch reflektierende Erziehungswissenschaft, noch eine naive, den gesellschaftlichen Pluralismus ignorierende pädagogische Soziallehre gewachsen. So sind die pädagogischen Ausbildungsstätten zwar potentielle Bezugsgruppen, aber ständig in Gefahr, entweder zu oder der Reallage zuwenig angemessene Erwartungen zu entwickeln Dieses Problem ist u. a. Gegenstand eines Aufsatzes von (Die Bildung des Erziehers, in: Beiträge zur Menschenbildung, Nohl zum 80. Geburtstag, 1. Beiheft der , Weinheim 1959) , wo der dringend notwendige Versuch unternommen wird, eine realistische \"Berufsethik\" des Lehrers im Zusammenhang mit der erziehungswissenschaftlichen Forschung anzudeuten. und damit ihrerseits die Interpretationsoffenheit des Rollenfeldes gerade an ihrer heikelsten Stelle zu konservieren. \n  Die vorliegenden Untersuchungen bieten zwar bei der Frage nach dem Rollenfeld, einen Begriff einzuführen, mit dessen Hilfe erst sich das pädagogische Problem entfalten läßt, sich das Rollenfeld des Lehrer-Berufes als ein eigentümlich pädagogisches strukturiert und den Zusammenhang mit deutlich macht. \n     \n    definieren  die \"Selbstrolle\" als \"die Konstellation von Eigenschaften und Verhaltensweisen, die ein Mensch in einer beliebigen Situation von sich selbst erwartet – parallel zu den sozialen Rollen, welche aus den Erwartungen der anderen bestehen\" und a. a. O., S. 374 f .  ; diese Konstellationen entstünden, so heißt es, aus der ursprünglichen Kindesrolle im Familienzusammenhang. Wir verwenden diesen Begriff in einer abgewandelten Form und verstehen unter der \"pädagogischen Selbstrolle\" diejenige Konstellation von Eigenschaften, Verhaltensweisen und Meinungen, die der Erzieher, die Erzieherschaft (speziell die Lehrerschaft) und die pädagogische Theorie in einem pädagogischen Gedankengang und der mit diesem verbundenen geschichtlichen Erfahrungen entwickelt haben und die sie von sich bzw. dem Erzieher erwarten. Der Begriff \"pädagogische Selbstrolle\" ist die soziologische Form des Selbstverständnisses der Erzieherschaft bzw. der Pädagogik. \n  Diese Selbstrolle hat in der pädagogischen Reformbewegung gefunden; sie kann als eine Reaktion auf die beschriebene Disproportionalität des pädagogischen Rollenfeldes angesehen werden. Schon damals war für die Situation des Lehrers charakteristisch, was für die Gegenwart konstatiert: Heterogenität der Verhaltenserwartungen und die damit verbundene Kritik \"zwingt ihn … heute zu einer Stellungnahme dieser Kritik gegenüber und veranlaßt ihn schließlich, aus pädagogischen Motiven heraus als einzelner und als Glied des Standes an der Gestaltung des Erziehungswesens politisch mitzuwirken\" a. a. O., S. 48 .  . Die Divergenz der kontrahierenden Bezugsgruppen motiviert den Lehrer, eine eigene Rolle auszubilden, um sie als oder ins soziale Spiel zu bringen. der Arbeit von Schuh ist die Vermutung möglich, daß die Volksschullehrerschaft in diesem Punkt zunächst sich einig ist. Diese Vermutung nämlich wird da durch nahegelegt, daß sich bei der Einschätzung der Störfaktoren durch die Lehrer im Vergleich der Gruppen mit verschiedener Ausbildung keine signifikanten Unterschiede zeigten. Die Unterschiede entstehen erst durch unterschiedliche und langandauernde Praxis. Diese Einstellung scheint der Volksschullehrerschaft selbstverständlich zu sein. Aber auch für den Gewerbelehrer ist diese Vermutung zulässig, wenn man folgen will, der feststellte, daß nur 10 der Lehrer seiner Stichprobe den Erwartungen der Handwerksmeister entsprechen und – in einer anderen Gegenüberstellung nur 19 sich nicht mit den Reformvorstellungen der pädagogischen Theorie . Das ist möglich, weil einerseits die Vagheit der Erwartungen dem Lehrer einen großen Spielraum läßt, weil aber andererseits nur ein beschränkter Teil seines pädagogischen Verhaltens der sozialen Kontrolle unterworfen ist. Wesentliche Teile des didaktischen und methodischen Vorgehens, Feinheiten in der Behandlung der Schüler, pädagogische Überschußleistungen sind durch die sozialen Rollen nicht festgelegt. In diesen Lücken kann sich die Selbstrolle entfalten; allerdings sind diese \"sozialen Erwartungslücken\" erst im Laufe einer Entwicklung entstanden, an der die Selbstrolle als ein nicht unwichtiger Faktor beteiligt war. Die in diesen Zusammenhang gehörende Behauptung Lemperts, die Rivalität der Bezugsgruppen sei die beste Sicherung für die erzieherische Autonomie, ist allerdings so kaum zu halten, obwohl ist, daß gerade diese Rivalität den Gedanken der pädagogischen Autonomie evoziert hat. \n  Anstatt von der pädagogischen Selbstrolle zu sprechen, wäre es daher auch möglich und sinnvoll gewesen, den Begriff der pädagogischen Autonomie zu explizieren. Sie nämlich scheint mir der Sinn dieser Selbstrolle zu sein, soweit mit dem Begriff eine pragmatische Absicht bezweckt wird – und das steht außer Frage. Die autonome Erziehungstheorie kann daher als derjenige theoretische Zusammenhang von Aussagen verstanden werden, der die Selbstrolle begründen und stützen soll: als die – in einem weiten Sinn verstandene – Ideologie der Selbstrolle. Diese Theorie hat sich ein sozial wirksames Instrument in den pädagogisch-akademischen Ausbildungsstätten geschaffen, sie hat – was der Rollen-Begriff ja bereits impliziert – die der Selbstrolle korrespondierende Bezugsgruppe hervorgebracht. Seit es die pädagogische Selbstrolle gibt, der Erzieher auf die an ihn herangetragenen Verhaltenserwartungen mit Gegenfragen. \"Die Wirkung der Fragen auf den Fragenden ist eine Hebung seines Machtgefühls; sie geben ihm Lust, noch mehr und mehr zu stellen. Der Antwortende unterwirft sich um so mehr, je häufiger er den Fragen nachgibt. Die Freiheit der Person liegt zum guten Teil in einem Schutz vor Fragen … klug ist eine Antwort, die dem Fragen ein Ende macht. Wer es sich erlauben kann, kommt mit Gegenfragen; unter Gleichen ist dies ein erprobtes Mittel der Abwehr\" Masse und Macht, Hamburg 1960, S.  338  .  Mit der vom Lehrer gestellten Gegenfrage entsteht auch das komplizierte Spannungsverhältnis im pädagogischen Rollenfeld, oder – von der Erziehungswissenschaft her formuliert: Die pädagogische Reflexion erst bringt die für unsere Gesellschaft charakteristische pädagogische Struktur des Rollenfeldes hervor. Wo auch immer Erwartungen, Fragen an die Schule herangetragen werden, begegnen sie heute der aus der pädagogischen Selbstrolle stammenden Gegenfrage. Dieses Phänomen schlechtweg als Kulturkritik oder gar Kulturpessimismus zu bezeichnen Damit soll freilich der wirklich vorhandene Kulturpessimismus nicht legitimiert, sondern nur darauf hingewiesen sein, daß jedes Denken, das sich nicht Faktischen normativ orientiert und auf ein Handeln bezogen ist, sich diesem Faktischen gegenüber dialektisch verhalten, d. h. unter anderem distanziert und relativierend verfahren muß. , wäre zumindest ungenau. \n  Es lassen sich also, um den Begriff zu differenzieren, mindestens zwei Ebenen der pädagogischen Selbstrolle unterscheiden: zunächst die soziale Tatsache, daß in einer bestimmten gesellschaftlichen Lage der Lehrer sich einer Konstellation von Erwartungen gegenübersieht, denen er nicht mehr konfliktlos entsprechen kann; er tritt zu ihnen in eine kritische Distanz und bildet einen eigenen Motivationszusammenhang für sein beruflich-pädagogisches Verhalten aus. Parallel dazu entsteht eine Theorie, von eben denselben Erfahrungen ausgehend, die in geisteswissenschaftlichen Interpretationen den neuen Motivationszusammenhang stützt und sanktioniert eine theoretische Rollenkonzeption als Entsprechung der realen Veränderung des Rollenfeldes. Beide, pädagogische Selbstrolle und theoretische Rollenkonzeption, verhalten sich kritisch gegenüber der Gesellschaft, gegenüber den Erwartungen der an der Erziehung beteiligten Bezugsgruppen. \n     \n  An einem Einzelproblem, dem Verhältnis des Lehrers zu seiner Klasse, läßt sich einiges noch deutlicher machen. Ein Blick auf die deutschen Verhältnisse scheint zu zeigen, daß dem bei uns faktisch ein anderes Verständnismodell zugrunde liegt und daß vermutlich auch ausdrücklich an ihm festgehalten wird. Das muß nun allerdings nicht heißen, daß das Rollenmodell nicht anwendbar wäre. Es zwingt nur zu einer genaueren Differenzierung des Phänomens, wie das etwa von oder schon versucht wurde Die Schulklasse als soziales System, in: Soziologie der Schule … von  Theorie der sozialen Gruppe, Köln und Opladen 1960 . Der Lehrer richtet sich nach den Verhaltenserwartungen seiner Schüler offensichtlich nur in einem eingeschränkten Sinne. Allerdings hat es innerhalb der pädagogischen Reformbewegung eine Tendenz gegeben, die eine entgegengesetzte Deutung nahelegt; sie war aber nicht von langer Dauer, denn sie widersprach den Fundamenten unseres Erziehungsverständnisses und hatte nur einen polemischen Wert. Geblieben ist aber die Formel, Erziehung habe \"zum Wohle des Kindes\" zu geschehen, habe das Kind und seine Bedürfnisse in den Mittelpunkt des Interesses zu stellen. Hier wird aber nur der Anschein erweckt, daß die Erwartungen der Schüler ein Maß für das Verhalten des Lehrers bedeuten. Tatsächlich ist das \"Wohl des Kindes\" diesem selbst ja verborgen; es ist eine Antizipation des Erziehers; er kennt das Wohl des Kindes, bzw. es scheinen ihm in den konkreten Situationen unter vielen Verhaltensmöglichkeiten jeweils eine oder mehrere dem Wohl zu dienen oder nicht zu dienen. Das Kriterium ist seine gelernte Theorie, nämlich diejenigen pädagogischen Fundamentalsätze, die die Grundlage bilden für die Verhaltenserwartungen seiner Selbstrolle. Das \"Wohl des Kindes\" ist die Projektion der Selbstrolle des Lehrers in die , ohne daß diese dadurch zu einer echten Bezugsgruppe würde. Die Verhaltenserwartungen der Klasse werden nicht als solche akzeptiert, sondern vom Lehrer interpretiert nach Maßgabe seiner pädagogischen Theorie. Sie sind uninteressant im Hinblick auf die Normen; sie finden nur taktische, nicht aber strategische Berücksichtigung. Der Lehrer steht nicht dem Kinde \"an sich\" gegenüber, sondern Anthropologie des Kindes. \n  Das kann nun aber keinesfalls bedeuten, daß die Klasse nicht als Bezugsgruppe anzusprechen wäre. Im Gegenteil hat das bisher Dargestellte – falls es richtig ist – gezeigt, daß im Hinblick auf den Umgang mit Schülern im konkreten Einzelfall – aber auch nur in diesem – das Verhalten des Lehrers eine Resultante zweier Bezugsgruppen ist, wobei noch anzumerken wäre, daß der gegen die Erwartungen der Schüler völlig gleichgültige Lehrer auch der pädagogischen Selbstrolle nicht entspräche: autoritäre Schulpraxis widerstreitet den Grundlagen seiner Theorie, die in der Spontaneität des Kindes das entscheidende Bezugsphänomen sieht. Weiterhin ist zu bemerken, daß die Schülererwartungen als Gruppenerwartungen nicht individuell-spontan sind, sondern ihrerseits zur Schüler-Rolle gehören, den Verhaltenserwartungen Dritter entsprechen. So gehört es bei uns offenbar zur Rolle des Schülers, dem Lehrer Autonomie gegenüber den aktuellen Schülerwünschen, Neigungen und Sympathien einzuräumen, ja zu erwarten, daß dieser seine Autonomie zur Geltung bringt, eine respektheischende Figur ist. Diese Erwartung allerdings kann leicht in eine autoritäre Struktur des pädagogischen Rollenfeldes umschlagen, sie muß es aber nicht notwendig Insofern bedeuten Daten, wie die von in \" Das soziale Berufsbewußtsein … \" oder in soziologischen Erhebungen über die Lage der Jugend mitgeteilten, im Hinblick auf das Verlangen nach \"autoritärer\" päd agogischer Führung, sehr wenig. Dieses Verlangen nach einer sogenannten \"Autorität\" ist ein viel zu komplexes Phänomen, als daß es mit so groben Mitteln aufzuklären wäre, besonders wenn für das pädagogische Verhalten aus solcher Aufklärung Gewinn gezogen werden soll.  \n  Damit gehört die Anerkennung der Selbstrolle des Lehrers und ihre Berücksichtigung im eigenen Verhalten zur Rolle des Schülers. Lehrer-Rolle und Schüler-Rolle entsprechen sich, da ihnen beiden ein dieses Sozial-Verhältnis übergreifendes Muster zugrunde liegt Dies ein vitiosus, wenn die Reziprozität des realen Rollenverhaltens eine vollständige wechselseitige Determination implizieren würde. Vgl. zu dieser Problematik und ihrer prinzipiellen Bedeutung für die Soziologie und Anthropologie , Zur deutschen Rezeption der Rollentheorie, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Jg. 1961, S. 1 ff. ; ferner , Soziale Rolle und menschliche Natur, in: Erkenntnis und Verantwortung, Festschrift für Theodor Litt, von und . : Erwartungen, die die Gesellschaft sich selbst zumutet im Hinblick auf den Umgang von Erziehern mit Unerzogenen. \n  Damit sind aber die Rollenverhältnisse in einer Allgemeinheit beschrieben, die die besondere Lage in der gegenwärtigen Gesellschaft noch unbestimmt läßt. Das \"übergreifende Muster\", die \"Erwartungen, die die Gesellschaft sich selbst zumutet\", koinzidieren nur formal im Repräsentanten der Erziehung, dem Lehrer. Im Hinblick auf die Inhalte nämlich zeigt sich, daß er keineswegs bloß der verlängerte Arm der Gesellschaft ist, sondern daß diese ihm, in der Offenheit der Richtlinien und Lehrpläne deutlich dokumentiert, ausdrücklich eine relative Autonomie einräumt. Im Prinzip soll daher das Verhalten des Lehrers nicht durch die Erwartungen der Bezugsgruppen motiviert werden, obwohl es faktisch häufig so sein mag. Der Lehrer hat die in der Struktur der gegenwärtigen Gesellschaft begründete Möglichkeit, seine eigenen pädagogischen Motive ins Spiel zu bringen und nach ihnen zu entscheiden. Er ist in diesem Sinne Fachmann. Er kann sein Verhalten innerhalb der Schulklasse nach Maßgabe seiner pädagogischen Theorie bestimmen. Nun ist aber der \"Fachmann\" durchaus als Rolle zu begreifen. Das Dargestellte wäre also nichts für den Lehrer Charakteristisches, wenn nicht seine Rolle Merkmale hätte, die sie der Art nach von anderen Fachleuten innerhalb der Gesellschaft unterschiede. \n       "