"       Im Jahre 1657 erschien in deutscher Sprache eine \"vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren\" ; ein Jahr später publizierte derselbe Autor ein für Kinder, ein \"kleines Büchlein: aber gleichwohl ein kurzer Begriff der ganzen Welt und der ganzen Sprache\"  . Der Verfasser dieser erstaunlichen Versprechungen war Johann Arnos Comenius. Wer heute über Erziehung und Unterricht nachdenkt, profitiert – wissend oder unwissentlich – von der Pädagogik des Comenius, der wie mit einem Paukenschlag das systematische Erörtern von pädagogischen Problemen in die europäische Kultur einführte – freilich flankiert von vielen anderen. Wie war das möglich, welches sind die Gründe dafür? \n    Geldwirtschaft und Stadtkultur \n  Die erste große Verunsicherung, die das Erziehungsdenken des christlichen Europa erfaßte, begann im Spätmittelalter und nahm ihren Ausgang in den Stadtkulturen. Neben dem Adel, dem Klerus und den Bauern kündigte sich in den Städten eine neue Lebensform an – wie schon einmal ähnlich in der griechisch-antiken Polis – mit einer völlig andersartigen materiellen Basis: dem Warentausch, der stadtarchitektonisch im Markt symbolisiert ist . Die Bürger dieser Stadt hatten nun nicht nur Waren in ihren Speichern, sondern auch Geld in ihren Taschen. Wie soll man damit umgehen? Die Folgen unabsehbar, denn nun schien es, als wären nicht nur Personen gleichen Standes einander gleich, sondern als bemesse sich Gleichheit und Ungleichheit nach dem Kriterium des Geldbesitzes. Daß Menschen gar von nichts als dem Geldverkehr leben konnten (Banken), erschien absurd; es paßte weder zu den christlichen noch zu den heidnisch-bäuerlichen Überlieferungen. Wer soll regieren, die Kaufleute oder die Handwerker kann vielleicht jeder – wie die Teilnehmer an den emporschießenden Wett- und Glücksspielen im Florenz des Jahrhunderts glaubten – teilnehmen an der Geld/Macht-Gleichung? Savonarola verbrannte die Symbole derartiger \"Eitelkeiten\" 1498 auf der Piazza del la in Florenz – und wurde an derselben Stelle wenig später selbst verbrannt Protest hatte keine Chance (Warnke 1973) . aber hatte schon ein Kaufmannssohn, Humanist und Architekt, Leon Battista Alberti, in einem langen Traktat zu bedenken gegeben, ob nicht doch – trotz aller scheinbaren Unvereinbarkeit mit den Traditionen – die kaufmännische, durch den Geldverkehr bestimmte Lebensform der neuen Stadtbürger moralisch gerechtfertigt werden könne. Er hätte sich dabei auf einen Autor berufen können, den Abt eines Klosters in Kalabrien, Joachim von Floris, der um 1200 schon den zwei bis dahin angenommenen Weltaltern (dem des Alten und dem des Neuen Testaments) ein drittes \"sub tipico intellectu\" hinzufügte, in dem der Heilige Geist sich unmittelbar in der Vernunft des Menschen ausdrücke und das nun bald beginnen werde ( Tondelli 1953  Grundmann 1927 ). Diese These war der Stadtkultur der Renaissance willkommen, denn dieses dritte Weltalter schien nun wirklich angebrochen zu sein, die Vernunft des Menschen schien – in der Distanzierung von klerikaler Dogmatik, der Geldwirtschaft der Kaufleute, der auf Erfahrung sich gründenden Wissenschaft – ein zukunftsfähiges Projekt zu sein Jahre, nachdem Savonarola die Symbole der neuen Lebensform verbrannt hatte, erschien das Werk des Joachim von Floris erstmals und in großer Auflage in Venedig, denn inzwischen hatte sich, durch Gutenbergs (oder anderer) Erfindung, die Stadtkultur ihr Medium geschaffen, mit dessen Hilfe sie, außer dem Handel und als universelles Bildungsinstrument, ihre Perspektive der Weltgeschichte durchsetzen konnte. \n  Was haben diese hier nur skizzierten historischen Andeutungen mit pädagogischen Problemen zu tun? Die angeführten Sachverhalte setzten sich freilich in ihren allgemeinen Bedeutungen erst allmählich, über die Distanz von Jahren durch; und diese Zeit, man kann es sich kaum anders vorstellen, muß für die Zeitgenossen ein schwieriges Schwanken zwischen verschiedenartigen Orientierungen gewesen sein. Was in der Literatur zwischen Dante, Petrarca, Rabelais und schließlich Shakespeare sich abspielte, hatte eine Entsprechung in den Niederungen des pädagogischen Alltags und in den Zwischenzonen der nun neu entstehenden Gruppe pädagogisch interessierter Autoren. \n  Die Niederungen des Alltags: Was wünschte sich ein Weber in Nürnberg, ein Drucker in Basel um 1520 für seine Kinder? Wenn sie zur Kenntnis nahmen, was im städtischen Magistrat und in Gasthöfen geredet, was von guten HandwerkernKünstlern produziert, was von Predigern empfohlen und was an populärer Druckgraphik auf dem Marktplatz verkauft wurde, dürfen wir sie uns als Menschen vorstellen, die auf der Suche waren und die nicht sicher sein konnten, welches der verschiedenen Angebote wirklich zukunftsfähig wäre: die Äbtissin Charitas Pirckheimer (Schwester eines Dürer-Freundes) recht, die ihre Nonnen gegen den säkularisierten Zugriff des Magistrats verteidigte? Hatten die , avantgardistischen Holzschnitte Albrecht Dürers recht, der auf Theorie, auf Mathematik und Konstruktion und auf das produktive einzelne Individuum setzte? Sollte man sein Kind in die Schule schicken – und in welche? In die Klosterschule, die Magistratsschule, zu einem der Rechen- und Lesemeister (für die Holbein in Basel ja sogar schon Reklameschilder gemalt hatte)? Sollte man den Ratschlägen der Pfaffen folgen oder nicht vielleicht doch den Empfehlungen des berühmten Erasmus von Rotterdam, dessen Bücher zwischen Löwen und Krakau in unzähligen Druckereien hastig gedruckt wurden? Und die Meinung des Martin Luther, jedermann solle lesen können, gilt sie auch für meine Kinder? Und das Rechnen – ist es nicht lebensnotwendig? \n  Diese Anfänge neuzeitlicher Erziehungs- und Bildungstheorie entwickelten sich also unter der Bedingung der realhistorischen Herausforderung, für die neu entstehenden Lebensformen nun auch die \"richtigen\" pädagogischen Deutungen und Perspektiven, angesichts der Krise mittelalterlicher Orientierungen einen zukunftsfähigen Ausweg zu finden. Es ist die theoretische Leistung der Literaten, in dieser Situation einen Zusammenhang zwischen der geschichtlichen Überlieferung (vor allem der Antike) und den Zukunftsaufgaben hergestellt zu haben; und es ist die praktische Leistung des städtischen Frühbürgertums, in dieser Krise eine pädagogisch rechtfertigungsfähige Lebensweise gefunden und darin zugleich die pädagogische Reflexion als integralen Bestandteil dieser Lebensweise bestimmt zu haben. Ergebnis dieser Krise ist nicht nur die erste umfassende Erziehungstheorie des Comenius, sondern ebenso ein neugestaltetes, an der Muttersprache und den \"Realien\" sich mehr und mehr orientierendes Schulwesen, eine Theorie der bürgerlich-patriarchalischen Familienerziehung in der \"Hausväter-Literatur\", das Interesse an einer pädagogischen Versorgung auch der marktmäßig unproduktiven Bevölkerungsteile (Armenerziehung), das Interesse an Kinderheilkunde. Immerhin aber brauchte dieser Vorgang – datiert man seinen Anfang mit der Frührenaissance – ungefähr Jahre. \n    Liberalität und große Industrie \n  Wilhelm von Humboldt beklagte 1797, daß \"das einseitige Verlangen, alle Naturen Einer Richtschnur zu unterwerfen, nur zu allgemein verbreitet\" sei  (Humboldt 1960, Bd. , S. 482 )  . Das war besonders auf den Bildungsprozeß der nachwachsenden Generation gemünzt, darauf, schon im Kinde den späteren brauchbaren, nützlichen Bürger in einem bestimmten Gewerbe zu sehen, nicht aber sein Wesen, dessen Zukunft der Erwachsene noch gar nicht wissen kann, dessen Eigentümlichkeit, \"Individualität\" zunächst einmal ruhig sich entfalten solle. Humboldt konnte sich mit dieser Meinung auf Rousseau stützen, der eine Generation früher schon schrieb: \"Immer suchen sie im Kind den Erwachsenen, ohne zu bedenken, was ein Kind vorher ist\" (Rousseau 1963, S. 102 )  . Was ein Kind vorher ist – diese Formel weist auf die Sphäre des \"Privaten\"; im den Erwachsenen zu suchen oder \"alle Naturen Einer Richtschnur zu unterwerfen\" verweist demgegenüber auf die Sphäre der \"Öffentlichkeit\". In dem Maße nämlich, in dem Erziehung und Bildung zu öffentlichen Angelegenheiten wurden – bis hin zu den Entwürfen einer bürgerlich-fortschrittlichen Schulgesetzgebung Condorcets in der Französischen Revolution und Süverns in der preußischen Reform –, wurde die Erziehung innerhalb des bürgerlichen Hauswesens \"privat\". Die öffentlichen Unterrichtsanstalten bildeten das Kind zum Typus, die privaten bürgerlich-kleinbürgerlichen Verhältnisse dagegen zur \"Individualität\"; so jedenfalls meinte man (die ersten Gesamtschulideen Süverns und Schleiermachers wollten diese Differenz überbrücken, aber sie scheiterten an der obrigkeitlichen Reaktion). \n  Mit dieser Differenz von öffentlicher und privater Orientierung der Erziehungsaufgabe kreuzte sich eine andere, und zwar die Differenz zwischen dem, was ideengeschichtlich vernunftgemäß schien, und dem, was realgeschichtlich sich ereignete oder machbar war. Als die bürgerliche Bildungstheorie (z. B. Humboldt, Goethe, Schleiermacher, Fröbel) ihre idealistischen Perspektiven entwarf, wurde der europäische Erziehungsalltag schon von anderen Kräften bestimmt, veränderte die wirtschafts- und sozialgeschichtliche Entwicklung die Lebensformendaß der Analphabetismus bald verschwunden sein würde, war abzusehen Proletariat und mit ihm die Probleme der proletarischen Familie schafften sich Platz auf der geschichtlichen Bühne massenhafte Kinderarbeit – zunächst und am stärksten in England – ließ die bürgerlichen Erziehungsideale kraftlos erscheinen. Die Anfänge eines neuen Selbstbewußtseins Frauen – im Proletariat durch weibliche Erwerbsarbeit, im Bürgertum durch intellektuelle Selbstdarstellung in den \"Salons\" unterstützt – provozierten ideologische Kontroversen \" über die Weiber \" und, bis in unsere Gegenwart hinein, eine breite Literatur, die über die pädagogischen Folgen der Frauenemanzipation . \n  In diesem Zusammenhang ist ein scheinbar nebensächliches Datum für die Gesamtheit des pädagogischen Geschehens höchst symptomatisch: die rasche Zunahme von Praktiken zur Empfängnisverhütung, die seit Mitte des Jahrhunderts zuverlässig angenommen werden kann, und der starke Anstieg vorehelich gezeugter Kinder in den Jahrzehnten davor (Shorter 1977, S. 101 ff ) . Der Sachverhalt symbolisiert mehrerlei: eine Auflösung traditionell bestimmter Lebensformen, ein damit verbundenes Nachlassen informeller Sozialkontrolle in den \"privaten\" Bereichen des Verhaltens, Verlust konventioneller Orientierungen zugunsten persönlich-emotional bestimmter Beziehungsmuster, eine Verkleinerung der Haushalte (Familien), eine Individualisierung der Lebensweise, die wirtschaftliche Not großer Bevölkerungsteile, die eine Beschränkung der Kinderzahl nahelegte – und zuallererst natürlich eine dramatische Veränderung der Sexualmoral, die, nimmt man die auf dem Höhepunkt dieser Entwicklung entstandene Theorie Sigmund Freuds ernst, gravierende Folgen für das Beziehungsverhalten der Menschen, besonders auch zwischen Erwachsenen und Kindern, haben mußte. \n  Der Einbruch der industriellen Revolution in die europäischen Lebensformen stürzte das Erziehungsdenken und -handeln in die vielleicht schwerste Krise seiner Geschichte. Durch die Aufklärung freigesetzt von den überlieferten Autoritäten, besonders der Kirche, herausgefordert durch demokratische Zukunftsentwürfe, in die Enge getrieben durch die soziale Klassenteilung, auf Fortschritt verpflichtet durch das Wachstum der großen Industrie, schien einer vernünftigen und zugleich realitätsgerechten Erziehungsorientierung der Boden entzogen zu sein. Positivität in Sachen Erziehung und Bildung schien nur noch einerseits in der Zurichtung der jungen Generation auf die nun kapitalistisch formierten gesellschaftlichen Lebensbedingungen, andererseits im Rückzug auf die idealistisch-romantischen Erziehungsideologien verbürgt werden zu können Proletariat hatte unter beidem zu leiden, die Bourgeoisie profitierte von beidem – so jedenfalls erschien die Lage intellektuellen Kritikern wie Heinrich Heine, Karl Marx oder auch dem Schulmann Diesterweg. Für alle aber, die Intellektuellen und die Praktiker, die Bürger und die Arbeiter, war eine wirklich zuverlässige Orientierung für das pädagogische Handeln nicht in Sicht. Davon zeugen nicht nur die Autobiographien aus der Arbeiterschaft und dem Bildungsbürgertum, die ihr Leben voller Widersprüche darstellen, sondern auch das Fehlen eines pädagogisch-theoretischen Entwurfs, der dem vergleichbar wäre, was eine oder drei Generationen früher von Rousseau und Pestalozzi, von Kant und Schleiermacher geschrieben worden war. Ganz anders als in Renaissance und Reformation führte dieser gesellschaftliche Umbruch zunächst zu einer Art Lähmung der pädagogischen Produktivität. \n    Demokratie und Gerechtigkeit \n  So schien die Erschütterung, in die Europa durch den Krieg gekommen war, pädagogisch produktiv zu werden, und zwar nicht nur in der Praxis, sondern auch in der wissenschaftlichen Theorie. Was wir heute in Deutschland Pädagogik nennen, im Sinne akademischer Lehre und Forschung, formierte sich in den Jahren der Weimarer Republik. Anders als in der frühen Neuzeit oder zur Zeit der idealistischen Bildungstheorie zu Beginn des Jahrhunderts wurde nun das Nachdenken über Erziehung und Bildung durch eine kräftige Bewegung in der Praxis gestützt. Die der Projekte und der Positionen beförderte dabei das systematische, auf die Erziehungsaufgaben im ganzen gerichtete Interesse, weniger dagegen das erfahrungswissenschaftliche Detail. So entstand die geisteswissenschaftliche Pädagogik (z. B. Dilthey, Nohl, Litt) als Versuch, das praktische Geschehen im Kontext der Geschichte zu deuten, die prinzipienwissenschaftliche Pädagogik (z. B. Natorp, Petzelt) als Versuch, die aller Erziehung notwendig innewohnenden Grundsätze herauszuarbeiten, die sozialistische Pädagogik (z. B. Bernfeld, Oestreich) als Versuch, die Aufgaben einer ökonomischen Neugestaltung der Gesellschaft im Hinblick auf ihre pädagogischen Voraussetzungen und Folgen zu durchdenken. Und schließlich wurden auch, wenngleich nur sehr zögernd, die neuen Einsichten der psychoanalytischen Theorie zur Kenntnis genommen. \n  Nohl, der diese Phasen als dialektische Bewegung verstand, wurde von den Nationalsozialisten seines Amtes enthoben – aber seine Formel war doch mißverständlich und konnte für die Barbarei mißbraucht werden. Die Krise des Jahrhundertbeginns hatte zwar – durch die Frauenbewegung, die Arbeiterbewegung, die Jugendbewegung, die ästhetische Avantgarde unterstützt – eine pädagogische Theorie hervorgebracht, die sich nun auch in den Kanon der Wissenschaften einfädeln konnte Sonden des Produktes aber reichten offenbar noch nicht tief genug, auch waren wohl die Krisen, auf die das Jahrhundert zusteuerte, noch nicht deutlich genug sichtbar. \n    Zur Lage der Gegenwart: Kommunikation und Umwelt \n  Spätgeborene glauben es immer besser zu wissen. So können wir heute, im Rückblick auf ein halbes Jahrtausend europäischer Erziehungsgeschichte, wenigstens versuchen, deren Konturen zu bestimmen, um so erneut eine Problemplattform zu erreichen, die unserer geschichtlichen Situation angemessen wäre. Es ist kein geschichtlicher Zufall, daß nach dem Zweiten Weltkrieg die Behauptung, wir befänden uns in einer Phase tiefer Verunsicherung im Hinblick auf die für die Erziehung der jungen Generation maßgebenden Orientierungen, immer größere Verbreitung fand und zwar in Zeitungsfeuilletons und Elternratgebern ebenso wie in pädagogischen Programmschriften und wissenschaftlichen Analysen. Der Grund dafür darf darin vermutet werden, daß erst in der Gegenwart die Konsequenzen uns bewußt zu werden beginnen, die mit den folgenreichen historischen Entscheidungen zu Beginn der Neuzeit gesetzt wurden: eine wissenschaftliche Zivilisation, ein christlich-humaner Umgang der Menschen miteinander ohne Ansehung von Geburt und Stand, eine vernunftgemäße und – unter der Bedingung gewaltiger Bevölkerungszahlen – auf Bildung als Liberalität hin orientierte Unterrichtung der Massen. Jede dieser Komponenten hat ihre Schattenseite, ist Moment in dem Prozeß der \"Dialektik der Aufklärung\" ( Adorno) . \n  Das Projekt des Comenius hat das Zerbrechen der aus dem Mittelalter überlieferten Idee der Ganzheit einer Lebensform nicht aufzuhalten vermocht. Die idealistische Bildungstheorie Humboldts, Goethes und Schleiermachers war machtlos gegenüber der Reaktion und der Klassengesellschaft des Jahrhunderts. Die pädagogischen Bewegungen der Weimarer Republik – und ebenso in den anderen europäischen Staaten – unterschätzten die gesellschaftlichen Kräfte, die, gleichgültig gegenüber den Problemen einer humanen Erziehung, die Bedingungen bestimmen, unter denen das Leben der Menschen sich vollzieht. So zeichnet sich heute, also in der vorläufig letzten Krise abendländischer Erziehungsgeschichte, ein Problemprofil ab, das aus den folgenden Komponenten zu bestehen scheint: \n  1. Das Verhältnis des Menschen zur Natur. In dem Maße, in dem die Umwelt des Menschen künstlicher wurde, verschob sich auch die Rolle, die die \"Natur\" im Bildungsprozeß spielt. Ihre Repräsentation im Leben des Kindes wurde nicht nur immer spärlicher, sie wurde auch, im Zusammenhang mit der neuzeitlichen Naturwissenschaft, nach einem analytischen Schema aufgefaßt, in dem sie wesentlich als auszubeutende Quelle menschlichen Reichtums erschien; als solche sie unermeßlich, wenn man ihre Nutzung nur intensiv genug betrieb. Zu diesem Zweck mußte sie in ihre Bestandteile zerlegt werden; erst dann ließ sie sich effektiv beherrschen. Diesem Schema folgte in allmählich immer stärkerer Ausprägung, vor allem im Unterricht, aber auch durch die alltäglichen Vorbilder im Leben der Erwachsenen. Bestand zu Beginn der Neuzeit für Paracelsus die Bildungsaufgabe noch darin, die Bildegesetze der Natur als denen der inneren Menschwerdung gleich einzusehen und zu lernen, den Mikro- auf den Makrokosmos abzustimmen, so tritt in der Aufklärungspädagogik, beispielsweise in der Einführung der Linnéschen Klassifikation der Pflanzen, unverhüllt hervor. erzeugt schon im Kinde jene Haltung sachlicher Immoralität, der Goethe in seinen naturwissenschaftlichen Schriften und in \"Wilhelm Meisters\" die Lehre von den \"Ehrfurchten\" entgegensetzte und die heute in die Krise geraten ist. Erst seit die Möglichkeit der Selbstvernichtung der Menschheit sichtbar geworden ist, kommt uns wieder zum Bewußtsein, daß die Bildungsaufgabe nicht nur eine Einführung in die Machbarkeiten sein darf, sondern die \"Stellung des Menschen im Kosmos\" (Scheler) vorbereitet. \n  Krise der Pädagogik: ist eine Krise des Selbstverständnisses des Menschen. Anthropologie und Erziehungstheorie, die faktischen Verhältnisse im Leben der Menschen und ihre Praxis im Umgang mit Kindern hängen untrennbar aneinander. Die Erziehung kann nie besser sein als das Leben, das die Erwachsenen führen. Das Projekt \"Moderne\", das im Jahrhundert begann, ist es an sein Ende gekommen? Wird Pädagogik, als die systematische Bemühung, junge Generationen zugleich in eine gegebene Welt stufenweise einzuführen und dabei, auf jeder Stufe, die Humanität nicht zu versäumen, überflüssig werden? scheint das möglich; so wie die \"Pädagogik\", aus der Krise des Spätmittelalters geboren, vor Jahren in die Geschichte eintrat, könnte sie auch heute wieder, unter der Bedingung einer abermaligen kritischen Wendung, verschwinden. Aber wollen wir das? \n       "