"    Vorwort \n  Das Nachdenken über Erziehung und Bildung ist schwierig geworden, nicht nur im Vergleich zu vergangenen Jahrhunderten, sondern auch im Vergleich zu vergangenen Jahrzehnten. Was wir, die akademischen Lehrer und Forscher dieses Gegenstandes, produzieren, ist Verbrauchsware. Reden wir über den aktuellen Tagesbedarf der Praxis, müssen wir mit einem raschen Veralten unserer Gedanken rechnen. Versuchen wir, ein dauerhafteres Niveau der Argumentation zu erreichen, riskieren wir praktische Irrelevanz. Darüber ist im letzten Jahrzehnt viel geschrieben worden. Auch die Frankfurter Allgemeine Zeitung hielt mit hämischen Kommentaren nicht hinter dem Berge; sie hat damit gar nicht einmal schlechterdings unrecht: tatsächlich hat es den Anschein, als wäre die pädagogische Konjunktur an ein vorläufiges Ende gekommen – eine Konjunktur, die im 17. Jahrhundert bei Comenius (ungefähr) begann, sich über die Schulgründungen Europas, über Rousseau und die Aufklärungspädagogen, über Condorcet in der Französischen Revolution und die preußische Schulreform zu Beginn des 19. Jahrhunderts (Humboldt, Süvern, Schleiermacher), über das , die Reformbewegung der Weimarer Republik und bis zur Bildungsreform der 60er Jahre, zum Deutschen Bildungsrat hin, fortsetzte. Diese europäisch-neuzeitliche Bewegung scheint ins Stocken geraten zu sein. Der pädagogische Enthusiasmus verpufft. Wer sich immer noch mit ihm identifizieren mag, hat keinen leichten Stand. Ihm wird das oder gar das vorgehalten; er wird gefragt, ob er denn immer noch an der Unterstellung der Aufklärungspädagogik festhalte, die Emanzipation sei im herstellbar; ihm wird schließlich vorgerechnet, wie wenig doch die pädagogische Theorie inzwischen auszurichten vermag angesichts der gesellschaftlich herrschenden \"Mythen\" von Kindheit und Erziehung und ihrer Repräsentanz in Medien, Werbung, Fußgängerzonen, Familien und Schulen. \n  Dieter Lenzen beschließt sein Buch \"Mythologie der Kindheit\"  (Reinbek 1985, S. 356 )  deshalb mit der Vermutung, \"die jetzt an der Schwelle zur Postmoderne vorgetragenen Lösungen für eine Theorie künftiger Kindheit und künftiger Erziehung kaum epochalen Charakter gewinnen dürften\" . Entwicklungstheorien, Sozialisationstheorien, Lehr-Lern-Theorien: sie alle versuchen, das moderne Projekt \"Pädagogik\" fortzusetzen, obwohl sie doch bereits als \"Phantasmagorien\" erkennbar seien, \"denen sich jede Wirklichkeit entzieht\"  . Wie strittig auch immer diese Behauptung sein mag, sie bringt doch einen nicht nur verbreiteten, sondern auch plausiblen Zweifel an der Fortsetzungsfähigkeit des pädagogischen Projekts, an den in der Geschichte der Neuzeit akkumulierten Prinzipien und Maximen der Erziehung zur Sprache. \n  Wer sich diesem Zweifel nicht gänzlich verschließt – was kann er, in der Position des Erziehungswissenschaftlers, tun? In meinem Buch \" Vergessene Zusammenhänge \" (München 1983) habe ich einen Weg einzuschlagen versucht, der freilich dem Theoretiker der Postmoderne verdächtig vorkommen muß. Ich habe dort unter den Stichworten, Präsentation, Repräsentation, Bildsamkeit, Selbsttätigkeit und Identität solche Problemstellungen neuzeitlicher Erziehungstheorie in historisch-systematischen Skizzen zu umreißen versucht, die mir nach wie vor zukunftsfähig zu sein scheinen. so würde wohl Dieter Lenzen oder auch Katharina Rutschky fragen – ist es sinnvoll, die Litanei unserer traditionellen Bestände an \"Theorie\" immer zu wiederholen, wenn auch mit Materialien? Die Pädagogik ist ja in einer durchaus anderen Situation als beispielsweise die Philosophie: Die Frage etwa, wie Erkenntnis möglich sei, findet in Platon und Aristoteles, Nikolaus von Kues und Descartes, in Kant und Hegel und vielen anderen immer wieder die Bezugspunkte einer mit dem Begriff der Menschheit verbundenen Problemstellung. Die Pädagogik ist ärmlicher dran. Zwar mag man sagen, immer auch in der Geschichte dieser Menschheit, im alten Ägypten wie in Manhattan, in der Südsee wie in Berlin-Kreuzberg, \"erzogen\" wurde. Aber das ist, im Vergleich zu der Frage, wie Erkenntnis möglich sei, schon eine ziemlich abstrakte Redeweise. Konkret reden wir, die Pädagogen, immer nur dann, wenn wir über die historischen bestimmten Projekte reden, die wir, die Erwachsenen, uns über unsere Kinder machen; und das vergeht rasch, rascher jedenfalls, als wir meinen mögen. Und dann dient vielleicht die historische Rekonstruktion von \"zukunftsfähigen\" Problemstellungen letzten Endes nur dazu, unsere in der Pädagogik der Neuzeit aufgebaute Rolle als kompetente Erwachsene und verantwortungsvolle, also vor der Zukunft der Kinder angeblich rechenschaftspflichtige Erzieher zu bekräftigen. \n  Bei derartigen Zweifeln liegt es nahe, in der erziehungswissenschaftlichen Arbeit Umwege zu gehen, die überlieferten Problemstellungen nicht mehr direkt anzusprechen, sondern – wie im Billardspiel – gleichsam \"über die Bande\". Die von mir hier vorgelegten Studien aus den letzten drei Jahren (nur die erste Studie ist früheren Datums) versuchen einen solchen Weg. Das Interesse, das mich bei diesen Studien geleitet hat, möchte ich, abgesehen von den angedeuteten postmodernen Zweifeln, so charakterisieren: \n   –  Es scheint mir gegenwärtig nützlich, das Nachdenken über Pädagogik stärker auf das zu lenken, was wir \"Bildung\" nennen, als auf die planvoll absichtlichen Einwirkungen auf Kinder, die wir \"Erziehung\" nennen. Ob diese Einwirkungen ihr Ziel, die beabsichtigten Effekte, wirklich erreichen, ist höchst zweifelhaft. Ein Zweck-Mittel-orientiertes, pädagogisch planvolles Handeln, das wegen dieser Orientierung erfolgreich ist, gibt es nicht. Wenn dieses Handeln erfolgreich ist, dann deshalb, weil die Kinder in einem verträglichen Milieu, in einer \"gebildeten\" Lebensform aufwuchsen. Das bedeutet nicht, die Kenntnis empirischer Details aus der Sozialisationsforschung nicht hilfreich sei. Wir wissen heute relativ zuverlässig – um zynisch zu sprechen –, was man tun müßte, um Kinder neurotisch zu machen; wir wissen aber nicht annähernd mit gleicher Zuverlässigkeit, was getan werden , damit sie es nicht werden. Da liegt die Vermutung nahe, es unsere Lebensformen im ganzen sind, die darüber entscheiden.  –  Das zweite Motiv für die hier vorgelegten Arbeiten hat es deshalb mit dem Verhältnis des Erwachsenen zu seiner Lebensform zu tun. Ich riskiere eine kühne empirische Hypothese: Nur wo dieses Verhältnis \"in Ordnung\" ist, gelingt auch der Bildungsprozeß des Kindes. (Das man erläutern, hier lauern mannigfache .) Dieses \"in Ordnung sein\" kann heute keine Familie, keine Schule, kein Heim, keine Beratungsstelle allein garantieren. Sie können nicht \"in Ordnung bringen\", was im gesellschaftlich-kulturellen Leben zerrüttet ist. Die regionalen und sozio-ökonomischen Verteilungen von Jugendkriminalitäts-Ziffern, Arbeitslosenraten, Verhaltensstörungen, Kindesmißhandlungen, leidvollen Schulkarrieren, Unfalltoten, Ausländerdiskriminierungen belehren uns über die Objektivität dieses Sachverhaltes. Keine einzelne Familie, keine Schule kann das in Ordnung bringen. Neokonservative Wertappelle sind in dieser Frage eher kontraproduktiv. Aber wir können uns als Erwachsene fragen, wie es uns gelingen mag, in den Zonen zwischen objektiver Bedrohung und privatem Eigenraum, zielgerichteter Einwirkung auf das Kind und zwangloser Präsentation des eigenen Lebens, gesellschaftlicher Anpassung an die herrschenden Überlebensstrategien und verantwortbaren Sinnentwürfen, einen guten Weg zu finden. \"Kindheit läßt sich nur reden, wenn man über Erwachsene spricht\" (D. Lenzen). Ich kann dem nur zustimmen. Wenn ich also sage, mir \"Bildung\" wichtiger als \"Erziehung\", eine \"gebildete Lebensform\" pädagogisch prognosefähiger als rational kalkulierte Zweck-Mittel-Handlungen sei, dann meine ich nicht die von Nietzsche gleichsam endgültig kritisierte Attitüde des \"Bildungsbürgers\", sondern dies: ein Leben zu führen, das – im Kontakt und in Auseinandersetzung mit dem, was die Thematik meiner Kultur ist – von mir vor der Zukunft meiner Kinder, sofern ich welche habe oder sie mir anvertraut sind, verantwortet werden kann.  –  Um sich mit diesem Problem zu konfrontieren, man freilich nicht die Environments von Beuys, die Bilder Klees, Manets oder Rembrandts gesehen, die Sprachkunstwerke Baudelaires oder Rilkes, die Athenäumsfragmente Fr. Schlegels oder die Autobiographie Nathalie Sarrautes gelesen haben. Dennoch hängt, drittens, mein Interesse an \"Umwegen\" mit derartigen Produkten zusammen. Ästhetische Produkte sind, wenn sie gut sind, durch zweierlei ausgezeichnet: sie provozieren nicht nur die Vernunfttätigkeit des Betrachters/Lesers/Hörers, sondern zugleich auch dessen Sinnestätigkeit, und sie sind gleichsam Seismographen für den Zustand der Kultur. Das ist freilich eine triviale Feststellung: sie könnte aber folgenreich sein, wenn man für die erziehungswissenschaftliche Tätigkeit daraus die Konsequenz zöge, kulturtheoretische Analysen in den Kanon pädagogischer Forschung aufzunehmen. Die Auseinandersetzung mit Objekten der Kunst-Produktion ist in diesem Zusammenhang besonders ausgezeichnet, da derartige Produkte Symptom und Kritik zugleich sind, und zwar in einem nicht-theoretischen Diskurs. Ihre Analyse, so vermute ich, belebt unsere hermeneutischen Fähigkeiten und damit eine kritische Sicht dessen, was das \"Bildende\" an unseren Lebensformen ist oder sein könnte.  \n  Die Studien sind keiner bestimmten \"Theorie\" verpflichtet, die hier auf die Probe gestellt oder bekräftigt werden sollte. Am ehesten theoretisch akzentuiert ist noch der erste Beitrag, der – inmitten der damals (1976) breit geführten Diskussion zur erziehungswissenschaftlichen Ergiebigkeit des Interaktions-Begriffs – die interaktionstheoretische Probleme pädagogischen Handelns in drei Problemebenen zu klassifizieren versucht. Ich habe ihn hier mit aufgenommen und an den Anfang gestellt, da mir immer noch scheint, interaktionstheoretische Fragestellungen in das Zentrum jeder Pädagogik weisen. Auch in den anderen Studien wird es immer wieder darum gehen, meist allerdings indirekt und im Hinblick auf sehr verschiedenartige Materialien: Bilder Piero della Francescas und Rembrandts, die frühen und noch ganz \"unpädagogischen\" Aphorismen und Schriften Schleiermachers, Briefe Dürers usw. Derartige \"Umwege\" – ich wies schon darauf hin – sind für mich eine Suchbewegung. Durch die Verknüpfung des pädagogischen Interesses mit diesen Materialien unserer Kultur erhoffe ich mir eine allmähliche Erweiterung der Problemstellung unseres Fachs. Ich riskiere damit freilich nicht nur den Vorwurf, gelegentlich in historische Beweisnot zu geraten, sondern auch den der Praxisferne – das angeblich Schlimmste, was unsereinem passieren kann. Ich lasse es darauf ankommen. \n      Interaktion und Organisation in pädagogischen Feldern \n   \"Der in dieser Stadt nach dem Wunsche seiner Erziehungsberechtigten, aber gegen seinen eigenen Willen Aufgewachsene und von frühester Kindheit an mit der größten Gefühls- und Verstandesbereitschaft für diese Stadt einerseits in den ihrer Weltberühmtheit wie in eine perverse Geld- und Widergeld produzierende Schönheits- als Verlogenheitsmaschine, andererseits in die Mittel- und Hilflosigkeit seiner von allen Seiten ungeschützten Kindheit und Jugend wie in eine Angst- und Schreckensfestung Eingeschlossene, zu dieser Stadt als zu seiner Charakter- und Geistesentwicklungsstadt Verurteilte, hat eine, weder zu grob, noch zu leichtfertig ausgesprochen, mehr traurige und mehr seine früheste und frühe Entwicklung und , in jedem Fall aber verhängnisvolle, für seine ganze Existenz zunehmend entscheidende, furchtbare Erinnerung an die Stadt und an die Existenzumstände in dieser Stadt, keine andere\" (Th. Bernhard, Die Ursache, S.  8 f.  )  . \n  In diesem Textauszug von Thomas Bernhard ist das Thema, über das ich sprechen soll, präziser angegeben als in den Texten, die unter dem Namen von Wissenschaft sich um die Klärung der zu bemühen scheinen, von denen mit Hilfe der Stichworte \"Interaktion\" und \"Organisation\" die Rede sein soll. Jedenfalls gilt das für meine Sicht, für das, was mir an diesem Thema wichtig ist, für die Art, in der man, wie ich meine, das Thema behandeln sollte. Wovon ist bei Thomas Bernhard die Rede? \n   1.  Es handelt sich um einen autobiographischen Text, also um die Darstellung einer subjektiven Erfahrung. Ein Mensch teilt mit, was ihm unter dem Namen \"Erziehung\" angetan wurde, und wir erfahren, in welchen sprachlichen (kognitiven) Mustern er diese Erfahrung darstellt; genauer sollten wir vielleicht sagen: wir beobachten die Erfahrung Thomas Bernhards, die für uns hier nichts anderes ist als die Darstellung in seinen sprachlichen Mustern.  2.  Das Ensemble von Interaktionen, das auch für Bernhard \"Erziehung\" heißt, wird als nach institutionellen Regeln verlaufend dargestellt: Es ist nicht von den konkreten Individuen die Rede, die seine Eltern waren, sondern von seinen \"Erziehungsberechtigten\", von der Rechtsförmigkeit jener Interaktionen also, die sich zwischen Eltern und Kindern abspielen; nicht von seiner Erziehung allein, die sich von der anderer unterscheidet, sondern auch, was Kindern allgemein widerfährt.  3.  Diese institutionalisierte Interaktion wird in einer Herrschaftsdimension beschrieben, in der die Beteiligten sich nach Gründen ihres Handelns unterscheiden: Bernhard wächst zwar \"nach dem Wunsche seiner Erziehungsberechtigten\", aber \"gegen seinen Willen\" in jener Stadt auf. Die \"Gefühls- und Verstandesbereitschaft\" bleibt eingekerkert in die \"Hilflosigkeit seiner von allen Seiten ungeschützten Kindheit und Jugend\", \"wie in eine Schreckensfestung\" .  4.  Das ganze Geschehen ist in eine weitere gesellschaftliche eingefügt, deren Symbol hier die Stadt Salzburg ist, in – wie Bernhard sagt – \"Existenzumstände in dieser Stadt\", die in einer Art verzweifelter Kontraktion auf einen Begriff gebracht, deren erfahrene Realität – und das ist offenbar eine Erfahrung von \"Gesellschaft\" – sinnlich nachvollziehbar gemacht wird, sofern Symbole überhaupt so etwas vermögen: Das Kind wurde \"in den Schauprozeß ihrer Weltberühmtheit wie in eine perverse Geld- und Widergeld produzierende Schönheits- als Verlogenheitsmaschine\" hineingezogen.  5.  Und dies alles wird in einem einzigen Satz dargestellt, freilich in einem komplizierten hypotaktischen Gefüge. Und dies mit gutem Grund: bei der Sache, von der die Rede ist, handelt es sich offenbar um einen Komplex von Ereignissen, die – wollte man sie gesondert darstellen – ihre eigentümliche Bedeutung verlieren würden; eine Bedeutung, die nur in der gleichzeitigen Präsenz aller Komponenten die gleiche bleibt. Die konkrete Erfahrung kann für Bernhard offenbar nur durch solche Gleichzeitigkeit – wenigstens die eines Satzes – dargestellt werden. Die analytische Auflösung in ihre einzelnen Momente müßte – so möchte ich interpretieren – den Sinn verfälschen, den die Darstellung jener Bedeutung hat.  \n  Ich sagte eingangs, daß mir in dem Zitat von Thomas Bernhard das Thema präziser angegeben zu sein scheint als anderenorts. Indessen: es ist die Präzision der ästhetischen, nicht der wissenschaftlichen Darstellung der Welt. Sind wir an der Prüfung der intersubjektiven Gültigkeit dargestellter Erfahrung interessiert, dann müssen wir – wohl oder übel – die Komplexität solcher Darstellung auflösen bzw. reduzieren, und zwar auf solche Problemstellungen, die mit unseren, den wissenschaftlichen Mitteln bearbeitbar sind. Der erste Schritt in dieser Richtung ist die Klassifikation des Objektbereichs. Auch Thomas Bernhard klassifiziert, und zwar – sehr vergröbernd angedeutet – in folgende Ereignis- oder Phänomen-Klassen: \n   –  Kategorien zur Beschreibung des Subjektes: \"Wunsch\" und \"Wille\", \"Gefühls-\" und \"Verstandesbereitschaft\", \"Mittel-\" und \"Hilflosigkeit\", \"Charakter-\" und \"Geistesentwicklung\", \"Erinnerung\" .  –  Kategorien zur Beschreibung der \"Existenzumstände\": \"Geld\" und \"Widergeld\", \"Schönheits- als Verlogenheitsmaschine\", die \"Stadt\" .  –  Kategorien zur Beschreibung der Mittelglieder zwischen dem Subjekt und seinen Umständen: \"Erziehungsberechtigte\", \"Schreckensfestung\", \"Eingeschlossene\", \"Verurteilte\" .  \n  Der Vorstand der \"Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft\", als er das Thema formulierte, klassifizierte anders: \n   –  pädagogische und – offenbar doch – nicht-pädagogische Felder. Th. Bernhards \"Existenzumstände\", der Geldverkehr, die \"Verlogenheitsmaschine\" der bürgerlich-salzburgischen Kultur: gehören sie dazu?  –  Organisationen: Sind das auch die \"Erziehungsberechtigten\" in ihrer Rolle oder hat man dabei eher an Max Weber gedacht, an Verwaltung, Hierarchie, Professionalisierung, Entscheidungskompetenz, Qualifikation?  –  Interaktionen: Das ist keine Kategorie zur Beschreibung von Subjekten, so wie es Thomas Bernhard offenbar im Auge hat; mit ihr sollen Handlungen beschrieben werden, Mitteilungsmodi, Verständigungen, Deutungen, Schemata.  \n  Ich könnte mir – im Sinne des Themas – Hypothesen denken, in denen die Ausdrücke \"Interaktion\", \"Organisation\" und \"pädagogisches Feld\" oder ihre sprachlichen Äquivalente Terme sind, die in einen logischen und empirisch sinnvollen Zusammenhang gebracht werden; also z. B. die folgende Formulierung von Hurrelmann: \n  \"Der Spielraum für die Veränderung der unsere Schulen kennzeichnenden hierarchischen, starr leistungsfixierten und gegenüber individuellen Bedürfnissen und Affekten relativ repressiven Interaktions- und Kommunikationsstrukturen ist sehr klein\" (Hurrelmann 1975, S. 203 )  . \n  Näher bestimmte oder doch wenigstens näher bestimmbare Elemente von Interaktionen werden hier zu \"Strukturen\" zusammengefaßt, von denen angenommen wird, daß sie eine spezifische Wirkung auf \"Bedürfnisse und Affekte\" haben, andererseits aber selbst abhängig sind von Systemmerkmalen einer Organisation (Hierarchie und Leistungserwartung) – und dies soll gelten für das pädagogische Feld \"Schule\". Das, was von Thomas Bernhard als komplexe Gleichzeitigkeit, eher als ein semantisches Feld dargestellt wurde, das wird hier nach abhängigen und unabhängigen Variablen gegliedert, gleichsam nach Maßgabe des herrschenden Habitus der Sozialwissenschaft klassifiziert. Der Erfolg, den diese Vorgehensweise hat, d. h. der Erkenntnisgewinn, den sie erbringt, scheint mir unbestreitbar und besonders in zweierlei Hinsicht unproblematisch zu sein: \n   –  Man kann tatsächlich mit Erfolg Gesellschaften in Teilsysteme klassifizieren, von denen das Erziehungssystem eines ist, innerhalb solcher Teilsysteme \"Organisationseinheiten\" ausmachen, die definierte Ziele verfolgen und \"mit deren Hilfe die Interaktionsprozesse grundlegend aufgebaut und Interaktions- und Handlungszusammenhänge strukturiert\" werden  (Hurrelmann 1975, S. 31 )  .  –  Andererseits scheint plausibel, daß diejenigen sozialen Gebilde, die in der Sozialwissenschaft als \"Organisationen\" klassifiziert werden, ein Spezifikum moderner Gesellschaften sind, wenn \"modern\" heißen soll: Gesellschaften, die ihre Reproduktionsprobleme nicht auf der Basis von face-to-face-Beziehungen lösen können, sondern dazu abstrakter Steuerungsinstrumente bedürfen. In diesem Sinne hat Luhmann beispielsweise das gegenwärtige System sozialer Hilfen beschrieben im Vergleich zu den Hilfe-Systemen archaischer Kulturen (Luhmann 1973).  \n  Folgt man einer solchen Klassifikation gesellschaftlicher Ereignisse, dann liegt ein Modell nahe, das Hurrelmann entworfen hat und in Familie, Schule und Beruf als Komponenten des gesellschaftlichen Teilsystems \"Erziehung\" erscheinen, innerhalb dessen Interaktionen unter besonderen organisatorischen Bedingungen im Hinblick auf Ziele und Mittelwahl so abgestimmt werden, daß die Reproduktion des gesellschaftlichen Systems im Ganzen nicht gefährdet wird. \n  So kann man über Organisation und Interaktion reden; man muß es aber nicht. Ich möchte im folgenden das Thema so behandeln, daß Organisation und Interaktion nicht als zwei mehr oder weniger kovariierende bestimmt werden, sondern als verschiedene Aspekte desselben Gegenstandes, den ich interpersonales Handeln nenne. Thomas Bernhard hat diese Auffassung des Themas dadurch symbolisiert, daß er alles in einem Satz zusammenzog und die Aspekte des Gegenstandes gleichsam nach den Regeln der Grammatik verknüpfte. Ich möchte meine Auffassung des Themas dadurch erläutern, daß ich – der Klassifikation Bernhards folgend – drei Ebenen der Analyse interpersonalen Handelns vorschlage: die Ebene der Möglichkeitsbedingung für das Interagieren von Subjekten (1); die Ebene der Verhältnisse, die solchen Interaktionen historisch Sinn und Richtung geben ; die Ebene der Organisiertheit von unter besonderen institutionellen Bedingungen . \n  Zuvor jedoch möchte ich kurz auf einen Einwand eingehen, der an dieser Stelle möglich, wenngleich nicht sinnvoll wäre: Es ist ein inzwischen schon traditionell gewordener Streit, ob man die Erforschung pädagogischer Prozesse mit makro- oder mikrosozialen Themen oder Fragestellungen beginnen , ob man zunächst einen Begriff des gesellschaftlichen sich bilden müsse, innerhalb dessen Erziehungsvorgänge lokalisiert werden können – eben dies könnte mir hier schon vorgehalten werden – oder ob man im ersten Schritt sich nicht eine präzise Vorstellung davon verschaffen solle, wie die Beziehungen der Menschen zueinander beschaffen, welches und wie die Mittel sind, sie sich, wir uns, in den einfachen, alltäglichen Formen interpersonalen Handelns bedienen. Diese Frage ist denkbar ungeeignet, zum Gegenstand prinzipieller Kontroversen gemacht zu werden. Jedem, der über Erziehung in einer definierten historischen Situation redet, kann beides vorgehalten werden: Er müsse wissen, welche gesellschaftliche Funktion ein je besonderes pädagogisches Ereignis habe, um die Bedeutung seiner einzelnen Elemente auszumachen, das pädagogische Geschehen nach seinen Gründen Zwecken erklären zu können – oder: er müsse wissen, was das für die beteiligten Individuen überhaupt ist: ein pädagogisches Ereignis; was dort mit welchen Mitteln geschieht, was die Beteiligten überhaupt tun, wenn sie versuchen zu lehren, zu lernen, sich zu verständigen, ein Selbstbild zu entwickeln usw. Solche Vorhaltungen sind zwar bedenkenswert, für den je konkreten Forschungsprozeß jedoch folgenlos, weil sie offenbar weit über das hinausgehen, was gegenwärtig von den streitenden Parteien eingelöst werden kann. Man sieht das – um ein Beispiel zu nennen – an den beiden so gut etikettierten theoretischen Positionen einer \"materialistischen\" und \"interaktionistischen\" Handlungs- und Sozialwissenschaft: In materialistisch makrosozial ansetzenden Untersuchungen erscheinen die Bestimmungen der interpersonalen pädagogischen Situation nur dessen, was makroanalytisch postuliert oder analysiert wurde; die Methode ist häufig der nur noch auf Plausibilität rechnende Analogie-Schluß, der Nachweis struktureller Ähnlichkeiten an ausgewählten Beispielen. In interaktionistisch orientierten Arbeiten dagegen finden wir zwar viel Analyse von interpersonellen Vorgängen im Detail, auch mit relativ reichhaltigem Instrumentarium, der Bezug aber zu den besonderen historisch-gesellschaftlichen Kontexten, zu gesellschaftlichen Funktionen und den Bedingungen solcher Funktionen findet nur in der Form von Andeutungen und Verweisen, in Versicherungen, daß man diesen Aspekt nicht vergessen habe oder gar, daß er zukünftig noch auszuarbeiten sei, statt. Die wechselseitige Kritik dieser Positionen – wenn man die Art, in der die Auseinandersetzung geführt wird, überhaupt Kritik nennen will – hat, wenn ich recht sehe, bisher keinen Erkenntnisfortschritt gebracht. Fortschritt indessen zeigte sich dort, wo Untersuchungen in ein gleichsam mittleres Feld vorstießen, wo der Gegenstand als Handeln bestimmt wurde und versuchsweise analytische Begriffe zur Beschreibung nicht von je besonderen und konkreten Interaktionen, sondern von generellen Mustern oder Strukturen vorgeschlagen oder erprobt wurden. Das ist – nach meiner Kenntnis der Lage – z. B. der Fall in den Arbeiten von Bourdieu/Passeron , bei Cicourel und der unter dem Namen Ethnomethodologie auch jetzt bei uns bekannt werdenden Forschungsrichtung, im ethnologischen Strukturalismus, besonders aber auch in der marxistischen Studie Ottomeyers . Ich will versuchen, mich in dem gleichen Problemfeld zu bewegen. \n    1. Organisierte Interaktion in ihrer fundamentalen Gestalt \n  In einem Aufsatz mit dem Titel \"Generative Semantik und die Struktur der sozialen Interaktion\" führt Cicourel folgendes Zitat von De Mauro an und interpretiert es als Beschreibung der für interpersonelles Handeln in jedem Fall geltenden Grundstruktur: \n  \"In dem Maße, in dem du der gleichen Gemeinschaft angehörst wie ich, warst du einem sprachlichen und kulturellen Training unterworfen, das meinem ähnelt, und in dem Maße habe ich deshalb gute Gründe für die Annahme, daß deine Aussagen für uns beide eine ähnliche Bedeutung haben. Und die  'Hypothese'  , die ich aufstelle, wenn ich dich sprechen höre, ebenso wie du sie aufstellst, wenn du mit mir sprichst, wird für uns beide durch unser gesamtes Verhalten bestätigt\" (Zit. nach Cicourel  1975  )  . \n  An diesem Zitat ist mir dreierlei wichtig: \n   1.  Interpersonales Handeln kommt nur zustande, sofern es für die Partner der Interaktion geteilte Bedeutungen gibt, d. h. Symbole, die sich für alle Beteiligten mit der Vorstellung gleicher Operationen verbinden. Man kann diesen Satz auch als den Bestandteil einer Definition verstehen und so formulieren: \"Interpersonale Handlung\" sollen nur solche Situationen heißen, in denen … usw.  2.  Das Verhalten der Partner zueinander ist organisiert, geordnet, und zwar dadurch, daß beide durch eine kognitive Struktur verbunden sind: Sie operieren mit Hypothesen über ihr wechselseitiges Verhalten, die sich auf die Bedeutung gründen, die die verwendeten Symbole haben (dies ist übrigens ein Hinweis darauf, daß wissenschaftliche Methode nichts als eine Art Perfektionierung dessen, was auch die Grundlage des Alltagshandelns darstellt). Daß das Verhalten der Partner zueinander \"organisiert\" ist, heißt also hier nichts anderes, als daß sie beide Regeln folgen, die das Kodieren von Gemeintem betreffen und die Zuordnung eines solchen Kodes (solcher Symbole) zu entsprechenden Operationen des interpersonalen Verkehrs.  3.  Die Verwendung des Ausdrucks \"Gemeinschaft\" in dem zitierten Text ( \"In dem Maße, in dem du der gleichen Gemeinschaft angehörst wie ich\") sollte nicht irreführen. Zwar enthält der Ausdruck eine historische Einschränkung. Diese Einschränkung aber ist nicht identisch mit den Bezugssystemen, die innerhalb einer Gesellschaft oder Kultur in der Form von Klassen oder Schichten bestehen. Diese \"Gemeinschaft\" ist überall dort gegeben, wo überhaupt noch sinnvolle Interaktion möglich ist – und das ist selbst in der Beziehung zu Schizophrenen der Fall. Aber auch diese Erläuterung bleibt noch mißverständlich, und zwar nach der anderen Seite hin: In interpersonalen Situationen wird nicht nur je ein Ausschnitt aus dem sozialen Zusammenhang präsentiert, dem die beteiligten Partner zugehören; diese Situationen selbst müssen so gedacht werden, daß die immer noch relative Vielfalt der Situationsthematik nur eingeschränkt aktualisiert wird, und zwar nach Maßgabe der Wahrscheinlichkeit, mit der jene Hypothese – die \"Annahme, daß deine Aussagen für uns beide eine ähnliche Bedeutung haben\" – bestätigt werden kann.  \n   1.  Die Reziprozität der Perspektiven, d. h. die wechselseitige Voraussetzung, daß bei Vertauschung der die Erfahrungen dieselben sein würden.  2.  Die Verwendung von Normalformen, d. h. das Interagieren mit der Annahme, \"daß jede Kommunikation in einen Korpus gemeinsamer Kenntnisse oder dessen, 'was jedermann kennt', eingebettet ist\" ( S. 34 )  .  3.  Die et-cetera-Annahme. In jeder Kommunikation treten – im Regelfall – Unstimmigkeiten auf; sprachliche oder nichtsprachliche Ausdrücke können zu vage, mehrdeutig oder verstümmelt sein; die Interaktionspartner müssen infolgedessen Bedeutungen \"auffüllen\", sofern sie nicht auf Verständigung verzichten wollen; das aber kann nur nach Regeln geschehen, die sich in ihrer Anwendung bei zurückliegenden Situationen bereits bewährt haben.  4.  Indexikalische Ausdrücke. Reziprozitätshypothese, Verwendung von Normalformen und et-cetera-Annahmen sind in entwickelter Form nur möglich, wenn es für die Interaktionspartner einen Mindestbestand gemeinsamer Erfahrung gibt, der dadurch, daß er in Symbolen verschlüsselt ist, auch kommunizierbar wird. Solche Symbole oder auch \"Vokabularien\" sind also Indizes der Erfahrungen, sind Klassifikationen der erfahrenen Welt. In ihnen drücken sich die Inhalte einer individuellen oder kollektiven Lebenswelt ebenso aus wie ihre formalen Bestimmungen, Abstraktionsprinzipien, Relevanzkriterien.  5.  Diesen vier Interpretationsdimensionen Cicourels möchte ich – noch auf der gleichen Ebene von Abstraktion vom historisch Besonderen angesiedelt – eine weitere . Indexikalische Ausdrücke – z. B. im Text Thomas Bernhards \"Erziehungsberechtigte\", \"Geld\", \"Hilflosigkeit\", usw. – treten nicht als vereinzelte auf, sondern in kognitiven Kontexten, in denen Pragmatisches ausgedrückt wird. Perspektiven sind nicht nur reziprok, sondern sie sind es mit Bezug auf besondere inhaltlich bestimmte soziale Erfahrungen. Auch der \"Korpus gemeinsamer Kenntnisse\" ist geordnet, nach Mustern der Verknüpfung seiner Elemente in einen syntaktisch-logischen Zusammenhang gebracht. Der \"Text\" jeder Interaktion (die sprachliche und nicht-sprachliche Symbolik) ist also notwendig auch strukturiert durch Deutungsmuster die den Handlungsschritten ihre besondere kognitive Struktur geben.  \n  Um zu erläutern, was mit dieser Interpretationsdimension gemeint ist, gebe ich einige Beispiele: \n  Durch die Verschränkung des Vertrauten mit dem Fremden gibt Dan Sperber eine gute Veranschaulichung des Problems: Die Deutungsmuster des Autors sind die kausalen, an der Erfahrung falsifizierbaren Verknüpfungen von Ereignissen; er stellt entsprechende Fragen, notiert die in dieses Muster nicht passenden Beobachtungen \"sofort\", identifiziert Mitteilungen als \"falsch\". Aber sind sie das? Der Ausdruck \"falsch\", verknüpft mit dem erfahrungswissenschaftlichen Deutungsmuster, ist selbst Bestandteil einer kulturellen Symbol-Organisation, und zwar auf signifikante Weise verschieden von dem der Dorzé. Oder: Der Autor beobachtet das \"Kommen und Gehen auf dem Marktplatz\" und deutet die Vorgänge nach ästhetischem Muster: \"ein angenehmes Schauspiel\". Aber der \"Markt in der Rue Moffetard\", an den ihn die Szene erinnert, liegt in Paris – und selbst dort, nicht erst in Äthiopien, würden die Akteure ihre Handlungen vermutlich durchaus anders als in ästhetischen Theoremen interpretieren. \n  Es handelt sich bei den Deutungsmustern also um das, was wir \"Theorie\" nennen, und zwar auf der Ebene des Alltagshandelns: ein geordneter Zusammenhang von symbolischen Konstrukten, in denen Vergangenes verständlich, in denen zukünftiges Handeln begründbar gemacht werden kann. In diesem Sinne enthält die folgende Selbstinterpretation des Glasmachers Josef Peukert eine relativ elaborierte Theorie, die sich aus Deutungsmustern zusammensetzt: \n  \"Die Erinnerung aus meiner frühesten Jugendzeit sind traurige Bilder des Proletarierelends, wie sie in tausendfältigen Formen in der modernen Gesellschaft überall zu Tage treten. Bitterste Not und Entbehrung verursachten den frühen Tod meiner Mutter durch die schreckliche Proletarierkrankheit, welche zwei Fünftel der Bevölkerung meiner Heimat dahinraffte, obwohl der ganze Distrikt, im Isergebirge und den Ausläufern des Riesengebirges, von Natur aus ein wahrer Luftkurort für Schwindsüchtige sein sollte. Allein die Glasindustrie, auf welche neun Zehntel der Bevölkerung in den Tälern und Bergen für ihren Lebensunterhalt angewiesen sind, fordert ununterbrochen ihre Opfer, speziell unter den  'Schleifern'  und  'Bläsern'  . Die Produkte, die in Gestalt von Perlen, Prismen, Knöpfen, Broschen, Ohrgehängen und sonstigem Aufputz für Frauen, Kinder und Männer in der ganzen Welt verbraucht werden, lassen nicht erkennen, welche unendliche Summen von Leiden, Elend und Menschenleben darin krystallisiert glänzen. Besonders in Zeiten geschäftlicher Depression, wenn die Glasarbeiter nicht das nötigste zum Leben verdienen, wie es gerade in meiner frühen Kindheit der Fall war, wirkt die Schwindsucht entsetzlich\" (Emmerich 1974, S. 103 )  . \n  Schon die Wahl der Autobiographie als Form der Mitteilung stellt eine Entscheidung für die zeitliche Anordnung von Ereignissen dar und bedeutet eine Einordnung des Faktums \"Erinnerung\" in den Zusammenhang erfahrungsgeleiteter Chronologie. Materielle Situation, Krankheit und Tod werden in einem kausalen Deutungsmuster interpretiert, statistische Angaben werden als Beweismittel definiert; und schließlich wird – in den Konstrukten der akademischen Theorie ausgedrückt – die eigene Existenz als ein Moment im Zusammenhang von Entfremdung, Mystifikation und Warentausch gedeutet in jenem eindrucksvollen Satz: \"Die Produkte, die in Gestalt von Perlen, Prismen, Knöpfen … und sonstigem Aufputz … in der ganzen Welt verbraucht werden, lassen nicht erkennen, welche unendliche Summen von Leiden … darin krystallisiert glänzen\" Ganz anders der Bericht eines Jugendamtes: \n  \"A. ist das dritte von sechs Kindern und das einzige Mädchen in der Geschwisterreihe. Ihre Geburt soll normal verlaufen sein. Bis Anfang 1972 soll A. zu Hause keinerlei Schwierigkeiten bereitet haben. Sie war der verwöhnte Liebling ihrer Eltern. 1972 begann A. zu rauchen, die Schule zu schwänzen, kam nach dem Unterricht nicht nach Hause und blieb teilweise auch nachts weg. In einem Gespräch am … mit Herrn Rektor X von der Schule Y teilte dieser mit, A. bereits in einzelnen Fächern nicht mehr am Unterricht teilnehme, z. B. Kochen und Sport. Zuletzt erschien sie nur noch stundenweise in der Schule. A. wurde seit Jahren in der Jugendschutzstätte … (Name) … betreut. Vor Schulabschluß wurden ihr von dort aus zwei Stellen für ein kurzes Praktikum zur Erleichterung der Berufsfindung vermittelt. Bei der Friseurstelle sprach A. überhaupt nicht vor, und in dem Einzelhandelsgeschäft erschien sie nach zwei Tagen nicht wieder. Auf ihre emotionalen Bedürfnisse, die sie wechselnd bei jungen Männern ihres Milieus zu befriedigen suchte, konnte von der Jugendschutzstätte nicht mehr steuernd und klärend eingewirkt werden\" (A. Kirchherr , S. )  . \n  Zwar werden auch hier die Ereignisse nach dem Muster einer Chronologie gedeutet; die zeitliche Abfolge aber gliedert sich nach Ereignissen, die offenbar durch eine Hypothese strukturiert sind, in der die Familienstellung, das als abweichend definierte Verhalten und der Kontakt mit Institutionen die relevanten Variablen sind (Stellung in der \"Geschwisterreihe\", \"verwöhnter Liebling der Eltern\", \"keinerlei Schwierigkeiten\", \"blieb teilweise nachts weg\", \"begann zu rauchen\", \"die Schule schwänzen\", \"Unterricht\", , \"Berufsfindung\" usw.). Schließlich ist interessant, was der Leser nicht erfährt: Motive und Intentionen des Mädchens, die Bedeutung, die die im Text nur äußerst knapp angedeuteten sozialen Beziehungen für sie selbst haben, der Kontext sozioökonomischer Umstände, in denen sie aufwuchs und lebt usw. Mit ziemlicher Sicherheit würde ein Interview mit diesem Mädchen andere Deutungsmuster zum Vorschein bringen als die, die im Jugendamtbericht enthalten sind. Nun, das sind triviale Feststellungen angesichts der Tatsache, daß \"Labeling approach\", \"Stigma\" -Begriff, \"Etikettierung\" zum begrifflichen Instrumentarium von Grundstudiengängen geworden sind. Worauf es mir indessen ankommt, ist an dieser Stelle nur dies: \n   –  die These, daß Deutungsmuster – wie indexikalische Ausdrücke, Reziprozität der Perspektiven usw. – zu den fundamentalen Dimensionen sinnvollen Handelns gehören;  –  daß Indizes, aber mehr noch die Reziprozität der Perspektiven, Normalformen und et-cetera-Annahmen in ihrer je besonderen Bestimmtheit erst beschreibbar werden, wenn ich auch die Deutungsmuster beschreibe, in denen sie sich artikulieren  –  die These, daß dasjenige, was wir Definition eines Problems nennen, solche Deutungsmuster enthält oder realisiert.  \n  Anschluß an eine neuerdings auch hierzulande stärker diskutierte sozialwissenschaftliche Forschungsrichtung möchte ich diesen Ansatz als die Darstellung eines \"Interesses der Pädagogik\" bezeichnen. Seit Friedenberg den Umgang, den die amerikanische Gesellschaft mit ihrer Jugend pflegt, \"kolonialistisch\" nannte, dürfte der Gedanke, die Erziehungswissenschaft solle sich bei der Erkenntnis ihres Gegenstandes des verfremdenden Blicks ethnologischer Methoden bedienen, nicht gerade neu sein. Was Ethnozentrismus für die Ethnologen bedeutet, das bedeutet für die Pädagogik der Kulturzentrismus wissenschaftlicher Theorien, die sich selbst nicht mehr im Lichte der Lebenswelten reflektieren, die sie sich zum Gegenstand machen. Reisen in die Kindheit – wenn erlaubt ist, so zu reden – auch in das Jugendalter, in die Freizeitwelt von Gymnasiasten, die Lebenswelt von Strafgefangenen, den Alltag einer Arbeiterfamilie sind für uns alle, wie ich vermute, auch wie Reisen in fremde Länder  Mir scheint, daß eine Komponente – vielleicht die wichtigste – dessen, was \"Handlungsforscher\" im Sinn haben, wenn sie die Aufhebung der \"Subjekt-Objekt-Beziehung\" im Forschungsprozeß fordern, in der Position relativ präzise und vor allem weniger mißverständlich formuliert ist. So ist der Hauptvorwurf, den die Ethnomethodologie gegen die Form, in der Sozialwissenschaft vorwiegend betrieben wird, erhebt, daß \"die Sozialwissenschaften aus der Arena alltäglichen Handelns ausgestiegen sind und mit ihren reifizierenden Konstrukten sich das betrachten, was 'da unten' vor sich geht\" (Weingarten/Sack/  Schenkein  1975, S. 20 )  . . \n    2. Organisierte Interaktion auf der Stufe von Institutionen \n  Es wird gegen das hier verwendete begriffliche Instrumentarium und die darin enthaltene Theorie gern eingewandt, sie seien \"unhistorisch\". Es ist bei der Verwendung dieses Vorwurfs nicht immer ganz klar – vor allem dann, wenn er besonders forsch vorgetragen wird was eigentlich gemeint ist. Aus der Vielzahl möglicher Bedeutungen möchte ich nur zwei hervorheben: \n   1.  Die Bezeichnung \"unhistorisch\", auf Begriffe und Theorien angewandt, kann heißen, daß der Verwender solcher Theorien und Begriffe sich über deren Genese keine Rechenschaft gegeben hat, so daß er mindestens den Anschein erweckt, als kenne er den historischen Ort seines Denkens nicht. Nimmt man diesen Einwand ernst, hat es wenig Sinn, Beteuerungen darüber abzugeben, daß man über solche Zusammenhänge sehr wohl nachgedacht habe; ebenso nutzlos wäre es, wollte man in allgemeinen Formulierungen auf die historische Bestimmtheit der eigenen Begriffe hinweisen, so z. B. angesichts der zentralen Stellung, die der Ausdruck \"Kosten-Nutzen\" in manchen sozialpsychologischen Interaktionstheorien, \"symbolischer Austausch\" oder \"Identitätsbalance\" in anderen hat. Eine Erörterung dieses Problems müßte sich vermutlich der Frage zuwenden, in welchem Verhältnis indexikalische Ausdrücke einer gesellschaftlichen Alltagspraxis zu den Termen einer Theorie stehen. Damit aber hängt die andere Frage zusammen, ob nämlich die in den Begriffen der Theoreme zur Sprache Sachverhalte nur in demjenigen historischen Rahmen existieren, für den sie als indexikalische Ausdrücke interpretiert werden können. Kurz: Wer sich dieser Aufgabe zuwenden wollte, müßte sich zu einer sowohl erkenntniskritischen wie historischen Argumentation entschließen. Das aber geht über den Rahmen meiner Möglichkeiten hier und jetzt hinaus.  2.  Die Anwendung des Ausdrucks \"unhistorisch\" auf Theorien und Begriffe kann aber außerdem auch heißen, daß in ihnen der Gegenstand der Erkenntnis so konstruiert wird, daß das historische Gewordensein nicht mehr ist. Nun ist das nicht notwendigerweise ein Einwand, sondern zunächst der Ausdruck dafür, daß der Kritiker sich offenbar für einen anderen Gegenstand der Erkenntnis interessiert. Für die Erziehungswissenschaft jedoch erscheint mir plausibel, wenngleich nicht zwingend, ihre Gegenstände so zu konstruieren, daß deren Änderung in der Form begrifflich-konstitutiver Merkmale in die Konstrukte aufgenommen wird. Das Thema \"Interaktion und Organisation\" scheint mir eben dieses Interesse auszudrücken; \"Organisation\" nämlich ist in der gegenwärtigen Sozialwissenschaft wie auch im Alltagshandeln ein indexikalischer Ausdruck für eine bestimmte Klasse von Variablen, die sich auf die historisch besonderen Bedingungen von Interaktionen beziehen. Ich will versuchen, im Anschluß an den ersten Schritt meiner Überlegungen, einige Fragen aufzuwerfen.  \n  Die Klassifikation pädagogischer Ereignisse in \"Organisation\" einerseits und \"Interaktion\" andererseits war in der Forschung der letzten Jahre relativ erfolgreich. Wir haben gelernt, daß in der Schule nicht nur gelernt, sondern auch selektiert und legitimiert wird, oder – mit den Worten Hurrelmanns – angemessene Qualifikationen bereitgestellt, die Sozialstruktur reproduziert und normative Loyalität gesichert wird (Hurrelmann 1975, S. 149 ) . Wir haben ferner gelernt, daß die Erfüllung solcher Aufgaben in Art und Umfang abhängig ist von Merkmalen wie , Entscheidungskompetenzen, Rollenvorschriften, Arbeitsteilung, , Differenzierung usw., Merkmale also, die dem Ausdruck \"Organisation\" als der Bezeichnung eines räumlich lokalisierbaren sozialen Gebildes subsumiert werden können. Und im Hinblick auf die Folgen resümiert Hurrelmann im Anschluß an Wellendorf den gegenwärtigen Stand des Wissens in der allgemeinen Hypothese: \"Allen Beteiligten wird mit den Mitteln symbolischer Repräsentation nahegebracht, unter welchen Bedingungen sie im Schulsystem zu handeln, welche Werte sie zu akzeptieren und welchen Herrschaftsstrukturen sie sich anzupassen haben\" (Hurrelmann 1975, S. 155 )  . Vergleichbares läßt sich von anderen \"pädagogischen Feldern\" behaupten: \n   –  Die Handlungsspielräume von Sozialarbeitern, ihre Beziehungen zu den Klienten, ihre Fähigkeit, die Reziprozitäts-Hypothese nicht nur virtuell zu unterstellen, sondern konkret darzustellen, vermutlich mit den Kompetenzverteilungen im , mit der Art der praktizierten Arbeitsteilung, mit der Rechtsförmigkeit der definierten Fälle usw.  –  Die Gruppenbeziehungen von Kindern und Jugendlichen Heimen hängen ab von organisatorischen Merkmalen wie Gruppengröße, Rollendefinition der Mitarbeiter, Heimgröße, der geplanten oder nicht geplanten Ökologie usw.  –  Eine therapeutische Beratung wird vermutlich variieren, je nachdem, welchen Professionalisierungsgrad der Berater hat, in welcher ökonomischen Form die Beratung geschieht, ob es sich um ambulante oder stationäre Beratung handelt, ob es institutionelle Regeln der Selektion von Klienten gibt und welche usw.  –  Entsprechende Behauptungen für die Familie liegen auf der Hand: Die Entstehung der der bürgerlichen Kleinfamilie hat für ihren Interaktionszusammenhang weitreichende Folgen gehabt, unter Umständen sogar spezifische Pathologien erzeugt usw.  \n  Spätestens im letzten Fall könnte allerdings die Verwendung des Ausdrucks \"Organisation\" problematisch erscheinen. Einleuchtend und zweckmäßig erscheint mir die Definition, die Luhmann (1973) einmal implizit und in auf das System sozialer Hilfen verwendet hat. Danach wären Organisationen solche soziale Regeln, die – auf Dauer gestellt – symbolischen und materiellen Austausch auch dann möglich machen, wenn der sinnlich-empathische Anreiz zur Hilfeleistung weggefallen ist – z. B. dadurch, daß einerseits die konkrete Anschauung von Bedürftigkeit in irgendeiner Hinsicht geworden ist und andererseits Wahrnehmungsschemata entstehen, die die Aufforderung zur Hilfe, die ein konkreter Fall bedeuten könnte, personal abzuweisen erlaubt. In einer solchen Situation muß gesichert sein, daß – unabhängig von Motivationen – Hilfe erfolgt. \n  Auf den ersten Blick also scheint diese Definition mit der Familie, einem Beratungsgespräch, einer therapeutischen Wohngemeinschaft unvereinbar zu sein – aber auch nur auf den ersten Blick. Mir scheint, daß die \"Organisation\" genannten räumlich lokalisierbaren sozialen Gebilde nichts anderes sind als besonders explizite Festsetzungen wesentlicher Komponenten jeder Interaktion, gleichsam \"eingefrorene\" Bestandteile, die sichern helfen, daß gesellschaftlich für relevant gehaltene Interaktionen ihre Form behalten unabhängig von besonderen Situationen und Motivationen. Was mich interessiert, ist – um im Bild zu bleiben – der Vorgang des \"Einfrierens\" bzw. \"Auftauens\". Aus diesem Grunde schlage ich vor, den Ausdruck \"Organisation\" zur Bezeichnung einer Dimension von Interaktionen zu verwenden. \n  Obwohl etymologische Rekonstruktionen keine historische Beweiskraft haben – sie zeigen eher die Folgen historischer Prozesse, nicht ihre Ursachen – scheint mir die Erinnerung der ursprünglichen Wortbedeutung nützlich. \"Organisation\" ist abgeleitet aus griechisch \"organon\" = Gerät, Werkzeug; dieses wiederum geht zurück auf \"ergatsomai\" (εϱγαζομαυ) = arbeiten, tätig sein, ein Handwerk treiben. Mir ist diese Wortbedeutung – mit der, ich wiederhole es, nichts bewiesen werden kann – sympathisch, illustriert sie doch, was ich sagen will: Werkzeuge haben eine ihnen eigentümliche Doppelbedeutung. Einerseits sind sie Mittel der Hervorbringung, der Bearbeitung, der Erarbeitung von etwas, andererseits symbolisieren sie nicht nur solche Tätigkeiten, sondern auch den pragmatischen Kontext von Interaktionen, und zwar unabhängig von besonderen Situationen und Motivationen: Der Webrahmen, der Handwebstuhl, der mechanische Webstuhl, das Schaltpult, der platonische Dialog, die scholastische Disputatio, der Federhalter, das Pendel, die sozialwissenschaftliche Methode. \n  Und nun ein Hinweis: Ein heilpädagogisches Kinderheim wandte sich an uns mit der Anfrage, ob wir bei dem Versuch, eine neue Konzeption zu entwickeln und zu verwirklichen, behilflich sein könnten. Der sich über 18 Monate erstreckende Beratungsprozeß durchlief die folgenden Stadien: \n   1.  Wir machten uns auf regelmäßigen Mitarbeiterversammlungen ein Bild von der Beurteilung der Situation durch die Mitarbeiter des Heims, von den Informations- und Entscheidungsregeln, von den expliziten Konflikten und beteiligten uns an der Diskussion von Vorschlägen der Mitarbeiter zu einer neuen Konzeption.  2.  Wir führten nicht-standardisierte Interviews mit den Mitarbeitern durch, und zwar nach den Regeln der nicht-direktiven Gesprächstherapie. Die Auswertung ergab ein höchst konflikthaftes Bild der Deutung der Heimsituation durch die Mitarbeiter. Gemeinsam war allen Deutungen die Kritik daran, daß die Kinder und Jugendlichen in einem Gefühl totaler Versorgung lebten; die Kritik an der Spezialisierung von Rollen; die stark erlebte Diskrepanz von Wollen und Können; die häufig eher subjektivistische Definition von Problemen; die Schuldgefühle angesichts der Tatsache, daß subjektivistische Deutungen nicht zum erwünschten Handlungsziel führen.  3.   Auf der Basis dieser mit dem Personal des Heims diskutierten Auswertung der Interviews machten wir einen Vorschlag zur Umorganisation des Heims, der sich an allen von den Mitarbeitern selbst formulierten Handlungszielen orientierte. Unter der Bedingung des durch die Pflegesätze gegebenen Finanzierungsrahmens machten wir (hier abgekürzt) folgende Vorschläge: \n   –  Verringerung der Kinder und Jugendlichen von 38 auf 21.  –  Verringerung der Gruppengröße auf 5.  –  Die Gruppen sind Haushaltseinheiten in dem Sinne, daß sie die volle Verfügung über die Pflegesätze haben und in allen Reproduktionsfunktionen souverän sind.  –  Das Verwaltungs- und spezialisierte Therapiepersonal ist den Gruppen untergeordnet, erbringt für diese Dienstleistungen.  –  Die Spezialisierung in einzelne Versorgungsrollen (Küchenpersonal, Reinigungspersonal, Erziehungspersonal, usw.) wird so weit wie irgend möglich aufgehoben. Die Erzieherrolle wird als integrierte Rolle konzipiert.  –  Die Gesamtarbeitszeit der Erzieher (einschließlich Kochen etc.) bleibt gleich.  \n   4.  Die Verwirklichung dieser \"organisatorischen Zwischenziele\" – sie sollten ja nur einige Voraussetzungen für eine befriedigendere Interaktion mit den Kindern und Jugendlichen sein – stieß nun auf große Schwierigkeiten, trotz des Zielkonsens, der unter den Mitarbeitern herrschte. Die entscheidende Barriere dabei war – wenn ich recht sehe – die des beruflichen Handelns der Erzieher. Unser Plan machte offenbar – so trivial er auch ist – explizit, daß \"Verwirklichung einer pädagogischen Konzeption\" nicht nur eine personunabhängiger formaler Voraussetzungen bedeutet, sondern daß es sich zugleich um eine des Handlungs- und Interpretationsrepertoires der Heim-Mitarbeiter handelt.  \n  Aus dieser Erfahrung ziehe ich den folgenden Schluß: man an der Veränderung eines pädagogischen Handlungsfeldes interessiert, dann ist es nicht sinnvoll über \"Verhältnisse\" zu reden, ohne dasjenige zur Sprache zu bringen, was solche \"Verhältnisse\" als Handlungsrepertoire der Individuen \"sind\"; allerdings scheint es ebensowenig sinnvoll zu sein, jenes Handlungsrepertoire zu diskutieren, ohne sich über seine vom einzelnen Subjekt unabhängige ( \"intersubjektive\") Existenzweise und Bedeutung Rechenschaft zu geben. In diesem Sinne interpretiere ich, was Marx in der 3. Feuerbach-These schreibt: \"Die materialistische Lehre von der Veränderung der Umstände und der Erziehung vergißt, daß die Umstände von den Menschen verändert und der Erzieher selbst erzogen werden muß\" (Marx 1958, S. )  . Ähnlich heißt es in der Deutschen Ideologie: \"Die Verhältnisse der Individuen können unter allen Umständen nichts als ihr wechselseitiges Verhalten sein\" (a.a.O., S. 423 )      Ottomeyer (1974) weist mit Recht darauf hin, daß \"Verhältnisse der Individuen\" nicht gleichbedeutend sind mit \"persönlichen\" Verhältnissen, da – nach den Worten von Marx – \"innerhalb der Teilung der Arbeit die persönlichen Verhältnisse notwendig und unvermeidlich sich zu Klassenverhältnissen fortbilden und fixieren\" (Mew, Bd. 3, S. 422 )  und also \"eine eigene, sinnlich wahrnehmbare Gestalt neben ihrem persönlichen Verhalten zueinander\" annehmen  (Ottomeyer 1974, S. 68 )  . ; indessen ist doch dieses wechselseitige Verhalten auch so zu denken, daß es nicht nur aus der Reziprozität der interagierenden Individuen resultiert, sondern ebenso sich gleichsam gegenständlich verdichtet und für weiteres Verhalten als Vorgabe in der Form eines gesellschaftlichen Verhältnisses fungiert, bis hin zu jener \"sachlichen Gewalt über uns, die unserer Kontrolle entwächst\" (a.a.O., S. 33 )  . So einleuchtend das sein mag: damit ist kaum mehr als ein theoretisches Dilemma bezeichnet, das selbst in der gegenwärtigen Diskussion zur Möglichkeit einer \"materialistischen\" Sozialisations- oder Interaktionstheorie nur beschrieben, keineswegs aber gelöst wird   Der Schwierigkeit, die \"interaktionistische\" Autoren mit den \"Verhältnissen\" haben, entspricht die Schwierigkeit, die \"materialistische\" Autoren mit dem \"Verhalten\" haben. Bisweilen ent steht der Eindruck, als seien letztere lediglich dazu in der Lage, Verhalten bzw. Interaktion als abhängige Variable zu begreifen. Die mit viel Fleiß betriebene \"Kritik\" an interaktionstheoretischen Arbeiten blieb denn auch eigentümlich leer im Hinblick auf weiterführende theoretische Perspektiven (vgl. dazu neuerdings z. B. Osterland 1976) – wenn man nicht schon Appelle dafür halten will. Gewiß aber scheint mir das Problem mit den Mitteln rein begrifflicher Erörterungen, der wechselseitigen Vorrechnung von Versäumnissen oder \"Unterschlagungen\", nicht zu lösen, sondern nur durch eine Forschungsarbeit, die bereit ist, auch ins Detail zu gehen, sei es in die Struktur von Interaktionsprozessen (wie z. B. in den Arbeiten U. Oevermanns), sei es in eine genaue Geschichtsschreibung von Sozialisation und Interaktion (wie z. B. in den Arbeiten Ph. Ariès ’ oder H. Rosenbaums). . Vielleicht aber läßt sich dies festhalten: pädagogisches Handeln als Sonderfall jenes wechselseitigen Verkehrs von Individuen wird allemal instrumentiert durch Elemente, mit denen der Pädagoge seinem Handeln Stetigkeit, Dauer und Wirksamkeit verleiht oder doch zu verleihen sucht. Die Werkzeuge, die solches leisten, Bestandteile von \"Verhältnissen\" also, sind seine Handlungsmuster, seine Methoden, sind die Definitionen von Objekten und Beziehungen, er sich bedient, also auch seine \"Curricula\", ein Webstuhl, ein Senkblei, ein Rechenautomat, ebenso aber auch seine Arbeitszeit, seine Sprache, sein Verhältnis zu seinem eigenen Leib. Änderung einer \"Organisation\" nach dem gebräuchlichen soziologischen Verständnis dieses Begriffs ist also mindestens auch eine Änderung dieser Handlungsmuster und Definitionen. Die theoretische Konstruktion des Problemfeldes nach Maßgabe von Organisation und Interaktion als zweier Variablen-Klassen, von denen die eine als eine Bedingung der anderen angenommen wird, ist sicher für viele Fragestellungen nützlich, auch im Bereich des Erziehungssystems. Ich habe indessen die Vermutung, daß jene \"symbolische Repräsentation\" von \"Interaktionsmustern\", von denen Hurrelmann spricht, wenn man ein Interesse an deren Veränderung hat, einer anderen theoretischen Konstruktion bedarf. Gesucht ist also mindestens eine Theorie, die die Organisiertheit pädagogischer Interaktionen in Termen ihres Werkzeuggebrauchs und der in ihnen symbolisierten Handlungsmuster beschreibt, um so den Anschluß an den materiellen Prozeß der Geschichte zu finden. \n    3. Organisierte Interaktion auf der Stufe von \"Verkehrsformen\" \n  Bourdieu hat die analytische Hypothese geäußert, daß der Begriff des \"Habitus\" geeignet sei, Regelmäßigkeiten des pädagogisch-interpersonalen Handelns zu studieren, die weder sich aus den fundamentalen Bedingungen von Interaktionen überhaupt, noch aus den historisch besonderen Bedingungen dieser oder jener Einrichtungen erklären lassen, sondern nur noch aus den Reproduktionsinteressen der je historisch besonderen Gesellschaft. Er hat damit eine der Organisiertheit von Interaktionen angesprochen, auf der so etwas wie der Algorithmus eines formulierbar sein müßte (Bourdieu 1970, S. ) . Der Ausdruck \"Habitus\" symbolisiert für Bourdieu den Versuch, \"im Zentrum des Individuellen selber Kollektives zu entdecken\" (Bourdieu 1970, S. 132 )  , er verbindet den Einzelnen – wir können sagen: jede einzelne pädagogische Interaktion – \"mit der Kollektivität seines Zeitalters\" , weist den \"anscheinend noch so einzigartigen Projekten Richtung und Ziel\" ( ebd. )  . Dieses anspruchsvolle wissenschaftliche Programm hat Bourdieu zunächst am Beispiel der Gotik illustriert und generalisierend behauptet: \"In einer Gesellschaft, in der eine Schule das Monopol der Vermittlung von Bildung innehat, finden die geheimen Verwandtschaften, das einigende Band der menschlichen Werke … ihren prinzipiellen Nexus in der Institution Schule, fällt dieser doch die Funktion zu … Individuen hervorzubringen, die mit diesem System der unbewußten (oder tief vergrabenen) Schemata ausgerüstet sind, in dem ihre Bildung bzw. ihr Habitus wurzelt\" (a.a.O., S. 139 )  , ein System von Mustern, \"die es erlauben, alle typischen Gedanken, Wahrnehmungen und Handlungen einer Kultur zu erzeugen\" (a.a.O., S. 143 )  , eine Art generativer Grammatik der Kultur also (vgl. auch  Bourdieu/Passeron  1973, besonders S. ) . \n  Obwohl sich Bourdieu an keiner Stelle auf den marxistischen Begriff der \"Verkehrsformen\" bezieht, scheint mir die Ähnlichkeit in mindestens einer Hinsicht doch unverkennbar. Auf unseren Gegenstand bezogen, möchte ich so formulieren: in beiden Fällen – wie übrigens auch in der strukturalistischen Ethnologie – richtet sich das Interesse darauf, zu ermitteln, ob es einen für Gesellschaftsformationen je spezifischen Satz von Regeln des interpersonalen Handelns gibt, die sowohl die Muster scheinbar individuell besonderer Interaktion wie auch die auf der zweiten Stufe von Organisiertheit angesiedelten Muster institutioneller Interaktion generieren. \n  Duhm und Ottomeyer sind, wenn ich sie recht verstanden habe, von dieser Annahme ausgegangen, und zwar in der marxistischen Version der Fragestellung. \n  \"Man kann annehmen, daß der zum Bestandteil von Ich-Identität gewordene Zwang, die fremde Perspektive mißtrauisch zu antizipieren … nicht auf Tauschbeziehungen im ökonomischen Sinne … beschränkt bleibt. Das habitualisierte Mißtrauen muß auf die anderen Bereiche und Formen sozialer Interaktion ausstrahlen\" (Ottomeyer 1974, S. 96 )  . Der Argumentationsmodus bei Duhm ist ähnlich: \"Im Verkauf der eigenen Arbeitskraft als Ware drückt sich ein ganz spezifisches zwischenmenschliches Verhältnis aus: Der Mensch trennt einen Teil seiner Persönlichkeit (die Arbeitskraft) von sich ab und bietet ihn einem anderen Menschen als Ware an; auf dieser Trennung von Mensch und Eigenschaft basiert die Beziehung dieser beiden Menschen bzw. Klassen. Da die große Mehrheit der Bevölkerung existenziell auf solche Beziehungen angewiesen ist, bildet die Trennung des Individuums von einem Teil seiner Persönlichkeit eine allgemeine Grundlage für die zwischenmenschlichen Beziehungen in der kapitalistischen Gesellschaft\" (Duhm 1975, S. 82 )  . Mich interessiert an dieser Stelle nicht die psychologische Mystik, die hier ihr Unwesen treibt, am Zitat von Ottomeyer nicht die Fehlinterpretation eines interaktionistischen Theorems, nicht die Tatsache, daß beide Autoren, in offensichtlicher Verkennung dessen, was sie selber tun, als empirische Gewißheit ausgeben, was doch höchstens Vermutung sein kann, im Grunde aber nur einen analytischen Status hat – mich interessiert vielmehr die theoretische Konstruktion, in der zwei Klassen von organisierter Interaktion definiert werden, von denen die eine das generative Prinzip für die andere enthalten soll, eine \"allgemeine Grundlage\" wie Duhm schreibt, eine Art \"Ausstrahlung\", wie es bei Ottomeyer heißt. Die eine Klasse organisierter Interaktion, im makrosozialen Bereich angesiedelt, umfaßt diejenigen Phänomene, die bei  Marx  \"Verkehrsformen\" heißen und in den institutionalisierten Regeln des Güteraustauschs und der Güterproduktion empirisch faßbar sein sollen. Die andere Klasse organisierter Interaktion umfaßt die empirisch beschreibbaren besonderen Interaktionsformen im pädagogischen Feld (bevorzugtes Demonstrationsobjekt in der -interaktionstheoretischen Literatur ist die Familie). Die heuristische, aber bislang noch wenig erfolgreich gebliebene Hypothese ist, daß beiden Klassen von Ereignissen die gleichen Prinzipien der Organisation von Interaktion zugrunde liegen, oder – mit Bourdieu gesprochen – den gleichen Habitus reproduzieren. Ottomeyer – wenn ich ihn recht verstehe – bietet nun implizit zur Klärung der Zusammenhänge ein Klassifikationsschema an, in dem er nicht nur ökonomische Sphären, sondern zugleich \"Verhältnisse\" und \"Verhalten\" unterscheidet und zwischen diesen beiden auf Dauer gestellte Interaktionsregeln annimmt, die sich in besonderen Institutionen (z. B. der Familie) oder Organisationen manifestieren. Schematisch könnte das folgendermaßen aussehen: Pädagogische Felder sind offenbar – folgt man dieser Klassifikation – unterschiedlich auf die ökonomischen Sphären hin orientiert. Was im sogenannten Ausbildungssektor noch relativ glatt gelingen mag (allerdings auch hier nur mit Verkürzungen) – für die Primärsozialisation, die sich unter gegenwärtigen Bedingungen vornehmlich in der Familie abspielt, stellt sich das theoretische Problem auf kompliziertere Weise   Ein Beleg dafür sind die Bemühungen Lorenzers (  1972  ) , auch die Tatsache, daß Ottomeyer offenbar mit der Familie, obwohl sie ihn zu faszinieren scheint, nicht viel anzufangen weiß außer sie als \"Gegenmilieu\" zu etikettieren. Welche Problematik sich dahinter verbirgt, haben sehr scharf, aber leider nur programmatisch Negt/Kluge in dem Hinweis auf die \"besondere Produktionsweise der Frau\" und deren Zusammenhang mit der familialen Interaktion bezeichnet  (O. Negt/A. Kluge 1973², S. 44 )  . . Allgemeiner und als Annahme ausgedrückt: Je mehr ein pädagogisches Feld dadurch definiert ist, daß der Pädagoge (Eltern, Erzieher, Lehrer usw.) durch die Art der herrschenden \"Figuration\"   Zum Begriff \"Figuration\" vgl. N. Elias (1970) und Mollenhauer/Brumlik /Wudtke (1975), S. zur ernsthaften Berücksichtigung der subjektiv besonderen Befindlichkeit des \"Educandus\" genötigt ist, um so komplizierter stellt sich die theoretische Frage, wie der Zusammenhang zwischen Verkehrsformen und Interaktionsformen bestimmt werden kann. scheinen gegenwärtig drei hypothetische Antwort-Modi für solche Bestimmung diskutabel: \n   1.  Die in den Sphären von Produktion und Zirkulation herrschenden Verkehrsformen \"prägen\" auf irgendeine Weise die der Individuen derart, daß sie auch in der Konsumptionssphäre und den offenbar schwer zuzuordnenden Bereichen verschiedener Erziehungsfelder sich Geltung verschaffen. Duhm scheint dieser Meinung zu sein und auch A. Osterland wenn sie schreibt: \"Es ist festzustellen, daß im besonderen Produktionsbereich Sozialisation die Mutter exakt das Gefüge von Interaktionsformen reproduziert, das – im Wechsel – als 'Verkehrsformen' der kapitalistischen Güterproduktion zugeordnet war\" (Osterland 1976, S. 121 ) . Dafür wäre allerdings erforderlich, eine psychologische Transfer-Theorie zu explizieren, die erklärbar macht, warum Interaktionsmuster, die in der einen Sphäre in Geltung sind, von den Individuen auch in der anderen praktiziert werden.  2.  Kann man sich nicht entschließen, einer solchen vielleicht relativ naiven \"Abbild\" -Annahme zu folgen, dann liegt die Antwort Ottomeyers nahe, in der der Zusammenhang zwischen Verkehrsformen und Interaktionsformen bestimmt wird. Das bedeutet für gegenwärtige – und wie mir scheint, eben nicht nur kapitalistische – Bedingungen, daß das soziale Verhalten der Individuen teils unter die geltenden ökonomischen Regeln gezwungen wird (entgegenständlichte Arbeit, Warentausch, Quantifizierung von Leistung und ihren Äquivalenten usw.), teils gegenüber den Belastungen durch die ökonomischen Sphären kompensatorisch ist   \"Zum einen sind sie abstrakt in dem Sinne, daß sie abgelöst und entleert sind von der gegenständlichen Produktionstätigkeit und der Konstitution einer gemeinsamen gegenständlichen Welt in der Auseinandersetzung mit der äußeren Natur. Zum anderen haben sie, weil sie durch und durch von den reproduktiven Notwendigkeiten affiziert sind, unter denen die Individuen stehen, einen zwanghaften Kompensationscharakter\" (Ottomeyer 1974, S. 128 ) . . Um diese Hypothese plausibel zu machen, wäre die Explikation einer Theorie erforderlich, in z. B. die Feststellung von Versagungen am Arbeitsplatz schlüssig innerfamiliale Interaktionsmuster als \"Kompensation\" erklären .  3.  Schließlich zeigt sich in der gegenwärtigen Diskussion noch ein dritter heuristischer Zugang zur Lösung des Problems: die Suche nach Schemata interpersonalen Handelns, die so allgemein sind – wir könnten auch sagen: die derart fundamental die historische Form eines gesellschaftlichen Habitus definieren daß sie sich für alle relevanten Interaktionsfelder als dominante nachweisen lassen. Wiederum Ottomeyer hat ein solches Schema herauszuarbeiten versucht, und zwar \"die Abstraktheit der interpersonellen Beziehungen\" bzw. den Verlust \"gemeinsamer Gegenständlichkeit\" der Interaktionspartner: in der Produktionssphäre zeige sich das an der Instrumentalisierung und der Konzentration des Interesses auf die quantitativen Aspekte des Arbeitsprozesses   Ottomeyer (1974, S. 129 , Anm. 7)  zitiert Marx: \"Indem daher die entfremdete Arbeit dem Menschen den Gegenstand seiner Produktion entreißt, entreißt sie ihm sein Gattungsleben, seine wirkliche Gattungsgegenständlichkeit\" . , in der Familie am \"Überhandnehmen des Beziehungsaspektes von Kommunikation über den Inhaltsaspekt\" (Ottomeyer1974, S. 130 )     Mir scheint fraglich, ob diese Beschreibung genau und zutreffend ist. Die offenbare Gleichsetzung von \"Entgegenständlichung\" und \"Überhandnehmen des Beziehungsaspektes\" ist historisch höchst ungenau, jedenfalls dann, wenn der Ausdruck \"Gegenständlichkeit\" sich ausschließlich auf die Auseinandersetzung mit der äußeren Natur bezieht; plausibel wenigstens erscheint mir die Hypothese, daß die Thematik interpersonaler Kommunikation (ihr Inhalt also) sich in dem Maße verändert, in dem sich die Modi der Auseinandersetzung mit äußerer Natur verändern. Das hat Elias (1939) schon zeigen können: Die Dringlichkeit der physischen Überlebensprobleme und die Thematik (der Inhaltsaspekt) von Interaktionen kovariieren offenbar dergestalt, daß, je größer die Entlastung von Problemen der \"Gattungsgegenständlichkeit\" ist, um so relevanter der Affekthaushalt des Individuums als Interaktionsthematik wird. \"Affektmodellierung\" (Elias) wird dann zum Inhalt. Statt \"Verlust\" der Gattungsgegenständlichkeit könnte man auch sagen: \"Entlastung\" von der Gattungsgegenständlichkeit. Man ahnt,  wie viele  Probleme hier noch zu klären – will heißen: noch klar zur Sprache zu bringen sind, ehe man sich an ihre Lösung machen kann. . Das Forschungsprogramm für einen solchen Ansatz bestünde also darin, Interaktionsdimensionen zu ermitteln, mit deren Hilfe Grundmuster der Interaktion und damit zugleich auch historisch fundamentale Bedeutungsschemata beschreibbar wären, und zwar sowohl auf der Ebene von Verkehrsformen wie auch auf der Ebene von Interaktion in pädagogischen Feldern.  \n  Mir scheint ein solcher Ansatz erfolgversprechend und interessant zu sein, würde er doch erlauben, die zu formulieren, denen sowohl die besonderen Interaktionen wie auch die \"auf Dauer gestellten\" Instrumentierungen (in Form von organisierten sozialen Gebilden) innerhalb einer bestimmten Gesellschaftsformation folgen. Den strukturalistischen Verfahren der Ethnologen ähnlich, könnte es auf diese Weise gelingen, die geheime \"Syntax\" unseres Erziehungssystems zu entschlüsseln (den Habitus nicht nur als kulturelle Formation zu begreifen) und theoretisch begründete Alternativen zu konstruieren, in denen Deutung und Handlung, Beziehung und Inhalt, Pädagogik und Ökonomie vermittelt sind. Eben diese Perspektive schien mir im eingangs zitierten Text von Thomas Bernhard ausgesprochen, wenngleich in einer symbolischen Verdichtung, die dem Wissenschaftler erst die Aufgabe vorgibt, nicht schon die Lösung. \n     Streifzug durch fremdes Terrain: Interpretation eines Bildes aus dem Quattrocento in bildungstheoretischer Absicht \n   Vorbemerkung \n  Mir , daß die eigentümliche Anziehungskraft, die beispielsweise die Arbeiten von Adorno,  Ariès  , Benjamin, Elias, von Hentig, Bourdieu, Foucault u. ä. für Pädagogen haben, auch darin liegt, daß an ihnen der unauflösliche Zusammenhang zwischen Bildungsproblemen und den kulturellen Produkten hervortritt häufig nur andeutungsweise; die (wissenschaftliche) Auseinandersetzung mit den Produkten der Kultur, und zwar auf der ganzen Skala und auch in den Heterogenitäten ihrer Ausprägung, ist deshalb ein Teil bildungstheoretischer Arbeit. \n  Mein Interpretationsweg ist eine Art Umweg. Dieser Umweg ist indessen schon ein pädagogischer Weg: er führt an einen sehr anspruchsvollen Gegenstand heran; er erfordert deshalb Mühe, Geduld und \"Begeisterung\"; er führt zur Auseinandersetzung mit dem Ganzen wie mit den Details; und er führt – wenn es gut geht – zum Verstehen einer \"Weltsicht\" als Grundlage dessen, was – zur Zeit dieser Anschauung – Erziehung und Bildung war. Da ich mir aber keine verantwortliche Pädagogik ohne begründete und überlieferungswürdige Welt- und Selbst-Anschauung denken kann, ist auch die Auseinandersetzung mit dem geschichtlich Anderen, mit dem, was dort der Erziehung und Bildung zugrunde lag, eine notwendige pädagogische Übung. Daß innerhalb unserer gesellschaftlich institutionalisierten Bildungsprozesse die Auseinandersetzung mit der bildenden Kunst (im Unterschied etwa zum sprachlichen Kunstwerk) so stark an den Rand gedrängt wurde, halte ich für eine problematische Sache. Die Erziehungswissenschaft wiederholt diese Attitüde: in Darstellungen zur Geschichte der Pädagogik tauchen Bilder nur als Illustration sprachlicher Dokumente auf. Damit verbindet sich eine eigentümliche Zurückhaltung Kunstprodukten gegenüber, so als seien diese für die Erschließung von historischen Realitäten weniger relevant. Wieso eigentlich? Für die Oberfläche gesellschaftlicher Erscheinungen könnte ich das noch akzeptieren, interessiert man sich aber für Tiefenstrukturen, wird diese Meinung obsolet. Sowohl der \"bildungsbürgerliche\", affirmative Kunstbetrieb wie auch die \"Basis-Überbau\" -Theoreme haben uns diese Verzerrung der Perspektive eingetragen (vgl. dazu Sahlins 1981) . Angesichts der Probleme, die uns Bilder von Piero della Francesca, Jan van Eyck, Vermeer van Delft, Goya, van Gogh, Max Ernst usw. aufgeben, sind der ästhetisierende Konsum wie die sozial- \"realistische\" Attitüde ridicule, aber zueinander passende Komponenten eines im Grunde kulturfeindlichen Habitus. Demgegenüber möchte ich geltend machen, daß Kunst auch (oder besonders) für Pädagogen ein Erkenntnismedium ist, nicht riskanter als eine empirische Untersuchung. Vor allem aber nötigt die Auseinandersetzung mit Kunst den Erziehungswissenschaftler zur Beantwortung der Frage nach dem, was überlieferungsbedürftig ist. Ich ordne mein Nachdenken in die folgenden Schritte: \n   1.  Oberflächlicher Hinweis auf den Gegenstand der Interpretation,  2.  Beschreibung und Deutung einiger formaler Charakteristika,  3.  Ikonographie der Bildelemente,  4.  Versuch einer Bestimmung der grundlegenden Sinnstruktur des Bildes.  \n  Allerdings möchte ich, um das folgende als erziehungswissenschaftlich gemeinte Diskussionsbemerkung deutlich zu machen, den hypothetischen Rahmen skizzieren, innerhalb dessen sie mir wichtig ist. Die Bildungsgeschichte der Neuzeit lese ich nicht als allmählichen Fortschritt zu pädagogisch immer besser ausformulierten Positionen und Praktiken, aber auch nicht als dessen Gegenbild. Sie scheint mir vielleicht – um hier einmal auf der Ebene einfacher (vielleicht allzu einfacher!) Formeln zu bleiben – u. a. an einer \"Schwierigkeit\" zu laborieren, die – mal stärker, mal schwächer hervortretend – sich umschreiben läßt als Versuch der Bestimmung dessen, was pädagogisch relevante \"Erfahrung\" ist. Die szientistische Antwort darauf dominierte in der Regel, vor allem dort, wo Erziehung in den Einflußbereich gesellschaftlicher Planung geriet (ein fast analytisches Urteil). Dieses Problem ist historisch nicht \"erledigt\", weder praktisch noch theoretisch. Die Diskussion um die \"Dialektik der Aufklärung\" , um \"System\" und \"Lebenswelt\", die \"Alltagswende\", die \"Antipädagogik\", die Flut düster abrechnender Autobiographien, Wachstumsraten versus ökologische Orientierung, neue Mystik, auch Problemstellungen in der bildenden Kunst usw. sind meiner Vermutung nach Anzeichen dafür. Das alles ist nicht völlig neu. Meine Hypothese: Es handelt sich um eine Problemstellung, die im Hinblick auf den Bildungsprozeß des Menschen seit der Frührenaissance immer wieder aufgegriffen wurde, in der Auseinandersetzung mit den dominanten ökonomischen und kulturellen Entwicklungen aber immer wieder unterlag; eine klare Formulierung der gegenwärtigen Form des Problems würde durch historische Rekonstruktionen gewinnen; da es dabei um bildungstheoretische, also um Fragen der Lebensform geht und damit von \"Weltsichten\", dürfen die Rekonstruktionen sich nicht auf \"Pädagogisches\" im engeren Sinne des Wortes beschränken. \n  Im Rahmen eines derartigen Programms ist dieser Essay vielleicht ein Mosaikstein. Weitere Steine würde ich suchen bei Erasmus und Rabelais und Paracelsus, bei Comenius, den Autobiographien des 18. Jahrhunderts, in der Romantik, bei Dada und Surrealismus, usw. Dabei habe ich noch ein weiteres Interesse angedeutet: nämlich das pädagogische Denken wieder stärker zu verknüpfen mit der Entwicklung anderer kultureller Produktionen, und zwar in Auseinandersetzung mit dem einzelnen Produkt. \n    1. Hinweis auf den Gegenstand \n   –  Wer sind die drei so verschiedenartigen Männer auf der vorderen Bildebene?  –  Haben sie im Hinblick auf die Geißelungsszene irgendeine bestimmbare Bedeutung?  –  Wer ist der Mann im Turban, der uns den Rücken zukehrt?  –  Was für eine merkwürdige Kopfbedeckung hat Pilatus?  –  Ist die Wahl der Architektur zeitgenössische oder kunsthistorische Konvention oder Träger von besonderer Bedeutung?  \n  Ein Bild – besonders eines wie dieses von Piero – ist auch in formaler Hinsicht komponiert. Die ikonographischen Fragen sind nur historisch zu beantworten; für formalästhetische Fragen genügt zunächst ein wenig geübte Aufmerksamkeit. Ich beginne deshalb mit diesen. \n    2. Beschreibung und Deutung einiger formaler Charakteristika \n  Daß das Bild mit großer Sorgfalt perspektivisch, und zwar zentralperspektivisch konstruiert ist, ist unmittelbar augenfällig. Wo also liegt der Fluchtpunkt  Ob es komparative Untersuchungen zur Lage von Fluchtpunkten gibt, weiß ich nicht. Meine eigenen, freilich sporadischen, Beobachtungen lassen mich vermuten, daß die Lage von Fluchtpunkten nicht nur formal-immanente (syntaktische), sondern auch \"ikonologische\" Bedeutung hat, also einen kulturellen Habitus indiziert. ? Man kann es leicht nachmessen: er liegt ein wenig links von der hintersten der vier Säulen, die das Bild teilen, und zwar schon im dunklen Feld der Wand. So hat das Bild gleichsam zwei \"Mitten\", die allerdings außerordentlich nah beieinanderliegen: die perspektivische Mitte, durch den Fluchtpunkt bestimmt, und die planimetrische Mitte (die genaue Hälfte des Bildes in der Ebene der hinteren Wand), durch die rechte Begrenzung des dunklen Teiles der Wand bestimmt. Nimmt man diese senkrechte Linie als Orientierung, entsteht in der Tat der Eindruck von zwei gleich großen, nur auf einer Tafel verbundenen Bildern. Dieser Eindruck wird aber sogleich unsicher; und das hat drei Gründe: der Blick wird auch auf den Fluchtpunkt links neben der planimetrischen Mittellinie gelenkt; der Arm des rechten Geißlers ragt über Fluchtpunkt und planimetrische Mittellinie hinaus; die Senkrechte, die das Bild planimetrisch teilt, teilt es in zwei Hälften nur in der hinteren Bildebene – in der vorderen ist das rechte \"Bild\" kleiner, erscheint aber andererseits größer weil näher, aber auch wieder – der Fläche nach – und selbst, wenn man die exakte Bildmitte in der Senkrechten als Orientierung wählt – kleiner, des sich nach hinten erweiternden Raumes wegen. Die unruhige Bewegung    Vgl. dazu die Beschreibung der Wirkung ästhetischer Gegenstände, die Schiller gab: \"Erhabene\" ästhetische Gegenstände \"setzen das Gemüt in eine unruhige Bewegung und spannen es an. Ein gewisser Ernst, der bis zur Feierlichkeit steigen kann, bemächtigt sich unserer Seele, und indem sich in den sinnlichen Organen deutliche Spuren von Beängstigung zeigen, sinkt der nachdenkende Geist in sich selbst zurück und scheint sich auf ein erhöhtes Bewußtsein seiner selbständigen Kraft und Würde zu stützen\" (Friedrich Schiller 1793 )  . , in die, wie eingangs bemerkt, unser Blick versetzt wird – und dies trotz der Ruhe, die das Bild im ganzen präsentiert – findet damit vielleicht und vorerst eine plausible Erklärung. \n  Aber mit dem Verhältnis des Fluchtpunktes zu den anderen im Bild konstruierten Proportionen hängt noch ein weiteres formales Merkmal zusammen: Der Fluchtpunkt liegt, für Pieros Bilder überhaupt charakteristisch, erstaunlich tief, und er befindet sich an einer ikonographisch gleichsam leeren Stelle des Bildes. Das war nicht durchaus üblich: sowohl beispielsweise Massaccio, ein von der Florentiner Kunstkritik außerordentlich geschätzter Zeitgenosse Pieros als auch (beispielsweise) Leonardo, eine Generation jünger, legten in der Regel den Fluchtpunkt wesentlich höher in die Bildebene und zugleich auf ein ikonographisch wesentliches Bildelement (z. B. das Haupt Jesu, eine bedeutungsvolle Geste, den planimetrischen Mittelpunkt einer Handlung, einen Punkt über dem Handlungszentrum u. ä.). Piero tut das nicht und zwar hartnäckig. Der Effekt ist, daß – ich riskiere jetzt eine durch Daten vorerst nicht zu Deutung – ein Kontrast, eine Opposition erzeugt wird zwischen perspektivischer Bewegung und planimetrischer Ruhe, \"Tiefe\" und \"Oberfläche\" oder Handlung und Kontemplation. Diese Opposition ist allerdings derart, daß ihre beiden Komponenten gleichzeitig im Recht bleiben. \n  Schon bis hierher zeigt sich – vorsichtig gesprochen –, daß bereits die formalästhetischen Charakteristika inhaltliche Hinweise enthalten. In linguistischer Metapher gesprochen: Die zeigt schon der Bildsemantik eine Richtung. Die Hypothese soll noch durch einige weitere Beobachtungen bekräftigt werden (ich folge dabei der Interpretation M. Imdahls): der Abstand zwischen der vorderen Säule und dem Kopf des mittleren, jungen Mannes vorn und der Abstand des Kopfes Jesu von derselben Säule ist gleich; beide haben überdies die fast gleiche Beinstellung. Der linke Deckenbalken zeigt, planimetrisch verlängert, genau auf den Kopf Jesu und in weiterer Verlängerung auf den Fuß des Bärtigen vorn; die rechte planimetrisch schräge Dachkante zeigt genau auf den Kopf des jungen Mannes und in weiterer Verlängerung auf den Fuß des rechten Geißlers. Was oben \"Opposition\" genannt wurde, kann also durchaus im strukturalistischen Sinne dieses Ausdrucks verstanden werden: Perspektive und Planimetrie sind in diesem Bild nicht nur zwei mögliche \"Lesarten\" des Betrachters, sondern komponierte Dimensionen der Sache (des Bildes und seiner Botschaft) selbst: innerhalb der perspektivischen Lesart trennt der linke Deckenbalken die Bildteile, innerhalb der planimetrischen verbindet er sie; er repräsentiert also, Element des ganzen Bildes, eine Opposition. Die Geißelungsszene besteht aus drei Personen und einem mit dem Rücken uns zugekehrten Zuschauer; auch die drei Männer vorn rechts haben einen Zuschauer: er befindet sich, komplementär im Hinblick auf die Geißelungsgruppe komponiert, rechts außerhalb des Bildes (das ergibt sich zwingend aus der Blickrichtung des Bärtigen; inwiefern das \"zwingend\" ist und wer der Zuschauer ist, wird sich noch herausstellen). Die Säule, an der Jesus steht, bezeichnet genau den Goldenen Schnitt der Strecke zwischen den beiden vorderen Säulen. \n  Die Reihe derartiger Beobachtungen ließe sich noch verlängern (beispielsweise ist Jesus im Original des Bildes 17,8 cm groß; das ist genau 1/10 der Größe, die in zeitgenössischen Legenden als die Körpergröße Jesu angegeben wurde). Man muß nicht soweit gehen wie ein englischer Kunsthistoriker, der hier von \"Maß- und Zahlenmystik\" sprach. Es genügt, sich klarzumachen, daß allein die formal-ästhetischen Verhältnisse des Bildes weder zufällig noch beliebig-willkürlich sein können, sondern ein außerordentlich dicht konstruiertes Netz von \"Informationskanälen\", ein Kursbuch gleichsam sind, die festlegen, was an inhaltlicher Bedeutung nun noch möglich ist und was nicht. \n  Zu dieser Behauptung berechtigt noch ein anderer, historischer Umstand. Piero schrieb, allerdings vermutlich erst im Alter von ungefähr 60 Jahren, ein Buch über die Perspektive in der Malerei (De prospectiva pingendi). Nach dem Urteil E. Panofskys war es das damals fortgeschrittenste Werk über diesen Gegenstand, nachdem schon L. B. Alberti um 1435 das Problem in einem langen Traktat behandelt, vor allem aber ein wenig früher F. Brunelleschi (1377–, Architekt des Florentiner Doms und des Palazzo Pitti) das Prinzip der architektonischen perspektivischen Zeichnung \"erfunden\" hatte. Auch die mittelalterlichen Dombaumeister beispielsweise konnten schon perspektivisch zeichnen; aber erst in der Frührenaissance konnte diese Darstellungspraxis begründet werden. Erst jetzt nämlich gelang es – interessanterweise den \"Künstlern\" und nicht den \"Wissenschaftlern\" – die freilich längst bekannte euklidische Geometrie, durch das Verständnis ihrer Prinzipien, auf beliebige Bereiche menschlich-technischen Könnens anzuwenden: \"Theorie\" also, als Einsicht in die Gesetze dieses oder jenes Machens, soll nun dieses Machen leiten. \n  Wie wichtig den Renaissance-Malern diese Einstellungsänderung war, illustriert die folgende Geschichte: Dürer, als er 1506 in Venedig war, wanderte von dort ca. 100 km nach Bologna \"um der Kunst in heimlicher Perspektive willen, die Einer mich lehren will\" (zit. nach Panofsky 1977)  ; freilich beherrschte er zu dieser Zeit, wie übrigens auch längst schon die flämischen Maler (z. B. Jan van Eyck), die Praxis perspektivischer Zeichnung und Malerei; die Meisterschaft darin ist in seinen Bildern mühelos zu erkennen. Aber die \"Kunst\", d. h. nun: die Kenntnis der Prinzipien solcher Mal-Praxis, hatten erst wenige, und diese hatten ihre Kenntnisse nicht zum Druck gegeben. Deswegen wanderte Dürer nach Bologna zu einem Lehrer, von dem er wußte, daß er über diese Kunst verfügte. Man weiß nicht, wer dieser \"Eine\" war, vielleicht der Mathematiker Luca Pacioli, irgendein Professor der Universität von Bologna, oder gar der Architekt Bramante. Dafür, daß Bramante es war, spricht einiges: Der einzige Text, in dem Probleme so behandelt wurden, wie Dürer es erwartete, war Piero della Francescas Text \"De\"; Bramante war in Urbino, noch zu Pieros Lebzeiten, gewesen und hat ihn getroffen; daß er dessen theoretische Arbeit über die Perspektive nicht gelesen haben sollte, ist unwahrscheinlich. Andererseits, da Pieros Traktat damals nicht im Druck erschien (es wurde erst 1899 gedruckt), gehörte Bramante vermutlich zu den ganz wenigen Zeitgenossen, die das Werk lesen konnten. Da schließlich Bramante nicht nur Architekt, sondern auch Maler war, ist es wahrscheinlich, daß Dürer ihn und nicht einen Gelehrten der Universität aufsuchte. Das alles sind hypothetische Konjekturen, keine historischen Tatsachen. Ziemlich sicher jedoch ist, daß der, den Dürer in Bologna aufsuchte, um die theoretischen Prinzipien dessen, was er praktisch schon konnte, zu erlernen, jenes Werk von Piero kannte. – Die Handhabung der Perspektive also war für Maler jener Zeit wesentlich mehr als nur eine neue Technik, die das Repertoire ihrer Fertigkeiten erweiterte. Es war eine neue, prinzipiell theoretisch begründbare Weise der Weltdarstellung. \n  Der Dachbalken in Pieros Bild, der von links oben durch das Haupt Jesu, durch die Bildmitte (den Fluchtpunkt) auf die Füße des Bärtigen weist, ist nun vielleicht in seiner Bedeutung besser verständlich: er unterstreicht, als kräftigstes Formelement, die perspektivische Lesart; perspektivisch perfekter kann ein Bild kaum sein. Zugleich er ihr die planimetrische Lesart des Bildes unübersehbar entgegen, zunächst deutlich in der Dreier-Gruppe rechts (pointiert ausgedrückt in der Fußstellung des Mannes im Brokatmantel und dessen Profil), eher indirekt und erst bei längerer Betrachtung erkennbar in den schon erwähnten planimetrischen Verhältnissen zwischen der perspektivisch durchkomponierten Geißelungsgruppe und jenen drei Männern. Zwischen diesen beiden Bildebenen besteht offenbar eine Beziehung der Gleichheit (insofern sie in ein und demselben Bild enthalten sind) und eine Beziehung der Verschiedenheit (sofern das eine Geschehen perspektivisch entrückt, das andere eher flächig-planimetrisch dicht vor unsere Augen geführt wird): zwei \"Realitätsebenen\" . \n  Das alles mag überflüssig scheinen bei einer Bildinterpretation in bildungstheoretischer Absicht. Ich kann die Notwendigkeit eines solchen ersten Deutungszuganges hier nicht beweisen. Ich kann nur darauf hinweisen, daß die formalen Verhältnisse des Bildes eine Art Struktur enthalten, die schon vor jeder ikonographischen Bestimmung Bedeutung nahelegt: \n   –  die Irritation zwischen Fluchtpunkt und Bildmitte und damit eine Bewegung des Auges des Betrachters,  –  die Konfrontation von Perspektive und Planimetrie und damit die Konstruktion von zwei Realitätsebenen,  –  die perspektivische Trennung und planimetrische Verbindung der beiden Szenen und damit die Verknüpfung der zunächst getrennten Realitätsebenen.  \n  Die raffinierteste Konstruktion des Bildes scheint mir jedoch die Konstruktion des Betrachters oder Zuschauers (also meiner selbst als Betrachter des Bildes) zu sein: \n  Im Bild gibt es bereits einen Zuschauer, der uns, die Betrachter des Bildes, simuliert: den uns mit dem Rücken zugekehrten Zuschauer der Geißelung. Sofern wir auf diesen Bildausschnitt schauen, sind wir nicht nur Zuschauer der Geißelung, sondern auch Zuschauer des Zuschauers der Geißelung. Sofern wir auf den rechten Teil des Bildes schauen, sind wir Zuschauer eines Gesprächs. Überdies hat die Dreier-Gruppe einen imaginären Zuschauer/Zuhörer – die Blick- und Rederichtung des Bärtigen zeigt es. Sofern wir aber das ganze Bild mit dem Blick zu erfassen versuchen, sind wir Zuschauer eines Gesprächs angesichts eines Zuschauers der Geißelung. In modernistischer Terminologie (und an dieser Stelle vielleicht noch wenig überzeugend ausgedrückt) könnte man sagen: Das Bild verunsichert unsere Identität als Zuschauer – wovon? \n    3. Zur Ikonographie \n  Der bärtige Mann in der Dreiergruppe vorn rechts markiert in der Komposition eine Sonderstellung: er \"stört\" die perspektivischen Fluchtlinien durch die plane Gestaltung seiner Füße und dadurch, daß er teils die Säule verdeckt. Er ist der einzige Bärtige (mit Ausnahme des Pilatus), was deshalb bemerkenswert ist, weil Bärte damals unter Italienern noch durchaus unüblich waren; sein Kopf hat, im Vergleich zu seinen beiden Partnern \"\" (ein die Qualität eines Bildes bezeichnender Terminus der Florentiner Kunstkritik), d. h. ist mit Licht und Schatten komponiert; er wirkt, ebenfalls im Vergleich zu den beiden anderen, fremdartig. Offenbar spricht er, denn sein Mund ist leicht geöffnet; daß er spricht, wird durch die Geste seiner linken Hand zur Gewißheit: diese Geste bedeutet (bedeutete damals!), daß eine Behauptung, eine Meinung, eine Vorhaltung, ein Hinweis mit Nachdruck ausgesprochen wird. Wer ist dieser Mann, was sagt er und was verbindet ihn mit den anderen Personen und Bildelementen? (Für das folgende vgl. Ginzburg 1981 ) \n  Diese Fragen sind nur zu beantworten, wenn zuvor Gewißheit entsteht im Hinblick auf einige andere Personen des Bildes. Z. B.: Wer ist der Mann, der der Geißelung zuschaut und uns den Rücken zukehrt? Das ist leicht zu sagen: an der Kleidung erkennen wir den Türken! Was hat es mit der Kopfbedeckung des Pilatus auf sich? Es ist die charakteristische Kopfbedeckung des Kaisers von Byzanz! Und nun noch einmal der Bärtige: er ist – es ergibt sich aus Kleidung und Bart – ein Grieche. Es hat den Anschein, als spräche er zu dem Manne rechts im Brokatmantel. Aber das stimmt nicht – wie wir wissen; sein Blick führt nach rechts vorn vor das Bild. Der Mann im Brokatmantel indessen hört ihm aufmerksam zu. Wer ist es? \n  Es ist Giovanni Bacci, Sohn eines außerordentlich reichen Gewürzhändlers aus Arezzo. G. Bacci taucht in mehreren Bildern Pieros auf; er war nämlich einer seiner wichtigsten (einträglichsten) Auftraggeber. Er war aber für Piero nicht nur einträglich. Den Maler und seinen Mäzen verbanden Interessen oder Neigungen, wie sie damals unter den Humanisten der Toskana verbreitet waren. (Beide kannten z. B. L. B. Alberti, dessen Architektur-Konzept Piero besonders ansprach: die Geißelungshalle auf dem Bild ist für Albertis ziemlich charakteristisch.) \n  Ohne detaillierter auf den Entstehungskontext des Bildes einzugehen und ohne für die einzelnen Bildelemente jeweils hier einen Beweis zu geben (vgl. dazu vor allem Ginzburg 1981, S. 133ff. ), berichte ich, was man sieht und was der Empfänger des Bildes – es ist vermutlich Federico da Montefeltro, Herzog von Urbino – sehr wohl verstanden hat: \n  Er ist es, der von dem Bärtigen angesprochen wird. Dieser Grieche wiederum ist ein \"Emigrant\", humanistischer Geistlicher und Freund Federicos: Bischof Bessarion (Vergleiche mit anderen zeitgenössischen Porträts Bessarions belegen das). Das Bild enthält also eine Botschaft Giovanni Baccis, des Auftraggebers, durch den gemalten Mittelsmann Bessarion an Federico. Was ist Inhalt der Botschaft? \n  Inhalt der Rede Bessarions ist die Geißelung Jesu, aber in eigentümlicher Verfremdung. Daß die Geißelungsszene eine zweite Wirklichkeitsebene darstellt, im Vergleich zu der Dreier-Gruppe, ergibt sich aus der Syntax des Bildes; neben den schon im 2. Abschnitt hervorgehobenen Merkmalen füge ich hier noch die Lichtverhältnisse hinzu: Auf die fällt das Licht von links, auf die Geißelung von rechts. Der Ort ist sowohl erfunden als auch ein wirklicher Ort: Es ist der Nordeingang des Laterans in Rom (da das Licht auf die Dreier-Gruppe von links, also aus dem Osten kommt, ist dies die erste, \"alltägliche\" Realität). Erfunden ist die Kombination und Zusammenrückung der architektonischen Elemente: die Treppe hinten links ist die Heilige Stiege (Scala  Pilati  ), über die Jesus während des Prozesses dreimal gegangen sein soll und die Helena, die Mutter Kaiser Konstantins, von Jerusalem nach Rom bringen ließ (ca. 315), und auch die Türen hinten sollen dem Pilatus-Palast entstammen. \n  Konstantin war für die Humanisten eine wichtige Traditionsfigur: Er stellte die Christenverfolgung ein und war \"kulturpolitisch\" eine Art Mittler zwischen antiker Tradition und neuerer christlicher Entwicklung; z. B. förderte er die architektonische Entwicklung der christlichen Basilika, u. a. den Lateran in Rom. Daß Ginzburg auch diese Spur im Bild verfolgt, ist deshalb verständlich: Er meint, in der Figur auf der Geißelungssäule Konstantin zu erkennen, und zwar der Ähnlichkeit mit einer gefundenen Skulptur wegen, die tatsächlich vor dem Lateran gestanden habe. Die Beweise scheinen mir in diesem Fall aber zu unbestimmt zu sein. Trotzdem ist es eine schöne Interpretationsidee! – Helena ließ aber, nach der Überlieferung, noch drei Türen aus dem Pilatus-Palast nach Rom bringen, wo sie in den Lateran eingebaut wurden. Zwei davon sind die beiden von Piero gemalten in der hinteren Bildebene. Die Behauptung ist nicht unstrittig. Ginzburg (1981, S. 153 f. ) trägt sie zwar plausibel vor, erwähnt aber nicht die ebenso plausible These Salmis (1979, S. 188f. ) , nach der die Türen jenen gleichen, die sich in einem von Piero gebauten (entworfenen) Haus in Borgo, seinem Wohnort, befinden. Außerdem sind die Türen in einem Stil gemalt, der der Architektur Michelozzos (13961472) sehr ähnlich ist, einem Florentiner Architekten, von dessen Stil auch Alberti viel übernommen hat und von dessen Bauten (u. a. der Medici-Palast) im Florenz der 50er Jahre schon mehrere zu sehen waren. Auch im Palazzo  Ducale  in Urbino gibt es mehrere solcher Türen, die allerdings erst nach der \"Flagellazione\" entstanden. Die Türen auf dem Bild könnten also eine viel schlichtere Erklärung finden als Ginzburgs Vorschlag: die Form der Türen fügt sich besser als andere in Pieros Stil kühler Intellektualität ein. Und die Säulenhalle, in der sich die Geißelung abspielt, gab es 1359 an der Nordseite des Laterans wirklich (man sieht es an zwei zeitgenössischen Bildern von anderen Malern), wenngleich nur mit drei und nicht vier Säulen und nicht in der von Piero gemalten Klassizität. Auch der Glockenturm stand im Lateran – allerdings hätte Piero ihn \"wirklichkeitsgetreu\" auf die linke Seite des Bildes setzen müssen. Das triviale Bürgerhaus hinter G. Bacci ist reine Erfindung. Alles andere ist zwar nicht naturalistisch, aber doch realistisch in dem Sinne, in dem ein dichtes Netz von symbolischen Verweisen Wirklichkeit zur Anschauung bringt, die Struktur \"hinter\" der Erscheinung also keine \"Fiktion\" ist, sondern sich auf konkrete Erfahrung bezieht. \n  Ferner: Pilatus trägt die Kleidung des byzantinischen Kaisers. Das ist offenbar eine doppelte Information, Pilatus und Nicht-Pilatus, Kaiser und Nicht-Kaiser – doppelt wie die Reliquien: Die Heilige Stiege ist auch trivialer Hintergrund, die Pilatus-Türen sind auch dekorative Auflockerung der Wand, die Körperlänge Jesu ist auch (nur) Element formaler Bild-Metrik. Ähnlich steht es mit dem Zuschauer in der Türkentracht: Das wäre, nach Maßgabe historischer Genauigkeit, nicht möglich. Auch hier wird, wie in einer Collage, verschiedene Bedeutung gemischt, aber nicht willkürlich. \n  Das Bild ist die visuelle rhetorische Figur einer Ermahnung, die Federico da Montefeltros humanistische Freunde ihm vorhalten, und zwar aus Anlaß und im Anschluß an einen Karfreitagsgottesdienst in der Lateranskirche in Rom, am frühen Vormittag (das Licht kommt von Osten) des Jahres 1459, denn dies ist das einzige Datum von dem wir annehmen können, daß Bessarion, Bacci und Piero zugleich in Rom waren. Piero war, eines kirchlichen Malauftrags wegen, in Rom; die beiden anderen standen – mehr oder weniger – in päpstlichem Dienst. Während Piero Zeit hatte, sein Bild zu skizzieren, das zu malen Bacci ihm vielleicht an diesem Karfreitag aufgetragen hatte, reisten Bessarion und Bacci ab; Bessarion wegen des Kongresses in Mantua, auf dem die Möglichkeiten eines neuen Kreuzzuges gegen die Türken erwogen werden sollten. Federico da Montefeltro aber, der Freund jener drei, hielt nichts von Kreuzzügen, hielt sich vielmehr in allen kriegerischen Angelegenheiten zurück, mochte sich in solchen Dingen in keiner Weise beteiligen Das war besonders für Bessarion schmerzlich: 1453 wurde Konstantinopel von den Türken/Osmanen erobert; Bessarion war Emigrant, ohne aktuelle Rückkehrmöglichkeit; er war nicht nur Christ, er war Grieche; die Türken waren inzwischen weit über Konstantinopel hinaus vorgedrungen und bedrohten jetzt gerade (1459) den Peloponnes. Wer von den dreien (Bessarion, Bacci, Piero) die Idee gehabt hat, wissen wir freilich nicht. Aber sie haben wohl, da Piero dabei war, die Vorstellung entwickelt, er könne ein Bild malen (und Bacci könne es bezahlen), in dem Federico eindringlich vor Augen gestellt würde, worin in diesem historischen Moment seine humanistische Aufgabe liege: zu helfen, die Türken aus Griechenland (Ostrom, christlichem Gelände) zu vertreiben, die Kontinuität zwischen Antike und Gegenwart wiederherzustellen, die Zukunft eines christlich-humanistischen Abendlandes zu sichern. . \n  Nun ist das Bild Pieros ikonographisch lesbar: Giovanni Bacci vor dem toskanischen Bürgerhaus als Zuhörer, Bessarion in griechischer Kleidung als Mitteiler der Botschaft, und zwar – bildsyntaktisch – an der Grenze der beiden Bildebenen/Wirklichkeitsebenen. Seine Mitteilung: Der Heide/Türke beobachtet nicht nur, sondern läßt abermals die Geißelung Jesu (der Christenheit) vollstrecken; der Kaiser von Byzanz ist hilfloser (gleichgültiger?) Zuschauer des historischen Geschehens; dies alles angesichts einer Kultur, die gerade gegenwärtig (1459) sich anschickt, heidnische (antike) und christliche Elemente (wie gut 1000 Jahre früher Konstantin) in eine zu bringen; kannst Du, Federico da Montefeltro, Zuschauer oder zögernd bleiben wie der Kaiser von Byzanz (Johannes VIII  .  ) oder gar in der uneindeutigen Rolle des Türken als Aufseher oder zynischer Beobachter; kannst Du die Vernichtung Griechenlands dulden? \n  Die Frage, worüber im Vordergrund rechts gesprochen wird, will ich deshalb noch einmal stellen. Gewiß ist das Thema – die Bildkomposition beweist es – politische Geschichte und Religionsgeschichte, Antike und Gegenwart, historische Kontinuität und Diskontinuität, das Florentiner Konzil 1439 und der bevorstehende Kongreß in Mantua. Aber dies alles kann auch nur Hintergrund sein, so wie man, wenn man über sich selbst zu sprechen versucht, Hintergründe ausmalt oder erläutert (Historisches, Kulturelles, Regionales, Soziales), um das Thema hervortreten zu lassen, an dem \"eigentlich\" gelegen ist. Genau dies tut Piero in diesem unvergleichlichen Bild. Was läßt er hervortreten? \n  Der – ikonographisch gesehen – historische \"Schlüssel\" des Bildes ist der Auftraggeber Giovanni Bacci und/oder die Figur des Bischofs Bessarion. Der ästhetische Schlüssel dagegen, oder die eigentümlich-eigenwillige Pointe, die der Maler setzt, liegt in dem bisher noch nicht erwähnten jungen Mann, der mittleren Person in der Dreiergruppe rechts. Diese Gestalt scheint mir sowohl ikonographisch als auch formalästhetisch, sowohl semantisch als auch syntaktisch, ein Kommentar dessen zu sein, was Piero im Auftrage Baccis in seinem Bild kommentieren sollte. Wer ist es? \n  Ginzburg schlägt vor, \"den jungen Mann mit Buonconte da Montefeltro, dem unehelichen Sohn Federicos, zu identifizieren\" ( ebd. )  . Für diese Hypothese spricht folgendes: Ein Jahr ehe Piero mit der Arbeit an dem Bild begann, starb Buonconte im Alter von 17 Jahren an der Pest. Die humanistische Bildung des Jungen erstaunte alle, mit denen er in Berührung kam. Er schrieb nicht nur ein sehr gutes Italienisch – für die Humanisten seit Dante, Petrarca und Bocaccio eine wesentliche Erwartung an den Gebildeten – sondern führte seine Briefwechsel auch in Latein und Griechisch. Bessarion – Freund der Familie des Herzogs – nahm sich des Jungen besonders an, unterstützte ihn in seinen Studien und wünschte, ihn zu firmen. Zumal daß Buonconte die griechische Sprache beherrschte, muß Bessarion beeindruckt haben. Auch Federico hing sehr an ihm und wünschte, daß er sein Erbe werden sollte. In dem Jungen also symbolisierten sich die Zukunftshoffnungen dieses humanistischen Kreises. Es ist deshalb mindestens plausibel, daß er in der Dreiergruppe des Bildes steht, besonders dann, wenn die Botschaft des Bildes an Federico gerichtet ist. \n  Da von Buonconte kein Bildnis existiert, bleibt es bei Vermutungen. Daß es sich indessen um eine starke Hypothese handelt, wird auch von den Bild-Proportionen bekräftigt, von denen im zweiten Abschnitt die Rede war: Buonconte und Jesus sind je Mittelpunkt einer der beiden Szenen, beide sind tot, ihre Körpergesten sind analog, sie sind beide gleich weit (planimetrisch) von jener Bildlinie entfernt, die die beiden Realitätsebenen voneinander trennt, beide signalisieren Hoffnung auf eine zwar riskante, aber – wenn Federico der Angesprochene ist – durch Tätigkeit zu bewältigende Zukunft. \n  Neben dem religionsgeschichtlichen, dem politischen und dem kulturellen also auch ein \"privater\", bildungsgeschichtlicher Diskurs, und zwar nun nicht mehr nur in der Weise des Hinzeigens, sondern so, daß noch einmal das ganze Bild in eine reflexive Bewegung hineingenommen wird. \n    4. Sinnstruktur und Habitus \n  Es bedarf keiner besonderen Erläuterung, daß dieses Bild kein Kunstwerk für das \"Volk\" war. Es war für eine intellektuelle und ökonomische Elite gemalt, nur diese war überhaupt in der Lage, es zu verstehen (die italienischen Bauern bespielsweise hatten derzeit andere Probleme). Eine sozialgeschichtlich-ideologiekritische Interpretation des Bildes als – vielleicht ungewollte – Affirmation der damals herrschenden Verteilung von Gütern, Macht und Bildung wäre gewiß nicht abwegig, aber doch trivial: Sie würde dieses Dokument in die Unzahl kultureller Produkte einreihen, die eine gleiche Funktion hatten (und haben). Ich versuche deshalb, in diesem letzten Interpretationsabschnitt, den kritischen Bildungssinn des Werkes anzudeuten. Daß die \"Geißelung\" Pieros \"gesellschaftlich\" ist und affirmative Momente enthält, hat die ikonographische Interpretation deutlich gezeigt; \"kritisch\" kann sie nur sein, wenn ihre Botschaft das kunstsoziologisch den gesellschaftlichen Verhältnissen als Determinanten zurechenbare semantische Material übersteigt. Das geschieht auf zweierlei Weise: durch Arrangement, Collage, \"Bricolage\" (  Lévi-Strauss  ) des historisch zuhandenen Zeichenvorrats und durch Konstruktion der Bildverhältnisse (sowohl innerhalb des Bildes als auch zwischen Bild und Betrachter). Die bildende Wirkung der Kunst (ihre pädagogische Funktion also) beruht auf eben diesem Sachverhalt. \n  Den bildungstheoretischen Gestus des Bildes möchte ich in drei Formeln zusammenfassen (Perspektive und Fläche, imaginierte Identität, \"perspektivische\" Brechung) und diese abschließend auf die Dimensionen der Bildungswelt (Raum, Beziehung, Zeit) beziehen. \n  (1) Perspektive und Fläche. Die Zentralperspektive ist – wie gesagt – nicht nur eine neue Fertigkeit des Renaissancemalers, sondern zeigt die Entdeckung (Erfindung) eines theoretischen Prinzips für die Malweise an. Ihre Bedeutung geht aber noch darüber hinaus, denn sie dokumentiert eine . \n  Die Perspektive verändert nicht nur das Bild, sondern auch den Betrachter. Das Subjekt ist \"der Bezugspunkt des Erkennens\" , mithin ist die Zentralperspektive \"eine 'symbolische Form' dieser anthropozentrischen Einstellung\" (Imd. h. 1979, S. 192 )  . \n  Piero spielt in seinem Bild besonders souverän mit diesem Anthropozentrismus; das Bild repräsentiert zugleich einen anderen Modus von in seinen planimetrischen Konstruktionen: in der \"Proportionsmystik\", von der im zweiten Abschnitt die Rede war, und in der Konstruktion der menschlichen Figuren, die der mittelalterlichen Proportionslehre des Villard de Honnecourt zu folgen scheinen (vgl. Panofsky 1978, S. 87ff. ) . Diese beiden Kompositionsregeln sind gerade nicht anthropozentrisch; sie sind vielmehr Transformationsregeln, nach denen \"makrokosmische\" Proportionen auf \"mikrokosmische\" Erscheinungen bezogen werden. Piero konstruiert also eine Opposition zwischen dem anthropozentrischen \"Macher\" -Schema und dem Schema kosmosorientierter \"Mimesis\" oder \"Imitatio\" und schließt sie beide in seinem Bild zur Figur eines Habitus zusammen, eines problematischen freilich. \n  (2) Imaginierte Identität. Das Bild ist – wie mir scheint – ein höchst subtiler Diskurs über das Problem der Identität. Der Schlüssel, die Form, die Piero dem Problem gibt, liegt in der Art, in der er den Betrachter/Zuschauer konstruiert. Wie wir wissen, gibt es vier betrachtende Positionen: Pilatus, den Türken, Federico da Montefeltro und uns. Der Türke betrachtet (oder dirigiert gar) den Vorgang der Geißelung, aber er ist ein Betrachter ohne reflektierendes Ich, nur ethnisches Exemplar, er ist sich selbst kein Problem. Federico, dem direkt Angesprochenen, wird ein Dilemma vorgehalten, und Bessarion erläutert ihm, dem auf Tätigkeit erpichten der Frührenaissance, was er tun müsse, um der sein zu können, der er als Entwurf schon ist; Federico – er steht ja (imaginativ) rechts vom Bild – \"sieht\" nicht das historische Geschehen der Geißelung, sondern nur Bessarions Kommentar dieser Geißelung; dieser Kommentar wird (visuell eindeutig und buchstäblich) \"durchkreuzt\" von dem Blick seines Sohnes Buonconte; wie soll Federico sich nun entscheiden? Es scheint, als hätte er zwischen zwei Gütern, zwei Positionen zu wählen: Wie der Türke oder Pilatus zu sein oder Kreuzfahrer/Antitürke; der durchkreuzende Blick Buoncontes aber bremst die Naivität dieser Alternative vor allem für uns; wir sehen ja das Ganze und die Teile; keine der in der Erzählstruktur des Bildes mitgeteilten Alternativen könnte uns befriedigen, schon längst nicht mehr: wir doch inzwischen von Piero hervorgebracht nicht nur als Betrachter eines politisch/religionsgeschichtlich/kulturellen Vorgangs, sondern – und dies vor allem durch die formalen Konstruktionsprinzipien des Bildes, seine \"konstruktivistische\" Grundstruktur (vgl. Jochims 1972) – als eine Art von Betrachter, der seines eigenen Betrachtens inne wird. Das aber bedeutet doch wohl, daß wir, als Zuschauer historischer Szenen, angesichts dieses Bildes, im Fluchtpunkt ( \"deshalb\" ist dieser Punkt im Bild eine semantisch leere Stelle) von (scheinbar eindeutigen) Handlungen, Kommentaren solcher Handlungen und dadurch hervorgerufener Kontemplation, auf das Problem unserer selbst gelenkt werden. Fichte meinte (in der \"Wissenschaftslehre\" von 1798 ), daß Selbstreflexion das Auge sei, das sich selber sieht (vgl. Pothast 1971) ; eine starke Metapher, von der Piero 350 Jahre früher etwas hat ahnen lassen: Denn wir, die Betrachter, werden von Piero konstruiert einerseits als diejenigen, die die Vorgänge und Vorhaltungen \"sehen\", andererseits aber auch als solche, die dieses Sehen sehen könnten. Fichte meinte, daß dieser Gedanke erst zu seiner Zeit möglich geworden sei. Er hatte vielleicht recht im Hinblick auf die Literatur. Im Hinblick darauf, was Malern zu zeigen möglich war, hatte er unrecht. Piero zeigt: \"Identität\" ist keine Eigenschaft, sondern ein Problem, das sich allen Eigenschaften stellt. \n  (3) Symbolische Brechungen. Die dritte Komponente der ikonologischen Sinnstruktur ist in der Verschränkung der verschiedenen Ebenen von \"Wirklichkeit\" enthalten. Das Bild ist eine \"Collage\", deren Teile einander in Frage stellen. Jede Teilmenge von Bildelementen repräsentiert eine mögliche Lesart, die indessen von einer anderen Teilmenge relativiert wird: Die planimetrische Lesart relativiert die perspektivische, die aktuell-alltägliche (die Dreiergruppe) relativiert die historische (Geißelung). Pilatus wird durch seine Kopfbedeckung zu einem anderen, Türke ist historisch unpassend, der Blick des Buonconte läßt daran zweifeln, ob die Rede des Bessarion die Wahrheit trifft, die sakralen Elemente der Architektur (Treppe, Türen, Geißelungssäule) werden zu Versatzstücken einer säkularen, der Dialog drängt die Historie in den Hintergrund (man beachte auch das Fußbodenmuster), das Hintergrundgeschehen qualifiziert den Dialog als bloßes Kommentieren, wer ist die Hauptperson: Christus oder Buonconte? Obwohl perspektivisch so vollkommen, verwirrt dieses Bild jene Durchblicke, die Gewißheit verschaffen. \n  Es teilt keine einzelne Weltanschauung mit, sondern bietet deren mehrere an. Es ist zuverlässig in den historischen Fakten, aber sät Mißtrauen im Hinblick auf ihre Deutungen. Es verlegt Gewißheit einzig in die Nachdenklichkeit des Betrachters (und in die formale Proportioniertheit des Kosmos). heißt die Unterschrift eines Bildes von , auf dem eine Pfeife gemalt ist.Pieros Bild \"La Flagellazione\" könnte heißen: \"Dies ist keine\" . \n  (4) Obwohl offensichtlich für private Verwendung gemalt, ist der dargestellte Raum durchaus öffentlich. L. B. Alberti verglich (1435) Gemälde mit einer \"finestra aperta\" , einem offenen Fenster, \"durch das wir hinausblicken in einen Ausschnitt der sichtbaren Welt\" (zit. nach Panofsky 1977, S. 329 )  . Pieros Bild ist eine solche finestra aperta, die sich öffnet. Daß sich darin ein besonderes Raumkonzept zeigt, wird andeutungsweise plausibel (mehr vermag ich hier nicht auszuführen), wenn man sich etwa die niederländischen Gemälde in Erinnerung bringt, die, 200 Jahre später, ebenfalls von Kaufleuten in Auftrag gegeben worden sind: Die Interieurs von Jan Vermeer oder Pieter de Hooch beispielsweise sind Innenräume mit einer finestra aperta, einem offenen Fenster nämlich, das einen kleinen Ausblick in die öffentlichen Räume freigibt, ein Stück Öffentlichkeit in den privaten Binnenraum hineinholt (vgl. Möller 1981, S. 15ff. ) . Aber Pieros Bild ist nicht nur, sondern enthält auch eine finestra aperta: Die Geißelungsszene wird durch das \"Fenster\" der vorderen Begrenzung der Säulenhalle freigegeben, eine Art Fenster im Fenster, das nun allerdings den Blick nicht nach außen, sondern nach innen lenkt – in die Halle und die Erinnerung hinein. Es sind mithin zwei Räume konstruiert, von denen der eine – durch die rot-braune Fußbodenfläche markiert – die durchlässige \"Privatheit\" der humanistischen Bildungskonzeption, der andere – durch die schwarz-weiße, wie eine Etüde in perspektivischer Zeichnung anmutende Fläche markiert – die im Raum gegenwärtige Vergangenheit (Treppe, Türen, Säulen, \"Konstantin\") darstellt. Dabei ist \"Raum\" hier keinesfalls die metaphorische Erschleichung eines Argumentes, sondern durchaus im physikalischen Sinne zu verstehen: Architektur-Zeichnungen des Quattrocento und die \"Struktur\" italienischer Plätze dieser Zeit repräsentieren das gleiche Raum-Schema: öffentliche Räume, die einerseits früh-bürgerliches Innenleben nur andeuten, als nebensächlich zurücktreten lassen (allenfalls, wie in Pieros Bild, nur durch Alltagsgerätschaften wie den Waren-Aufzugsbalken an der Fassade rechts), andererseits Geschichte sichtbar und eine auf öffentliche Probleme konzentrierte Kommunikation möglich machen (vgl. dazu auch die gleichzeitigen \"Schul\" -Bauten: Universitäten und Kollegien). \n  (5) Der Öffentlichkeit des Raumes entspricht das im Bild vorgeschlagene Schema der Beziehungen zwischen Menschen. Das Auffallendste in dieser Hinsicht ist vielleicht die fast rituelle Pose der Figuren; sie haben Ähnlichkeit mit Tanzfiguren, jedenfalls mit derjenigen Art von Tänzen, die damals gerade in Mode kam: im der Tanzkompositionen nach 1450 schritten Damen und Herren nicht mehr in langen parallelen Linien durch den Saal, sondern formierten sich in kleinen Gruppen; durch die Einfügung von kurzen Szenen wurden typische Beziehungsfigurationen (Werbung, Unsicherheit, Abweisen usw.) angedeutet; die Personen kehrten sich symmetrisch gegeneinander und wiederholten – gleichsam in Zeitsymmetrie – die Gesten des Partners (vgl. Brainard 1956) . \"Dadurch entstand eine Spannung zwischen einer bestimmten Bewegung und ihrer gleichartigen Wiederholung in dem Spiegelbild, das durch die andere Person ausgeführt wurde. Die Bewegung wurde sich selbst entgegengesetzt und mit sich selbst vereinigt und umschloß damit einen Raum, der so zum Ort eines Vorgangs sich selbst darstellender mimetischer Selbstreflexion wurde\" (zur Lippe 1974, S. 134 )  . \n  Zu derartigen Stilisierungen scheint schlecht zu passen, daß ich – in bezug auf die Dreiergruppe – gelegentlich von \"Alltag\" sprach. Die \"Rhetorik\" des Bildes, des Tanzes und übrigens auch der humanistischen Brief-Literatur wirkt auf uns eher unalltäglich, feierlich, artifiziell; unzuverlässige Indikatoren also für das, was tatsächlich die Beziehungen zwischen den Menschen ausmachte. Diese Skepsis wird beispielsweise auch durch die in den Briefen übliche Topik der Anrede unterstützt und durch die Tatsache, daß die Humanisten ihre Briefe häufig nicht nur dem Adressaten zusandten, sondern Abschriften davon auch unter ihren anderen Freunden verteilten oder sie gar schon im Hinblick auf eine Veröffentlichung konzipierten. Indessen läßt sich gegen eine derartige Skepsis einiges Vorbringen (vgl. dazu Batkin 1979, S. 170ff. ) : \n   –  Nicht nur in den Briefen, auch in den in Dialogform abgefaßten theoretischen Schriften der Humanistenwaren die Dialogpartner bekannte und lebende Personen; die theoretischen Topoi konnten sich deshalb, sollte nicht Lächerlichkeit riskiert werden, nur in Grenzen von den tatsächlichen Beziehungen entfernen.  –  Stilisiertes und Triviales standen sich nicht wie zwei \"Welten\" gegenüber, sondern waren aufeinander bezogen: Die Stilisierung war eine allseits akzeptierte Deutung alltäglicher Beziehungen, die als Teil des Alltags fungierte.  –  Die Wertungskategorien, nach denen eine gewisse Schlichtheit, persönliche Bestimmtheit, Individuelles, emotionale Tönung usw. notwendig den menschlichen Beziehungen zugehört, entstammen der Gegenwart und waren Pieros Zeitgenossen jedenfalls nicht in gleichem Maße selbstverständlich; das legt die Vermutung nahe, daß für diese Zeitgenossen \"Intimes und Abstraktes in ihrem Bewußtsein nicht getrennt wurde\" (Batkin 1979, S. 201 )  ; \"die Stilisierung des Lebens stimmte mit dem Leben überein\" (a.a.O., S. 204 )  . \"Der berüchtigte Individualismus der Renaissance, der sich in der Tat mit großem Pathos manifestierte, war mit einem Individuum verbunden, das noch recht weit von der atomaren, sich selbst genügenden, eifersüchtig über die Unantastbarkeit des Privatlebens wachenden Persönlichkeit späterer Zeiten entfernt war\" ( ebd. )  .  \n  Das Bild Pieros formuliert die Struktur von Beziehungen und Interaktionen homolog zu dem, was im Tanz und Ballett, in den humanistischen Briefen, in den Dialogen sich zeigt. \"Hier gibt es keinerlei sozialpsychologische Rätsel zu lösen\" (Batkin 1979, S. 206 )  ; die planimetrische Proportionalität der Figuren, die Einfachheit und Eindeutigkeit der Gesten führt Beziehungsschemata vor Augen, allgemeine Regeln, nicht aber psychologische Stimmungen oder individuelle Motive – eine Darstellung, die dem analytischen Vokabular des symbolischen Interaktionismus verwandter scheint als dem Instrumentarium psychologischer oder gar psychoanalytischer Theorien. Alle Körpergesten auf dem Bild sind soziale Gesten; sie stehen aber nicht nur \"in bezug auf …\", sondern zugleich auch \"für sich\" (Geißeln, Dirigieren, Zuschauen, Reden, Zuhören usw.), haben eine kosmologische und eine interaktive Komponente (bemerkenswert in diesem Zusammenhang, daß – mit Ausnahme des linken Geißlers – keine Körperberührung zwischen den Personen stattfindet). \n  Dennoch formuliert das Bild ein Beziehungs-Problem. Ich habe es schon angedeutet, als von \"imaginierter Identität\" die Rede war: Zwar erscheinen die (meisten) Figuren als \"Rollen\"; aber diese werden, sowohl von der linken wie von der rechten Bildseite her, gleichsam in Diffusion gebracht: Pontius Pilatus wäscht nicht – wie in frühmittelalterlichen Darstellungen üblich – \"die Hände in Unschuld\"; diese ohnehin historisch zwielichtige Figur wechselt, in der Pose des bloßen Beobachters, die Rolle zwischen dem Präfekten Judäas und dem byzantinischen Kaiser; Giovanni Bacci am rechten Bildrand trägt einerseits die Zeichen ökonomischer (Brokatmantel) und politischer (rote Schärpe über der rechten Schulter) Macht, andererseits ist er kontemplativer Zuhörer der Mitteilungen des Bessarion; dieser wiederum, zwar als einziger im Gesicht als Individualität dargestellt, schwankt zwischen Typischem und Individuellem, er spricht zudem in verschiedenen Rollen: griechischer Patriot, kirchengeschichtlich engagierter Kleriker, humanistischer Gelehrter, geistlicher Vater des Buonconte und Freund des angesprochenen Federico. Einzig Buonconte ist nicht als \"Rolle\" zu identifizieren. Er bringt deshalb – wie wir schon gesehen haben – die \"Metakommunikation\" des Bildes in Gang; sein Blick \"durchkreuzt\" nicht nur die Interaktion Bessarion/Federico, sondern auch die zwischen Bild und uns, den Betrachtern des Ganzen. In der, angesichts eines solchen Dokuments etwas schalen, modernen Terminologie gesprochen: Soziale Identität wird als Sachverhalt gezeigt, personale Identität wird als Problem metakommuniziert. Die Antithese zum Gesellschaftlich-Faktischen ist (hier) die Vision des Buonconte/des Malers von andersartigen Beziehungstrukturen Dazu mag noch angemerkt werden – freilich nur assoziativ und nicht beweisführend – daß Piero den jungen Mann, den wir hier als Buonconte vermuten, ein zweites Mal, und zwar auch im Jahre 1459, dargestellt hat: als Propheten in den von der Familie Bacci in Auftrag gegebenen Fresken der Kirche S. Francesco in Arezzo. . \n  (6) Das hat etwas mit der Zeit-Dimension des Bildes zu tun. Zunächst ist daran zu erinnern – das zeigte sich nicht nur in der ikonographischen, sondern bereits in der formalästhetischen Analyse –, daß die beiden Wirklichkeitsebenen der Komposition Gegenwart und Vergangenheit repräsentieren. Vergangenheit ist nicht nur als entrückte Geschichte dargestellt, sondern als Erinnerung, als vergangene Gegenwart bzw. gegenwärtige Vergangenheit (vgl. dazu Luhmann 1975 , auch Bergmann 1981 ). Diese Ambivalenz wird im Bild unmittelbar sinnfällig: Die historischen Indikatoren der Geißelungshandlung (vergangene Gegenwart) und die aktuellen Überlagerungen bzw. Konnotationen – byzantinischer Kaiser, Türke, zeitgenössisches Architektur-Design –, die die Gegenwärtigkeit des Vergangenen hervorheben. Diese Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen ruft Tradition in Erinnerung, macht sie aber auch zum Problem. Der eindringliche Blick des Bessarion erheischt eine Antwort; Federico aber dürfte sie, angesichts des ganzen Bildes, wenn er es recht gelesen hat, nicht umstandslos möglich gewesen sein, da – wie gesagt – Buoncontes \"postkonventioneller\" Blick die konventionellen Alternativen in Zweifel zieht. \n  Die Erinnerung an Tradition/Vergangenheit kann also in diesem Bild nicht ihre Imitation oder die Vorstellung eines gleichsam zyklischen Verlaufs evozieren. Vielmehr wird die Tätigkeit des Adressaten herausgefordert, und zwar ohne ihr eine normative Vorgabe zu machen. Zyklisch wird nur die Vergangenheit gedacht. Die Zukunft ist vom Zyklus ausgenommen: Der von antiken Schriftstellern übernommenen Vorstellung, der geschichtliche Verlauf folge dem Zyklus von Kindheit, Jugend, Reife und Alter, mochte die Renaissance nicht mehr folgen; Vasari, der in \"Le vite de’ più eccellenti pittori, scultori e architetti\" auch der erste – wenngleich unzuverlässige – Biograph Piero della Francescas war, läßt, hundert Jahre nach Pieros Bild, den Zyklus mit der Reife enden; für die Zukunft gibt es, als Geschichte, kein biologisches Altern mehr. \"Damit konnte Vasari die Vorstellung eines kreatürlichen Werdens und Vergehens der Vorstellung eines intellektuellen 'Fortschritts' … unterordnen\" (Panofsky 1978, S. 231 )  . \n  Piero scheint indessen diese Annahme nicht ungebrochen zu teilen. Die Bedeutung des Blicks des Buonconte bleibt ambivalent, wie das ganze Bild. Auch nach der Interpretation bleibt es rätselhaft. Vielleicht dokumentiert es, was Batkin von der ganzen Epoche behauptet: Selten sei \"man sich darüber im klaren, daß die Renaissance nahezu die zweideutigste aller großen Kulturepochen ist, ja mehr noch, daß die Ambivalenz in ihr zu einem strukturbildenden Prinzip erhoben wurde\" ( S. 208 )  . \n    Nachbemerkung \n  Da ich vorgab, eine Interpretation in \"bildungstheoretischer Absicht\" zu versuchen, und da diese Absicht, der vielen ästhetischen, ikonographischen und historischen Verzweigungen des Argumentationsganges wegen, vielleicht nicht mit der gewünschten Deutlichkeit hervortrat, möchte ich abschließend einigen Mißverständnissen Vorbeugen und auf drei denkbare Einwände eingehen. \n  Der erste Einwand könnte bemängeln, daß doch von \"Bildungstheorie\" kaum die Rede war. Das ist richtig, jedoch nur dann akzeptabel, wenn Bildungsprobleme lediglich solche Fragen betreffen sollen, die mit pädagogischen Veranstaltungen direkt verknüpft sind oder die sich auf den individuellen Erfahrungs- und Lernvorgang richten. Ich mache demgegenüber geltend, daß, was Bildung genannt werden kann, eine Auslegung je herrschender kultureller Standards ist, und zwar mit diesen Standards strukturgleich. Perspektive, Identitätsthematik und gebrochene Symbolik wären demnach Komponenten nicht nur eines kulturellen Habitus, sondern auch das Orientierungsnetz, innerhalb dessen die neuzeitlichen Bildungsaufgaben formuliert werden können. \n  An dieser Stelle liegt ein zweiter Einwand auf der Hand: Bildungstheoretisch plausibel wird diese Hypothese erst, wenn die Befunde der Interpretation eines kulturellen Dokumentes auf die gleichzeitige bildungstheoretische Literatur und auf die Praxis der Bildung in pädagogischen Einrichtungen oder Lebensläufen bezogen wird. Dieser Mangel des Essays ist keinem anderen Umstand geschuldet als nur der Nötigung, meinen Text nicht allzu stark ausufern zu lassen. Mir war an dieser Stelle zunächst nur daran gelegen, Bildmaterialien nicht nur als Illustrationen der Geschichte der Bildung heranzuziehen, sondern zur Diskussion zu stellen, ob sie nicht ähnlich als Quellen historischer Erkenntnis genommen und gedeutet werden könnten (und sollten) wie die Texte des Erasmus, Vives, Castiglione, Rabelais, Morus oder Schulordnungen, Kollegienbauten, Familienzyklen usw. \n  Eine derartige Bemühung bliebe freilich immer noch ideengeschichtlich und müßte sich den Vorwurf gefallen lassen, von den sozialgeschichtlichen Komponenten der Bildungsgeschichte keine Notiz zu nehmen. Dieser Einwand scheint mir am schwersten zu wiegen. Allein, am Bildungshabitus einer Epoche (auch der unseren) gibt es mindestens zweierlei zu studieren: den dem Habitus innewohnenden, in ihm, seinen Produkten, repräsentierten Bildungssinn und seine gesellschaftliche, beispielsweise herrschaftssichernde oder selektive Funktion. Die Frage nach seiner Güte, seiner Legitimität, seinen Anregungspotentialen im Hinblick auf die Auseinandersetzung des Menschen mit sich und seinesgleichen, ist nicht schon durch den Nachweis dieser oder jener gesellschaftlichen Funktion erledigt. Das gilt besonders für das hier interpretierte Dokument. Mir scheint nämlich – das ist eine freilich noch riskante Hypothese –, daß die im Bild repräsentierten Ambivalenzen mit dem Zeitenbruch, an dem es steht, zusammenhängen, besonders mit zwei möglichen Rationalitätsentwürfen: Was ich am Bilde als Konfrontation von anthropozentrischer und kosmos-orientierter Perspektive zu erläutern versuchte, hängt – so vermute ich – nicht nur mit der damaligen Gleichzeitigkeit \"neuplatonischer\" und \"erfahrungswissenschaftlicher\" Orientierungen zusammen, sondern markiert den historischen Beginn eines Bildungsproblems, das immer noch das unsere ist Vgl. dazu auch K.-O. Apel: Die Situation des Menschen als ethisches Problem, in: Z. f. Päd. 5/1982, S. 677ff . Dort wird m.E. eine parallele These erläutert, und zwar als Unterscheidung zweier ethischer Rationalitätsentwürfe: \"der konsensual-kommunikativen und der strategischen Handlungsrationalität\" ( S. 687 )  . . \n  Ich hatte also in dem vorliegenden Essay nicht die Absicht, derartige Fragen zu verdrängen oder gering zu achten. Ich wollte lediglich an einem (mich besonders beeindruckenden) Beispiel großer Renaissancemalerei ausprobieren, ob es gelingt, die Interpretation solcher Materialien in den \"Kanon\" bildungstheoretischer Quellen plausibel einzufügen. \n     Zur Entstehung des modernen Konzepts von Bildungszeit \n   Dürer \n  In den Jahren 1507 und 1508 führte Albrecht Dürer, der Maler aus Nürnberg, mit Jacob Heller, dem Kaufmann aus Frankfurt/Main einen Briefwechsel. Es ging dabei um ein Altarbild, das der Kaufmann bei dem Maler in Auftrag gegeben hatte. Dürer war kurz zuvor aus Venedig zurückgekommen, wo er in dem \"Fondaco  dei Tedeschi  \", einer von der Augsburger Fuggerfamilie dort errichteten Filiale mit Gästezimmern, heute das venezianische Hauptpostamt, gewohnt und gearbeitet hatte. Die Arbeit an dem \"Helleraltar\" geht nicht recht voran, und der Kaufmann mahnt den Maler immer wieder zur Eile. Auch geht es, natürlich, um Geld. Dürer schreibt   Die folgenden Zitate finden sich in  Dürer (1978), S. 119 ff.  : \n  Am 19. März 1508 schreibt er: \n  Und am 24. August 1508: \n  Diese Briefstellen markieren, symptomatisch, eine dramatische Phase in der neueren Geschichte europäischen Zeitbewußtseins. Ich will zunächst die Zitate erläutern und dann auf den historischen Kontext eingehen. \n  Albrecht Dürer war offenbar das, was wir geizig nennen, aber in einer frühneuzeitlichen Form. Aus anderen Schriften, beispielsweise seinem Bericht der Reise in die Niederlande (1520), wissen wir, wie er mit jedem Pfennig rechnete, die Trinkgelder, die er gab, genau verzeichnete, so als seien sie ebenso wichtig wie beispielsweise die Altarbilder van Eycks, die er sah. Aber es ist ein unmittelbar auf die eigene Arbeitszeit bezogener Geiz. Dürer geizt mit seiner Arbeitszeit, und das Geld ist ihr symbolischer Ausdruck. Seine Situation nötigt ihn dazu. Der Auftraggeber, als Kaufmann, versteht sich schon leichter auf derartige Äquivalente; bei Auftragserteilung wurde ein Preis festgesetzt – aber für den Maler, noch ein wenig den Zeitläufen hinterher, jedenfalls was die Ökonomie betrifft, bringt das nun Kummer: er kann die Termine nicht einhalten; ein Bild zu malen, braucht seine Zeit, sie läßt sich schwer im voraus genau berechnen; dem Kaufmann kommt das vor, als sei es eine Ausrede, denn er weiß, daß sein Kapital Zinsgewinn oder -verlust bringt, stetig, bei Tag und Nacht. Dürer aber kann freilich nachts nicht arbeiten; er braucht das Licht, ist also (noch) vom Zeitrhythmus der Gestirne abhängig: \"Mir ist nur leid, daß mich der Winter so bald überfällt. Werden die Tag kurz, daß einer nit viel kann machen.\" \n  Aber der Maler kann seine Lage schon etwas erträglicher machen. Die Zeitnot, in die er durch die Auftragsabhängigkeit von Leuten gerät, die die Geldzirkulation in Europa tätig voranbringen, kann er durch Arbeitsteilung lindern: ein \"Schreiner\" und ein \"Zubereiter\" präparieren für ihn die Holztafeln, mit Kreide grundiert und den Rahmen vergoldet. Aber auch das reicht weder, um den Termin einzuhalten, noch zur Rechenschaft. Also wirft der Maler seine persönliche Fähigkeit in die Waagschale; zwar dauert die Arbeit länger als erwartet, aber dafür wird sie auch besser sein als andere: sehr selbstbewußt sagt er von sich, daß er etwas vermag, \"das nit viel Leut können machen\" – und da er gerade mit den italienischen Malern sich hat vergleichen können, meint er gewiß mit den \"nit viel Leut\" nicht irgendwen. \n  Dürer macht also eine Art Gleichung auf: Zeit ist Geld; aber auf der Seite der Zeit, sofern es Arbeitszeit ist, gibt es zusätzliche Variablen; Zeit, die Geld ist, ist nicht nur die Arbeitszeit des einzelnen, sondern geteilte Zeit, koordiniert zwischen mehreren. Und wenn man schon einmal damit begonnen hat, Geld und Zeit zu verrechnen, dann bekommen auch die Material-Werte einen anderen Sinn; der Maler versichert: \"Ich hob  in  Willen … etlich 4 oder 5 und 6 mal zu untermalen, von Reinigkeit und Beständigkeit wegen, wie auch des besten Ultermarin daran malen, das ich zuwegen kann bringen.\" Nun war das Ultramarin damals ohnehin die teuerste Farbe   Vgl. dazu M. Baxandall (1977) . ; aber Dürer bringt hier zudem die Arbeitszeit in Anschlag, die er benötigt, um es \"zuwegen\" zu bringen; und da ist seine Arbeitszeit wohl mehr wert als die von anderen, denn acht Jahre früher schon vermerkt er auf einem Selbstporträt, Farben – natürlich selbst angemachte – verwendet zu haben, die ganze Zeitalter überdauern würden. In der Geld-Zeit-Gleichung wird also auch noch die persönliche Fähigkeit, die (vorsichtig noch gesagt) Individualität eingebracht, und zwar weniger als unverwechselbare Eigentümlichkeit, sondern eher als in der Zeit erworbenes Können. \n  Dennoch: Derart \"rational\" kalkuliert scheint sein Zeitempfinden nicht zu sein. Ein knappes Jahr früher beschließt er einen Brief aus Venedig an seinen Freund und Mäzen Willibald Pirckheimer in Nürnberg so: \n  Dürer rechnet seine Zeit offenbar nicht nach Arbeitsstunden, nach Uhrzeiten, sondern vornehmlich (noch) nach Jahreszeiten, oder – etwas genauer schon – nach den markanteren Ereignissen des Kirchenjahres. Das Kirchenjahr aber ist nicht nur ein religiöser Kalender, es bezeichnet auch soziale Ereignisse. Immerhin aber fühlt Dürer sich schon veranlaßt, diese Ungenauigkeit in der Datierung zu erwähnen. Offenbar muß er schon zwei ihrer Art nach verschiedene Zeitschemata aufeinander beziehen: die als soziale Sinneinheiten erlebten Rhythmen des gemeinschaftlichen (religiösen) Lebens und die nur quantifizierende Zählweise nach Kalendertagen und Stunden. Sein Auftraggeber Heller aus Frankfurt bringt ihm diese zweite Art der Schematisierung durch sein Drängen nachdrücklich zum Bewußtsein. \n  Diese von Jacob Heller dem Albrecht Dürer auferlegte (schließlich hatten sie ja einen \"Vertrag\" geschlossen) Art der Zeitmessung gilt seitdem als \"fortschrittlich\". Sie läßt sich schließlich, nach dem abgelaufenen Gang der historischen Ereignisse, als eine Möglichkeitsbedingung der Industrie-Kultur ausmachen. \n    Erasmus \n  Es gibt, nur wenige Jahre später, eine pädagogische Parallele. Erasmus von Rotterdam veröffentlichte 1519 in seinen \"Vertrauten Gesprächen\" einen Dialog zwischen einem bildungsbeflissenen Jüngling (Kaspar), man muß sich ihn wohl als 15- bis 17jährigen vorstellen, und einem vermutlich etwas älteren oder gleichaltrigen, indessen der Zeitmode gegenüber distanzierteren Knaben (Erasmus). Ich zitiere aus diesem Dialog etwas ausführlicher, weil alle Details wichtig sind: \n  Dieser ganze Text ist durchherrscht von einem den zeitgenössischen Lesern sicher bewundernswert erschienenen Eifer, nicht die mindeste Zeit nutzlos verstreichen zu lassen. Im Bildungsalltag des jungen Kaspar zeigt sich nicht nur bloße Beflissenheit und Ernsthaftigkeit im Erwerb einer soliden Bildung, sondern auch eine erstaunliche Eile, wenn nicht gar Hast, sich die geistigen Güter anzueignen oder doch wenigstens die Instrumente zu deren Erwerb. Und Kaspar gibt, auf den skeptischen Vorhalt hin, daß er geizig mit seiner Zeit sei, die gleiche Antwort, die schon knapp 100 Jahre vorher der Florentiner Alberti in seinem Traktat \"Della Famiglia\" gegeben hatte: \"Das ist doch kein Wunder, wenn ich geizig bin mit dem Gut, das ebenso kostbar wie unwiederbringlich ist  Vgl. dazu den Traktat von Alberti (1962), besonders S. 216 ff. .\" \n  \"Garküche\", \"Kegelspielen\", \"Weinkneipe\": offenbar ist für den Autor des Textes eine Opposition wichtig, die auch wir noch verstehen können: Nützlich verbrachte Zeit steht gegen solche, in der man nur einem puren Geselligkeitsbedürfnis folgt. Arbeitszeit versus Freizeit also? Das wäre voreilig interpretiert. Weder kommen im Text derartige Wörter vor (oder synonyme Ausdrücke), noch handelt es sich um eine historisch-gesellschaftliche Lage, in der, wie etwa beim modernen Industriearbeiter, lohnabhängige Arbeitszeiten von privat verfügbaren und vordringlich für die Reproduktion der Arbeitskraft zu verwendenden Zeiten geschieden wären. Aber anders als noch die mittelalterlichen oder gar die archaischen Vergnügungen ist die Entgegensetzung von Küche, Spiel und Kneipe hier schon nicht mehr in die sinnstiftenden Rhythmen des gemeinschaftlichen Mythos eingelassen. Küche, Spiel und Kneipe sind hier soziale Ortsangaben, verknüpft mit Tätigkeitstypen, die jedenfalls nichts (oder doch nur sehr wenig) mit den nützlichen zu tun haben; man kann seine Zeit an diesen Orten verbringen oder nicht; man muß es selbst entscheiden, altersgemäß ( \"Du bist recht fromm für dein Alter\"). Kaspar hat sich entschieden: gegen Spiel und Kneipe, gegen nutzlose Interaktionszeit also, und für zeitliche Buchführung ( \"Gewissenserforschung\"), für Schule und Lernen, für Eile ( \"ich eile … ich eile\"), für Effektivität des Bildungsnutzens. \n  Es wird hier schon etwas von jener Vorstellung deutlich, nach der die allmählich angesammelte Menge an Bildungsgut letzten Endes so viel wert ist wie angesammeltes Geldkapital ( \"Bei der Zeit aber ist Sparsamkeit immer angebracht\"). Für den, der noch nicht imstande ist, im Rahmen des bürgerlichen Lebens Geschäfte zu machen, ist es die einträglichste Form des Lebens, mit der Zeit wie mit einem Geschäft umzugehen; es wird sich – offenbar – auszahlen. Die geschäftliche Seite im Umgang mit Bildungszeit zeigt sich auch darin, daß es hier wie dort Konkurrenz gibt: Man muß versuchen, sich gegenseitig \"zu überflügeln\". Der dadurch entstehende wechselseitige Ansporn ist willkommen, weil er Anlaß gibt, die zur Verfügung stehende Bildungszeit noch besser zu nutzen. Konkurrenz ist also nicht nur ein akzeptiertes Prinzip des Warenmarktes, sondern scheint nun auch zu einem für sinnvoll gehaltenen Prinzip des Bildungsmarktes zu werden. Über die Definition der Bildungszeit als nutzbringende \"Kapitalanlage\", und zwar mit anderen Konkurrenten um den höchsten Ertrag wetteifernd, wird hier zugleich auch \"Individualität\" bestimmt: als der besondere Gewinn, der sich durch einen geistigen Umgang mit der zur Verfügung stehenden Bildungszeit einstellt. \n  Allerdings präsentiert der Dialogtext diesen Gedankengang nicht ganz ungebrochen. Dem Leser entgeht, nicht, daß die Rückfragen des Erasmus keine pure Bewunderung ausdrücken, sondern Distanz halten. Die – wenn auch verhaltene – Ironie des Erasmus als Dialogpartner und Verfasser zeigt an, daß die neue Mentalität im Umgang mit der Zeit, daß die neu entstandenen Zeitschemata nicht ganz unproblematisch waren. Darauf weist überdies die Form des Dialogs hin: Wo sollte denn, in einem derart verplanten Tageslauf, ein derartiger Dialog überhaupt noch eine Stelle finden können? Derartige Dialoge sind ja Interaktionen mit zeitlich nicht eindeutig kalkulierbarem Ende. Der Jüngling dürfte sich, würde er seine eigene Selbstdarstellung konsequent nehmen, gar nicht mehr auf so etwas einlassen. Offensichtlich hat er übertrieben. Die Erwartung, daß Zeit nutzbringend für die Bildung des Menschen zu verwenden, und die andere Erwartung, daß sie auch für Unberechenbares da sei, stehen hier in einer Art Gleichgewicht. Das Geizen mit der Zeit und die ironische Distanz zu dieser Attitüde sind beide im Recht. \n  Daß es unberechenbare Zeit auch geben müsse, solche, von der sich überhaupt nicht ausmachen läßt, ob sie in irgendeinem Sinne gesellschaftlich nützlich verbracht wird oder nicht, das wird in jener Epoche sogar gelegentlich durch Rechtsvorschriften gesichert. 70 Jahre, ehe jener Dialog des Erasmus geschrieben wurde, heißt es in einer Dorfordnung aus dem Landkreis Nördlingen (1448): \"Was in eins jedweden Inwänden geredet wird bei der Nacht, mit geschlossener Tür und mit seinem Hausvolk, darüber ist er unstrafbar und niemand nichts schuldig Zitiert nach H. Heidenreich: Grenzübergänge. Das Haus und die Volkskultur in der frühen Neuzeit, in R. v. Dülmen (1983), S. 17 . .\" Die Bedeutung dieses Zitats im Rahmen der Zeit-Thematik ist vielleicht nicht auf Anhieb deutlich. Die in dieser Ordnung festgesetzte Regel scheint nur auf das \"Was\" der Kommunikation zu zielen. Aber die angegebenen Rahmenbedingungen bringen doch, liest man genau, verschiedene Dimensionen ins Spiel: \"in eines jedweden Inwänden\" signifiziert die Raum-Dimension; \"mit seinem Hausvolk\" die soziale Beziehungs-Dimension; \"bei der Nacht\" die Zeit-Dimension; und \"mit geschlossener Tür\" bezeichnet die relative Undurchlässigkeit der Grenze zwischen privatem und öffentlichem Bereich. Aber nicht nur die \"geschlossene Tür\" markiert diese Grenze, auch der Rhythmus von Sonnenauf- und -untergang: Am Tag regiert die Arbeitszeit/Öffentlichkeit, während der Dunkelheit die Interaktionszeit/Privatheit. In dieser Zeit ist \"niemand nichts schuldig\"; d. h. es ist \"freie\" Zeit im Unterschied zur hellen Zeit des Tages, deren Gebrauch öffentlich kontrolliert wird. Daß sie öffentlich kontrolliert wird, bedeutet nun auch, daß die Bildungsprozesse tendenziell unter das Diktat öffentlicher Erwartung geraten (das ist eine durchaus andere Situation als die, in der, wie noch kurze Zeit vordem, der Unterschied zwischen öffentlich/privat gesellschaftlich nicht Sinne gesellschaftlicher Verwertung eines Bildungsprozesses wird das \"  Private  \" nun uninteressant, sofern es ihm nicht offensichtlich zuwiderläuft. Der \"Bildungsprozeß\" von Kindern und Jugendlichen wird – genauso, wie Kaspar im Dialog des Erasmus es vormacht – öffentlich rechenschaftspflichtig. Die andere Seite aller Bildung bleibt buchstäblich \"im Dunklen\", dort, wo das auf Zukunft berechnete Lernen unwichtig, die situativ nahegelegte Form von Interaktion und Menschenbildung dagegen das Wichtigste ist. In moderner Terminologie ausgedrückt: Die \"Lebenswelt\" gerät gegenüber dem \"System\" ins Hintertreffen. Man kann auch sagen: Die \"Lebenswelt\", das wird nun zunehmend der Bereich scheinbar privat verfügbarer Zeit, der Bereich jedenfalls, in dem die Regeln von \"Interaktionszeit\" in Geltung bleiben, in dem erlebte Dauer gegenüber den physikalischen Zeitmaßen sich behaupten kann; das \"System\" hingegen favorisiert Zeitschemata, die nicht nur intersubjektiv akzeptabel sind (dies wäre ja auch in der \"Weinkneipe\" der Fall), sondern deren Intersubjektivität noch einmal standardisiert wird, zum einen im Hinblick auf den Nutzen, die die investierte Tätigkeit persönlich, für die individuelle Bildungskarriere, bringt, zum anderen für den allgemeinen Nutzen, den derartige Karrieren stiften könnten. Aber man sieht daran schon: Diese einfache Opposition von System und Lebenswelt ist schief. Weder von dem fiktiven Dialogpartner Kaspar noch von irgendeiner Familie im Landkreis Nördlingen um 1500 dürften wir annehmen, daß sie ihr Leben halbieren und mal diesen, mal jenen Zeitschemata folgen könnten, ohne Schwierigkeit. Vielmehr wird doch das \"Ganze\" ihres Lebens überall hineinwirken. Wir sagen in solchen Fällen gern, alle Teile eines solchen Ganzen seien \"interdependent\". Soll dies keine wissenschaftskonventionelle Floskel, sondern eine bedeutungsvolle Vokabel sein, dann müssen wir wohl zugestehen, daß wir damit eine Abstraktion vorgenommen haben. Denn naturgemäß kann die eine Seite (z. B. \"Interaktionszeit\") nur mit Bezug auf die andere (z. B. \"Systemzeit\") bestimmt werden. \"Interdependenz\" oder das \"Ganze\" sind also Begriffe, die den theoretischen Blickpunkt bezeichnen, nicht die Sache, die im Blick erscheint. Was dem handelnden und sich entscheidenden Kaspar so vorkommt, als seien es zwei Orte, zwei durchaus verschiedene Zeit-Welten, kann dem, der das \"Ganze\" zu überblicken versucht, als systematisch zusammengehörig erscheinen. Über \"Privates\" kann nur reden, wer schon einen davon gesonderten Begriff von \"Öffentlichkeit\" hat, eine Vorstellung von \"Kneipen-Zeit\" entsteht erst, wenn es eine Vorstellung von \"Lern-Zeit\" gibt und umgekehrt. \n  \"System\": das ist das Ganze, einschließlich seiner Differenzen. Erasmus von Rotterdam machte das in seinem Dialog deutlich, jedenfalls in Anfängen. Fortan wird das europäische Bildungswesen sich mit dieser Schwierigkeit abquälen: wie bringt man die Zeitrhythmen des individuellen Erfahrens und die Zeitrhythmen des institutionellen Lernens in eine Konkordanz, und zwar so, daß weder das Individuum mit seinem Interesse an persönlich artikuliertem Lebenssinn darunter leidet noch das Interesse an der Produktivität des ganzen Gemeinwesens zu kurz kommt? \n    Schulordnungen \n  An dieser Stelle beginnt die \"Moderne\", die sich dann nach der Französischen Revolution und im Zeitalter der großen Industrie dramatisch zuspitzt. Es lohnt deshalb, noch etwas genauer hinzuschauen. Hat der Briefwechsel Dürers mit dem Kaufmann Heller, haben die in Dialogform vorgetragenen Argumentationen des Erasmus etwas mit der Wirklichkeit von Erziehung zu tun? \n  Um diese Frage zu prüfen, kann man verschiedenartige Quellen zu Rate ziehen: beispielsweise Autobiographien, Familienchroniken, Literatur über das Verhalten von Kindern und deren Beurteilung, Dokumente zur Reglementierung pädagogischer Einrichtungen. Vergleicht man diese Quellen miteinander, dann springt sofort eine wesentliche Beobachtung in die Augen: In den persönlichen Mitteilungen der Zeitgenossen des 16. Jahrhunderts ist von \"Zeit\" kaum die Rede. Da gibt es zwar Probleme von der Art, wie sie in Dürers Briefen an Heller auftauchten, auch solche Mitteilungen, die mit den Dialogen des Erasmus etwas zu tun haben, d. h. Andeutungen und Hinweise darauf, daß von nun an mit der Zeit anders umgegangen werden müsse als bisher. Aber es ist schwer zu entscheiden, was daran \"Ideologie\" oder auch nur \"Meinung\" ist, und was eine zuverlässige Beschreibung der Zeit-Dimension pädagogischer Wirklichkeit. Das ist indessen anders in derjenigen Textsorte, die \"Schulordnungen\" genannt wird. Wenn man für die nach-antike Geschichte für irgendeinen Zeitpunkt eine Revolution des Erziehungswesens behaupten wollte, dann hätte man mit dem 16. Jahrhundert, mit Renaissance und Reformation, am ehesten recht. Aber es war eine \"Revolution\" von oben, von den humanistischen Intellektuellen, den frühkapitalistischen Kaufleuten, den Handwerkerzünften, den protestantischen städtischen Magistraten her. Die Versorgung der Bevölkerung mit Bildung wurde geplant, und die wichtigsten Dokumente dieser Planung sind die in ganz Europa erlassenen \"Schulordnungen\". Sie sind prinzipiell darauf angelegt, nicht nur kleine ausgelesene gesellschaftliche Teilgruppen zu erfassen, sondern die Gesamtheit wenigstens des städtischen Nachwuchses. Daß eine derartige obrigkeitliche Planungsabsicht gerechtfertigt sei, wird u. a. mit einem Argument begründet, das Martin Luther 1530 so formuliert: \"Kann sie (die Obrigkeit) die Unterthanen zwingen, so da tüchtig sind, daß sie müssen Spieß und Büchsen tragen, auf die Mauern laufen und anderes thun, wenn man kriegen will, wie viel mehr kann und soll sie hier die Unterthanen zwingen, daß sie ihre Kinder zur Schule halten M. Luther: Eine Predigt, daß man solle die Kinder zur Schule halten, in: Kritische Gesamtausgabe, Bd. 30, II, S. 508 ff.  Vgl. auch G. Mertz: Das Schulwesen der deutschen Reformation im 16. Jahrhundert, Heidelberg 1902. .\" Kaum eine Schulordnung des 16. Jahrhunderts verzichtet, wenn auch in vielerlei Abwandlungen, auf diese Argumentationsfigur: daß es Pflicht sei, die Kinder zur Schule zu schicken. \n  Von Anfang an ist deutlich, daß es sich bei diesen Schulen um ein institutionalisiertes Verhaltensarrangement handelt, das tief in die Lebensformen eingreift, und zwar vor allem über Zeit-Regulierungen. Die Geschwindigkeit, in der hier ein europäischer Konsens entstand, ist erstaunlich. Innerhalb weniger Jahrzehnte bildet sich ein Zeitschema, das in allen Schulordnungen wiederkehrt, unabhängig davon, in wessen Trägerschaft eine Schule errichtet wird oder in welcher Region sie liegt. Schon in der äußeren Textgestalt ist die Bedeutung, die die Verfasser der Zeitdimension beimessen, erkennbar. Die Texte der Ordnungen folgen im typischen Fall dieser Gliederung: \n   –  Trägerschaft und allgemeine Begründung für die Einrichtung von Schulen;  –  Einteilung der Kinder in Klassen ( \"Haufen\" );  –  Festlegung der Unterrichtszeiten;  –  Verteilung der Unterrichtstätigkeiten über den Tag;  –  Festlegung von Wochenplänen;  –  Besoldung der Lehrer;  –  Betragens-Regeln für Schüler und Lehrer.  \n  Neben den Unterrichtsinhalten wird dabei auf die Zeitdimension der Unterrichtsstruktur der größte Wert gelegt. Im Mittelpunkt  derartiger  Regelungen steht die Gruppierung der Kinder in \"Haufen\" : \n  Derartige Angaben sind in der ersten Hälfte des Jahrhunderts noch relativ knapp und summarisch formuliert. Aber schon in der Mitte des Jahrhunderts umfaßt die Württembergische Schulordnung von 1550 hundert Seiten, sind aus den 3 \"Haufen\" 5 Klassen geworden, sind Zusatzregeln eingeführt für solche Kinder, die andere in der Lerngeschwindigkeit übertreffen, sind die Schulstunden nicht mehr, wie vordem, nach den \"groben\" Zeitmaßen \"nach dem Frühstück\", \"nach der Frühmesse\" u. ä. festgelegt, sondern nach Uhrzeiten: \n  In dieses Zeit-Korsett werden nun die Unterrichtsinhalte eingefügt, die, zunächst nur allgemein unter die drei oder fünf \"Haufen\" verteilt, in Wochen- und Tagesstundenplänen organisiert werden. Aber der einmal gefaßte Grundgedanke verlangt nach Konsequenz. Der Grundgedanke ist dieser: Der Bil dungsprozeß von Kindern muß als linearer Fortschritt in der Zeit Zur gleichen Zeit ändert sich die Ikonographie des Lebenslaufs: anstelle der bis dahin häufigen Darstellung der Lebensalter als Rad, das von Fortuna oder dem Tod angetrieben wird, taucht nun vermehrt die Lebensalter-Treppe auf (erstmals vermutlich 1540). Vgl. D. Lenzen (1985), S. 44 ff. , als \"progressus\" bzw. \"progressio\" aufgefaßt werden; damit dieser Fortschritt gelingt, müssen die Lerngruppen möglichst homogen sein, sich auf annähernd gleichem Entwicklungsstande befinden; um das zu sichern, muß der gesamte Bildungsprozeß in möglichst kleine Zeiteinheiten unterteilt werden, der Lernfortschritt kontrollierbar sein. Die Konsequenz dieses Gedankens liegt einerseits in der immer genaueren Zeit-Metrik des Schultages, in dem Suchen nach einer feingliedrigen Theorie der Entwicklung des Kindes und, entsprechend, in einer weiteren Unterteilung der \"Haufen\", um in der angestrebten Linearität keine Brüche aufkommen zu lassen. In der Kursächsischen Schulordnung von 1580 beispielsweise wird dieser letzte Schritt getan: \n  Der erste \"Haufe\" wird noch einmal unterteilt: \n   \"So der Schulmeister die Schulkinder mit Nutz lehren will, so soll der die in drey Häufflein theilen. Das eine, darinnen diejenigen gesetzet, so erst anfahen, Buchstaben zu lernen. Das Andere die, so anfahen zu Syllabiren. Das dritte, welche anfahen zu Lesen und Schreiben. Desgleichen unter jedem Häufflein sondere Rotten machen, also daß diejenigen, so einander in jedem Häuflein am gleichsten zusammengesetzt, damit werden die Kinder zum Fleiß angereitzet, und dem Schulmeister die Arbeit geringert. Die Schulmeister sollen auch die Kinder nicht übereilen oder mit ihnen fortfahren, sie haben denn zuvorn dasjenige, so ihnen der Ordnung nach fürgegeben, wohl und eigentlich gelernet.\" (A.a.O., S. 293 )   \n  Jetzt ist das Tableau komplett. Es hatte sich herumgesprochen, was Johannes Sturm schon 1538 in Straßburg vorgeschlagen und eingeführt hatte: die Organisation des Bildungsprozesses des Kindes und Jugendlichen vom 5. und 6. Lebensjahr an in 9, möglichst nach Jahrgängen unterteilten Stufen. Und für jede dieser Stufen – die zunächst \"Haufe\", dann \"ordo\", dann \"Klasse\" heißen – existieren relativ vollständige Wochen-Unterrichtspläne nach vorstehendem Muster (vgl. Abb. S. ). Dieser Wochenstundenplan, für Klassen oder Jahrgangsstufen gesondert vorgeschrieben, war noch nicht alles. Die Pünktlichkeitserwartung und die auf gleichmäßige Zeiteinheiten verteilte Lern-Leistungserwartung konnte leicht eine nur oberflächliche Anpassung der Schüler bewirken, wenn in der unterrichtsfreien Zeit gegenläufige Verhaltensgewohnheiten in Geltung blieben. So als wäre Kaspar im Erasmus-Dialog das Vorbild gewesen, enthalten die Schulordnungen deshalb auch Maßgaben für diejenigen Stunden des Tages, in denen die Kinder sich ohne Aufsicht befinden könnten. Zwar heißt es beispielsweise in der Altdorfer Schulordnung von 1575: \n  Dies aber gilt nur mit Einschränkungen: \n  Diese Altdorfer Schulordnung wurde von den Nürnbergern erlassen, die sich darin offenbar nicht nur die Erfahrung ihres berühmten Mitbürgers Dürer eine Generation zuvor, sondern auch die Meinungen des Erasmus, der sie zu Dürers Zeit in pädagogischen Fragen beraten hatte, zunutze machten. Die Sache ist aber schwieriger, als es scheint. Zwar macht es nicht viele Umstände, eine Ordnung zu erlassen, die sich nun die Uhr zum Zeitmaß wählt – schließlich schlugen schon längst in den Städten die Turmuhren jede Stunde. Schwierig aber scheint gewesen zu sein, die Körper der Kinder (und auch der Lehrer) auf dieses Gleichmaß einzustellen. \n  Das Ganze war ja ein anthropologisch anspruchsvolles Projekt: Seit mehr als 100 Jahren schon, jedenfalls mindestens seit der Schrift \"Della famiglia\" des Florentiner Humanisten Leon Battista Alberti, wurde Zeit als eine ökonomisch relevante Rechengröße diskutiert. Das Verhalten der Erwachsenen, jedenfalls der städtischen, in den Geldverkehr involvierten Bürger, richtete sich bereits danach – wenngleich, wie Dürers Briefe zeigen, gelegentlich mit Mühe. Die fortgeschrittene Naturwissenschaft hatte gerade gefunden, daß man den Regeln von Naturereignissen nur dadurch auf die Spur kommen könne, daß man eine pedantisch genaue Zeitmessung der physikalischen Abläufe vornimmt. Galilei quälte sich dabei, um die Gesetze des freien Falls herauszubringen, ziemlich ab: \n  Nachdem er die Versuchsanordnung – eine polierte Messingkugel rollt auf einer schrägen Holzrinne herab – beschrieben hat, heißt es: \n  Das darin ausgedrückte Interesse ist dem der Schulordnungen homolog. Aber die Natur des Kindes ist anders als die der Kugel. Sie widersetzt sich zunächst einmal dem regulierenden Eingriff, weil sie selbst, im Unterschied zur Kugel, etwas Lebendiges ist. Mögen also Ökonomen, Naturforscher und vielleicht gar die bildermalenden Erfinder der Zentralperspektive (die eine sowohl räumliche wie zeitliche Bedeutung hat) sich darin einig sein, daß nun eine genaue, möglichst detaillierte Zeitmessung nötig sei und daß die Lebensereignisse nach den Regeln derartiger Maßzahlen zu beurteilen seien – für Pädagogen bleibt die entscheidende Frage noch offen; wie nämlich eine Transformation dieses kulturellen Zeit-Habitus in den Umgang mit Kindern zu bewerkstelligen sei; denn in diesen reproduzieren sich ja zunächst nicht Zinssätze, Naturgesetze oder perspektivisch gemalte Bilder. Das alles sind, gegenüber dem jedem Kind gegebenen konkreten Körper/Leib, Abstraktionen. Zum Zeitprojekt der sich auf den Weg der Moderne begebenden Kulturformationen muß also ein pädagogisches Zeitprojekt hinzukommen, das sichert, daß die kulturelle Formation auch von der Lebendigkeit der kleinen Körper/Leiber angenommen wird. \n  Und das scheint die größte Schwierigkeit gewesen zu sein. Nahezu alle Schulordnungen bringen deshalb auch die neben- oder außer-unterrichtlichen Verhaltensprobleme zur Sprache, das, was Norbert Elias \"Selbstzwang\" nennt. Aus den vielfältigen Hinweisen und aus den Verboten unerwünschten Verhaltens können wir schließen, womit damals Schulträger, , Präzeptoren, Cantores und Gehilfen zu rechnen hatten: Kommen und Gehen der Schüler, wann es ihnen beliebte; lautes Geschrei während des Unterrichts; \"Zanck, Hader, Räuffen und Balgen\"; verwüstete Klassenräume; zerbrochene Scheiben; Tragen von Degen, Dolchen und anderen Waffen; schmutzig an Körper und Kleidung; in enge Kammern gedrängt beieinander hockend; \"von schändlichen und unzüchtigen Dingen\" redend; Baden im Freien, \"in großen fließenden wassern oder weyern\". Kurz: Was aus der Perspektive der Kinder ein Vergnügen ist, eine Kurzweil, eine Lustbarkeit (wenn auch bisweilen mit Schmerzen verbunden), das erscheint in der pädagogischen Perspektive suspekt. Die Lebendigkeit des eigenen Leibes produziert nicht etwa nur Energien, so scheint die Meinung der Schulordnungs-Verfasser zu sein, sondern höchst ärgerliche Störungen des gewünschten Lernablaufs; nur wer seine spontanen Antriebe zu zügeln lernt, wird sich in die moderne Kultur einfädeln können, zur persönlichen Befriedigung und zum allgemeinen Nutzen. Damit das gelingt, muß das Kind frühzeitig lernen, seine Antriebe zu kontrollieren und das so kontrollierte Verhalten auf die vorgesehenen Bildungszeiten zu beziehen. Nur unter solchen Bedingungen ist es wahrscheinlich, daß die \"Bildungszeit\" des Kindes zwischen seinem 5. und 15. Lebensjahr auch \"nützlich\" verbrachte Zeit ist. Zeitschemata sind nicht nur für die öffentlichen Bildungsanstalten geltend, sondern auch für das Verhalten \"gegen sich selbst\" : \n  Dies alles ist eine enorme Zumutung; und es nimmt nicht wunder, daß das darin enthaltene pädagogische Projekt einer universellen Zurichtung der jungen Generation, ihre Festlegung auf die kulturellen Standards zeitlicher Erwartungen und die solchen Standards entsprechenden Selbstzwang-Muster auch 400 Jahre danach noch nicht gelungen ist. \n    Armenordnungen \n  Indessen: In denselben Jahrzehnten, in denen sich der gemeinsame Tenor jener Schulordnungen formierte, entstanden auch die ersten neuzeitlich-städtischen Armenordnungen. Offenbar mußten nicht nur die Kinder, die dem neuen Habitus die Lebendigkeit ihres Leibes entgegensetzten, sondern auch die Armen, die am Rande der Waren- und Geldzirkulation lebten, integriert werden. Die mit den kosmischen Weltzeiten versöhnte Gelassenheit des Franz von Assisi, seine Armuts-Präsentation hatte keinen rechten Platz mehr im neuen Kultur-Panorama. Mehr noch als die Schulordnungen zeigen deshalb die frühneuzeitlichen Armenordnungen, wie dicht die Zeitkonzepte mit Tätigkeitskonzepten und diese mit gesamtgesellschaftlichen Volksbildungsinteressen verbunden sind. Wenn Zeitmaße Nützlichkeitsäquivalente sind, wenn ein Leben oder Lernen um so nützlicher zu sein verspricht, je sorgfältiger es auf die Maßzahlen des Kalenders, auf Tage und Stunden bezogen werden kann, wenn schließlich wichtig geworden ist, daß die Zirkulation der Lebendigkeit des menschlichen Körpers zwischen Antrieb und Ruhe/Befriedigung, daß dieser Kreislauf dem Interesse an linearem Fortschreiten der produktiven Tätigkeit Platz machen müsse (das Geld, das gleichmäßig Zinsen bringt, macht diese Bewegung den Menschen gleichsam vor) – dann sind auch Menschen, die in diesem Sinne untätig bleiben, anders zu beurteilen als vordem. \n  Arme und Bettler können, nach Maßgabe dieses neuen kulturellen Codes, offenbar nur noch als archaische Einsprengsel oder als unmoralisch/böswillig beurteilt werden. Mit diesen muß also analog zur Formierung der ungebärdigen Kinder verfahren werden. Was bei den Kindern sich im Schreien, Raufen, Balgen, Zerbrechen von Gerät, wüsten Spielen ausdrückt, das heißt im Hinblick auf Erwachsene \"Müßiggang\", \"Nichtstun\", \"Völlerei\", \"Trunk und Spiel\", besonders wenn es öffentlich sichtbar ist; denn es ist eine Verführung, mindestens aber eine unwillkommene Herausforderung des städtischen pünktlichen Bürgers, diese Vergeudung von Zeit mitanzusehen. Deshalb gilt: \"Welcher Arme aber trinken und zechen möchte, der kann das bei Frau und Kindern oder in der Wohnung tun, auf daß dergleichen Völlerei, Spiel, Gotteslästerung und sonstige Übeltaten … unterdrückt werden    Nürnberger Armenordnung von 1522, zitiert nach Chr. Sachße/ F. Tennstedt: Geschichte der Armenfürsorge in Deutschland, Stuttgart 1980, S. 70 . .\" Das neue kulturelle Konzept einer Konkordanz von Zeit und Tätigkeit ist also zunächst ein öffentliches; es entwickelt sich – wie im Falle der Schulordnungen – nicht aus den leibnahen Lebenswelten der Gesamtbevölkerung heraus, sondern aus den administrativen Interessen der frühbürgerlichen Stadt, deren Promotoren freilich die kaufmännischen und handwerklichen Familien waren. In die Häuser war es noch nicht eingedrungen, außer (beispielsweise) bei den Dürers und Pirckheimers in Nürnberg, den (100 Jahre früher schon) Albertis in Florenz oder Baccis in Arezzo, den Amsterdamer oder Londoner Bankiersfamilien, den protestantischen wohlhabenden Handwerkerhaushalten. An aber, also in Schulen, Kirchen, Straßen, Plätzen, Wirtshäusern sollte das neue Konzept allgemein gelten. Bettler störten das Bild Das darf nun aber nicht derart mißverstanden werden, als wäre ein gleichsam ästhetisches Interesse die Ursache für die Armenordnungen oder als wäre der neue kulturelle \"Code\" ihr letzter historischer Grund. Gerade im Falle des neuen Umgangs mit den Armen liegt auf der Hand, daß es ökonomische Motive waren, die zu derartigen Reglementierungen führten. Indessen: Hier soll ja lediglich von der Art der Reglementierung die Rede sein. . \n  Das galt jedoch nicht ohne Einschränkung, denn es wurde zwischen schuldhaften und unschuldigen Armen/Bettlern unterschieden. Damit diese Unterscheidung akzeptabel werden konnte, war eine weitere Komponente des auf Zeit bezogenen Kulturkonzepts notwendig, das zwar bei Kindern noch nicht ohne weiteres unterstellt werden konnte (deswegen erweckt, im Dialog des Erasmus, Kaspar bei seinem Gesprächspartner Erstaunen), das aber den Erwachsenen durchaus abverlangt wurde: das eigene Leben nach Maßgabe absichtsvoller Planung zu führen. So wie der Schulträger für die zu derartig vernünftiger Planung noch nicht fähigen Kinder deren zeitlichen Bildungsverlauf plant, so – jedenfalls hat es diesen Anschein – durfte von jedem Erwachsenen erwartet werden, daß er sein Leben, seinen Tag, planen und mit öffentlich kalkulierbarer und allgemein nützlicher Tätigkeit ausfüllen könne. Wer dennoch dem Müßiggang sich hingab, in Armut fiel und sich durch Betteln zu ernähren suchte Nach den Schätzungen von Sachße/Tennstedt (1980, S. 28 ) handelte es sich dabei immerhin um bis zu 20% der Bevölkerung. , erschien als entweder unfähig oder unwillig. Die Unfähigen (Witwen, Waisen, Krüppel, Kranke, durch Wirtschaftskrisen, Hungersnöte, Kriege in Not Geratene) sollten zuverlässig unterstützt, die Unwilligen sollten zur produktiven Tätigkeit genötigt werden. Und wenn nun die Stadtverwaltungen diese Konzepte in eine Armenordnung umsetzten, dann enthielt sie beispielsweise, wie diese der Stadt Nürnberg aus dem Jahre 1522, folgende Passagen: \n  Die ganze zwischen Erziehung und Armenfürsorge ausgespannte Kette von Argumentationen und Reglementierungen – übrigens ein Zeichen für die gesamtgesellschaftliche Einheit von Schulen und Sozialpädagogik, für ihre \"Systemfunktionalität\" – hat eine Kontur, die in der Tiefendimension der Zeitschemata etwa so charakterisiert werden kann: Im 16. Jahrhundert dominiert ein Problemtypus, der es mit der Differenz zwischen \"psychologischer\" Zeit, der subjektiv erlebten Dauer von Ereignissen, und \"physikalischer\" Zeit, der vom Erleben unabhängigen, durch die Sozietät gesetzten, aber prinzipiell noch als sinnvoll vollziehbaren Tätigkeitsdistanzen der Menschen zu tun hat. Diesen Typus hat Piaget in seinen Analysen der \"Bildung des Zeitbegriffs beim Kinde\" (1974) in den Mittelpunkt gerückt. Aber da, im Falle des Zeitbewußtseins, der Bildungsvorgang sich nicht nur, wofür Piaget sich vor allem interessiert, auf Zeitkoordinationen in der gegebenen Objektwelt bezieht (nach dem Muster Galileis), sondern verbunden ist mit den Erlebensweisen des Leibes und den Bezugnahmen auf andere in Interaktionen, entstehen unter dem Eindruck dieser Dominanz Konflikte, die in andere Problemtypen hineinreichen: Der Wahrnehmung des \"Jetzt\" gegenüber gewinnt die Erwartung und mit dieser die Erinnerung an Bedeutung; die Zeit für Interaktionen gerät ins Gedränge, denn sie steht ja einerseits im Verhältnis zum lebendigen Organismus des Kindes, andererseits aber wird sie nun, durch die Verhaltensvorschriften der Schule und die Arbeitserwartungen der Armenordnungen, reglementiert bzw. in \"private\" Lebensbereiche abgedrängt; das dramatisiert das Verhältnis zwischen Ich und Welt, weil nun, unter derartigen Bedingungen, nicht nur \"private\" und \"öffentliche\" Interaktionen je anderen Zeitschemata folgen, sondern auch zwischen dem Zeiterleben des Ich und der Zeitstruktur der diesem Ich gegenüber \"objektiven\" gesellschaftlichen Welt eine Art Bruch entsteht. Eben dieser Bruch wird seitdem zum pädagogischen Grundproblem: Die Bewegungen der Lebendigkeit meines Körpers sind in physikalischen Zeitmaßen, deren Prinzip der unbedingt gleiche Abstand einer Zähleinheit von der anderen ist, nicht meßbar; was auf diese Art gemessen wird, ist etwas grundsätzlich anderes als die lebendige Bewegung meines Leibes / meiner Seele / meines Geistes. Das ist der Grund dafür, daß die Erfindung der Räderuhr und ihre Geschichte für Zeit-Theoretiker so faszinierend ist: ein kulturell durchaus relatives Ereignis – Jahrtausende und viele große und keineswegs, im Vergleich mit der unseren, weniger humane Kulturen kamen ohne diesen Typus von Zeitmessungen aus – hat für den Menschen ein Problem hervorgebracht, deren Lösung einer Sisyphus-Arbeit gleicht: wie ist das seine eigene Lebendigkeit erlebende und dieses Erleben auf die \"ungenauen\" Zeitmaße von vorher/nachher, Vergangenheit/Gegenwart/Zukunft, rasch/langsam, hell/dunkel, Morgen/Mittag/Abend, warm/kalt, auf den Wechsel der Jahreszeiten, aber auch der Situationen, Stimmungen, Tätigkeitsarten beziehende Ich in der Lage, sich außerdem oder gar zugleich dem Zeitmaß der Uhr zu fügen? Die Folgen einer solchen Problemkonstellation sind absehbar – für uns heute, nicht für die Nürnberger um 1520: Subjektivität wird zum Problem. Freilich gab es in der Pädagogik-Geschichte der Neuzeit immer wieder Autoren und gesellschaftliche Institutionen, die sich nun auf nur eine dieser beiden Seiten schlugen: Für die Seite der \"Uhr\" plädierten die Schulordnungen, die Philanthropine, die \"Industrie-Schulen\", die Einheitsschule, die polytechnische Bildung, Ratichius, Basedow,  Herbart  , Makarenko usw.; für die Seite der \"Ich-Zeit\" plädierten Franziskaner, Mystiker, Romantiker, Alternativ-Schulen, Therapie-Gemeinden, Meister Eckehart, Jacob Böhme, Jean Paul, Alexander Neill, Ivan Illich usw. Das ist freilich eine sehr grobe Zuordnung, die nicht in allen Einzelheiten stimmt, aber doch wohl in der Tendenz, Und dann gab es die \"Zwischen\" -Denker, die sich für die Fragwürdigkeit einer derartigen Halbierung von Subjektivität, des Seins des Kindes, der Bildung des Menschen interessierten und deren Werke sich deshalb von den Nachgeborenen auch kontroverse Deutungen zuzogen: Montaigne, Comenius, Rousseau, Lessing, Pestalozzi, Goethe, Schleiermacher, Fröbel, Steiner, Freire – oder die Institutionen der Kindergärten, der Landerziehungsheime, des Team-Kleingruppenmodells in Gesamtschulen, Labor- und Modellschulen, viele Beratungseinrichtungen usw. Das Problem, das in dieser dritten Traditionslinie anthropologisch-pädagogischen Denkens und pädagogischer Praxis in den Mittelpunkt rückte, möchte ich so formulieren: Gibt es eine praktisch aussichtsreiche und für die gesellschaftliche Zukunft relevante Möglichkeit, die auseinandergetretenen Zeitkonzepte, ihre heterogene Thematik, ihre als Oppositionen erscheinenden Komponenten in einem Begriff von \"Bildungsstruktur\" zu integrieren Vgl. dazu zwei im Antworttypus sehr verschiedene Arbeiten, nämlich N. Luhmann/K. E. Schorr (1979) und O. Negt (1985) . Im übrigen möchte ich anmerken, daß es für den vorstehenden Text natürlich eine breite, zumal soziologische und historische Hintergrundliteratur gibt, die hier unzitiert blieb. Für die historisch-theoretische Komponente meines Textes möchte ich hervorheben R.  Koselleck  (1979) . ? Das ist eine, wie man heute sagt, \"systematische\" Frage. Es scheint, als sei sie, wenn man von den Verlusten absieht, durch die gesellschaftliche Praxis im großen und ganzen gelöst. Aber wie soll man die Verluste bewerten? \n     Der Körper im Augenschein \n   Schon schwer krank, in Jalta 1899, schreibt Anton Tschechow, Arzt und Dichter, in einem sehr knappen vitae: \"Die Bekanntschaft mit den Naturwissenschaften, mit der wissenschaftlichen Methode hat mich immer wachsam bleiben lassen, und ich habe mich bemüht, mein Schreiben dort, wo es möglich war, mit den wissenschaftlichen Gegebenheiten in Einklang zu bringen, wo dies hingegen unmöglich war, zog ich es vor, gar nicht zu schreiben.\" Gustave Flaubert, der als Student ganze Stunden im Leichenschauhaus zubrachte, bestimmte das Verhältnis seines Schreibens zur Wissenschaft ähnlich Grenzen zwischen Kunst und Wissenschaft würden eines Tages verschwinden, wenn erst auch in der Kunst die Einstellung des präzisen Beobachtens die ästhetische Produktion durchweg leite, Sartre erläutert deshalb ausführlich die Bedeutung, die die anatomischen Sektionen von Vater Flaubert, als Arzt, für die ästhetischen Hervorbringungen Gustaves hatten: \"Das Schauspiel seines über eine Leiche gebeugten Vaters, der verbissen daran arbeitete, ihr das grundlegende Geheimnis des Menschen zu entreißen, ist für ihn ein Schock\" . Gustave, fast ein Kind noch, sah, zusammen mit der Schwester, dem Umgang seines Vaters mit dem Skalpell zu, durch ein Fenster in den Anatomie-Saal hineinschauend. \"Passiv konstituiert, achtet Gustave nur auf die obszöne Hingabe der Leichen, die ihm seine eigene Passivität widerspiegelt\" Wer derart zu beobachten lernt – \"passiv konstituiert\" –, der imaginiert sich selbst in der Position des Beobachteten, wie später Kafka im oder in der . Ich denke, daß auch Walter Benjamin etwas davon gemeint hat, als er den Pädagogen empfahl, sich als Beobachter und nichts sonst zu konstituieren, und gerade deswegen die , die Erziehungslehre Jean Pauls, so schätzte. \n  Derartige Äußerungen haben die lange Geschichte des neuzeitlichen Projekts \"Wissenschaft\", die auch die Geschichte eines eigentümlichen, und zwar problematischen Umgangs mit dem menschlichen Körper ist, hinter sich. Spätestens seit Pleßner und Elias ist das ein Gemeinplatz; seit , de Mause und Rutschky beginnt diese Einsicht sich auch in der Pädagogik zu verbreiten. Ich möchte im folgenden diese Art von Wissen und Problemstellungen, um eine Variante zu bereichern suchen und sehen, ob ich mit ihr dem Bekannten eine Nuance hinzufügen könnte, die für das historische wie für das aktuelle Interesse Aufmerksamkeit verdient. Mir scheint, daß die \"Anatomie\", als eine wissenschaftliche Erfindung oder Neuerfindung der Renaissance, daß die in ihr zur Geltung gebrachte Sichtweise auf den menschlichen Körper/Leib besonders ausgezeichnet ist, um auf ein charakteristisches Bildungsproblem der Moderne hinzuweisen. Die \"Anatomie\" hat, als Metapher für ein Bildungsproblem, mehrere Vorzüge: hat sie eine lange kulturelle Tradition, ohne daß diese Tradition schon bildungstheoretisch verbraucht wäre; zweitens fordert sie dazu auf, das Spektakel der Zergliederung mit dem Skalpell – oder welche Werkzeuge immer dabei benutzt werden mögen – in irgendein Verhältnis zu dem zu setzen, was ich, der Zuschauer, bin; drittens handelt es sich um eine Tätigkeit, deren kognitiver Typus als \"modern\" zu bezeichnen ist insofern als der analytische, zergliedernde Zugriff seit der Hochrenaissance bis heute eine wesentliche Komponente unserer Kultur geblieben ist; viertens handelt es sich in der Anatomie um \"unseren\" Körper, mithin um nichts weniger als um ein ästhetisches Phänomen; denn die Weise, in der \"Ich mir\" gegeben bin, ist – gleichsam \"vor\" der Einfädelung und damit Konstitution meines \"Bewußtseins\" in die Diskurse des Selbst- und Fremdverstehens – eine sinnliche Gegebenheitsweise, die naturgemäß im Feld Produktion früher und gelegentlich auch prägnanter \"sagbar\" wird als in den Argumentationen der Kommentatoren aus Philosophie und Wissenschaft. \n  Ich werde diese vier Problemstellungen im folgenden nicht argumentativ entfalten, sondern nur einige wenige historisch-ästhetische Anhaltspunkte, besonders zum letzten der vier Vorzüge, zur Darstellung bringen, um sie (vielleicht) diskutabel zu machen. Ich wähle dafür zwei Bilder Rembrandts aus. Ehe ich auf sie eingehe, mache ich einige kurze Anmerkungen zur historischen Ausgangslage; nach einer Interpretationsskizze der beiden Bilder deute ich dann einige Folgeprobleme an. \n    1. Die Ausgangslage \n  Als Felix Platter, später Professor der Medizin in Basel, zehn Jahre alt war, anno 1546, wird er Ohrenzeuge einer nächtlichen Anatomie im Hause eines Dorfpfarrers, an der außer dem Pfarrer noch der Vater des Felix (ein Lehrer) , ein Apotheker und ein Barbier . Vom Vater berichtet er, ihm habe in der Macht danach \"gedrümpt, er habe menschen fleisch geßen, dorab erwacht und sich über die moßen erbrochen\"    Felix Platter: Tagebuch (Lebensbeschreibung) 1536–1567, von V. Lötscher, BaselStuttgart 1976, S. 104 f.  Sechs Jahre später studiert er Medizin in Montpellier, besucht natürlich auch die Anatomie im damals noch viereckigen Theater und schildert dies als gesellschaftliches Ereignis: sind nicht nur Professoren und Studenten anwesend, sondern \"vil andre herren und burger darzu, wie auch damoisellen, ob eß glich ein mansperson … gondt auch die münch dorin\"    , S. 151 .  ergänzt die Schilderung durch den Zusatz, daß die Anatomen während ihrer Demonstration \"seltzame zotten gerißen\" , obwohl doch \"frauwenzimmer (wie ich es gesehen hab), darbey gewesen, als man ein weibsbild anatomiert; da waren ihnen die masgen vor den angesichten hoch von nöten\"    Thomas Platter d. J.: Beschreibung der Reisen durch Frankreich, Spanien, England und die Niederlande 1595–1600, von R. Keiser, 1. Teil, BaselStuttgart 1968, S. 69 .   \n  Verwendet man als nicht nur derartige Berichte, sondern auch die in der Druckgraphik des 16. und beginnenden 17. Jahrhunderts in großer Zahl auftauchenden Darstellungen anatomischer Demonstrationen Beispiele dafür finden sich in den beiden großen Monographien über Rembrandts Anatomie-Bilder von William S. Heckscher: Rembrandt’s Anatomy of Dr. Nicolaas Tulp, New York 1958 , und William Schupbach: The Paradox of Rembrandt’s , London 1982 . , dann gewinnt man in Umrissen folgendes Bild: \"Anatomie\" – das war ein gesellschaftliches Ereignis von außerordentlich großer Ambivalenz, kaum auf einen einfachen Nenner zu bringen: \n  1. Anatomie war ein intellektuelles Abenteuer von eigentümlicher Entdecker-Dramatik, das sich von den makrokosmischen Entdeckungen dadurch unterschied, daß es in der Form eines gesellschaftlichen Spektakels inszeniert werden konnte. Schon der Anfang neuzeitlicher Anatomie war mit einem spektakulären szenischen Auftritt verbunden: Ein 19jähriger Student aus Wesel am Rhein düpierte in Paris, während einer Anatomie-Demonstration um 1535, öffentlich den berühmten Mediziner Sylvius dadurch, daß er ihm am vorliegenden Sektionsobjekt die Fehler nachwies, die dieser an den Schriften des Galenus orthodox orientierte Gelehrte gleichsam notgedrungen machen mußte – eine frühe Form von \"Happening\" oder \"Performance\" . \n  2. Daß der gleiche Student wenige Jahre später, unter dem Namen Andreas Vesalius, in Padova die erste bezahlte Professur für Anatomie bekam, enthält eine weitere Bedeutungskomponente: wissenschaftliche Diskurs konnte mit dem ästhetischen Diskurs verbunden werden. Vesalius nämlich konnte für die Illustrationen seiner anatomischen Veröffentlichungen hochrangige Artisten gewinnen Noch vermutete ein Augsburger Herausgeber einer Kurzfassung des anatomischen Lehrbuches des Vesalius, die Holzschnitte stammten von Tizian (A. Vesalius: Zergliederung des menschlichen Körpers. Auf Mahlerey und Bildhauer-Kunst gericht. Augspurg 1706) . Tatsächlich hat sie Jan Stephan von Calcar hergestellt, ein Schüler Tizians, der in Venedig war, als Vesalius in Padua seine anatomische Laufbahn begann. Einige Jahre später erschien dann in Basel der anatomische \"Klassiker\": Andreas Vesalius, De humani corporis fabrica septem libri, Basel 1543 , mit den Holzschnitten von Calcar. Die hatten seit Jahrzehnten schon vorgearbeitet. Der \"Schein des Schönen\" mußte, beispielsweise für Leonardo und Dürer, durch genaue , durch Erfahrung gerechtfertigt werden: Der bloße \"Augenschein\" kann täuschen, solange das Äuge kein aktives Erkenntnisorgan, sondern nur passiv konstituiert ist. Der szientistische Blick, der auf präzise Beobachtung und kausale Erklärung aus ist, steht mit der Kunst nicht in Widerstreit. Was Leonardo in seinen anatomischen und physiologischen Studien interessierte, war, in seinen eigenen Worten, dieses: \"Ursache des , Ursache der Bewegung des Herzens, Ursache des Erbrechens , Ursache des Austritts der Speisen aus dem Magen, Ursache des Sichentleerens der Gedärme\" .  Zit. : Filippo Bottazzi: Leonardo als Physiologe. In: Leonardo da Vinci. Das Lebensbild eines Genies, StuttgartZürichSalzburg 1955, S. 374  . Vgl. außerdem im selben Sammelwerk Giuseppe Favaro: Anatomie und Physiologie, S. 363 ff.  \n  3. Dennoch sollte die erfahrungswissenschaftliche Leidenschaft uns nicht täuschen, die hier Kunst und Wissenschaft zusammenzubringen scheint. Auf dem Titelblatt des anatomischen Hauptwerks von Andreas Vesalius befindet sich ein Porträt des Verfassers mit einem sezierten Unterarm samt Hand () Daß es sich dabei um eine bedeutsame symbolische Mitteilung an den Leser handelt, geht auch daraus hervor, daß der anatomische Text selbst nicht mit ganzheitlichen Sinnauslegungen beginnt, sondern in rein analytischer Einstellung mit den Elementen des Körperbaus. Dieser Darstellungsregel folgten auch schon die mit telalterlichen anatomischen Texte; vgl. George Washington Corner: Anatomical Texts of the earlier middle ages, Washington 1927 . Das ist ein anthropologischer Topos. Über den spätantiken Arzt Galenus war die Auffassung überliefert, daß die Konstruktion der menschlichen Hand unter allen Organen vom Schöpfer besonders ausgezeichnet sei, und zwar besonders wegen der sinnreichen in der Anordnung von Gliedern, Gelenken und : dadurch nämlich ist die Hand nicht nur ein Greif-Werkzeug, sondern ein Werkzeug zur Erschaffung neuer Werkzeuge, die instrumentelle Quelle der menschlichen Zivilisation Vgl. dazu die Einzelnachweise dieser Deutungstradition im Appendix \"The special significance of the hand\" bei Schupbach, a.a.O., S. 57 ff. – freilich eine Trivialität für Intellektuelle des 20. Jahrhunderts, sofern sie Leser der neueren anthropologischen Literatur sind So z. B. bei F. J. J. Buytendijk: Mensch und Tier, Hamburg 1958, S. 105 f. , und Arnold Gehlen: Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt, Bonn 1950 . Die Anatomie also bringt, im 16. Jahrhundert, den ans Licht, eine Hommage mit drei Adressaten: Gott, das Gattungssubjekt und der Anatom. \n  4. Aber schließlich ist die Anatomie nicht nur belehrend, sondern auch schaurig-schön: dort seziert wird, als Leichnam, ist nicht nur irgendwer, sondern er ist, nun als purer Körper, wie unsereins. Das Messer geht imaginär ins eigene Fleisch. Die Anatomie ist eine profanisierte Passion – jedenfalls war dies, wie ich vermute, eine Bedeutungsvariante, die den zeitgenössischen Spectateurs im Gedächtnis saß, als schöner Schein des eigentlich Unerträglichen. Die Bilder, auf denen, wie mit sadomasochistischer Lust, christliche Märtyrer oder sonst irgendwie Verurteilte während der Hinrichtungszeremonie dargestellt waren – die Haut bei lebendigem Leibe abgezogen, tiefe Schnitte angebracht, die Därme auf Walze gewickelt Mehrere Beispiele dazu in Heckscher, a.a.O. Vgl. auch einen Bericht Felix Platters (a.a.O., S. 96 ) , der als 10jähriger Knabe zusah, wie ein Verurteilter langsam zu Tode gefoltert wurde. – derartige Bilder waren den Zuschauern bei einem anatomischen Spektakel gewiß gegenwärtig, vielleicht sogar solche wie des Stephan Lochner, auf der heilige Bartholomäus seiner eigenen Vivisektion aufmerksam zuschaut. Und daß so etwas nicht nur symbolisch, sondern real möglich sein konnte, nämlich bei lebendigem Leibe anatomiert zu werden, das wurde durch die hochmittelalterlichen Anatomie-Lehrbücher mindestens plausibel gemacht Beispielsweise in der aus dem frühen 13. Jahrhundert, abgedruckt in Corner, a.a.O., S. 67 .   \n  Mindestens diese vier Bedeutungs-Konnotationen sind im Spiel, wenn es, im 16. und 17. Jahrhundert, um Anatomie geht. Die Demonstration: eine Art Welttheater oder die Exposition eines Gesamtkunstwerks, als Performance (Abb. ) Daß für die Zeitgenossen eine Deutungsambivalenz im Spiel war, zeigt sich u. a. wohl auch in verschiedenen Darstellungstypen in der Druckgraphik: einerseits gleichsam \"realistische\" Szenarien wie das Frontispiz auf der ersten Seite der Anatomie des Vesalius, andererseits emblematische Grusel-Arrangements, in denen die Zuschauerspaliere nicht von lebenden Menschen bevölkert sind, sondern von Skeletten in bedeutungsvollen Haltungen (Abb. ).  \n  Wie reagierte Rembrandt auf diese Situation? \n    2. Zwei Bilder Rembrandts \n  Das Anatomie-Theater eröffnete die Saison in allen europäischen Regionen in der Regel im Winter. Die Vorstellung begann zur Zeit der Dämmerung. Die Stücke hatten viele Akte und dauerten bis Tage. Das Publikum bestand aus Mitgliedern der städtischen Oberschicht: Kaufleute, wohlhabende Handwerker, Intellektuelle. Es wurden Eintrittskarten verkauft. Der Erlös betrug zwischen Padua, Leipzig und Amsterdam ungefähr 150300 Gulden – eine Menge Geld (jedenfalls mehr als das Jahresgehalt eines Baufacharbeiters). Ungefähr die Hälfte der Einnahmen verwendeten die gelehrten Hauptdarsteller häufig für ein anschließendes Festessen Vgl. Heckscher, a.a.O., S. 32 ff.  \n  Rembrandt malte also eine Schau-Bühne (Abb. ). Da häufig, so auch in Amsterdam, nicht mehr benötigte Kapellen zum Theatrum Anatomicum ausgebaut wurden, darf man sich nicht nur eine , sondern auch den Seziertisch an der Stelle des Altars denken. \"Semiologisch\", so könnte man sagen, schießen hier das heidnische Opfer, die christliche Passion und das analytische Interesse moderner Wissenschaft zusammen. Die ästhetische Faszination, so stelle ich mir vor, muß in dieser Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen gelegen haben. Aber das ist schon eine ikonologische Deutung. Ich skizziere besser erst einmal die ikonographischen Elemente Ich stütze mich dabei vor allem auf die beiden schon zitierten Bildanalysen von Heckscher und Schupbach und auf eine Analyse des Tulp-Bildes unter dem Gesichtspunkt seiner Gesprächsstruktur von M. Imdahl: Sprechen und Hören als szenische Einheit. Bemerkungen im Hinblick auf Rembrandts Anatomie des Dr. Tulp, in: K. StierleR. Warning, Das Gespräch, München 1984, S. 287–296 . um das historisch Unerläßliche nicht zu versäumen, und zwar in knappster Form: \n   –  Nicht nur Dr. Tulp ist bekannt, sondern auch alle seine beteiligten Kollegen; dies deshalb, weil nachträglich das Blatt, das der hinterste der Teilnehmer in der Hand hält und das ursprünglich eine anatomische Zeichnung trug, mit den Namen der Beteiligten übermalt wurde. Auch der Kollege am äußersten linken Rand wurde später hinzugemalt. Ob van Loenen, die am höchsten plazierte Figur, ursprünglich einen Hut trug oder nicht, darüber gibt es Streit in der Fachwelt. Auch der Name des Leichnams ist bekannt. Es handelt sich also um ein Gruppenporträt, eine bezahlte Auftragsarbeit, ein \"Trionfo\" Vgl. Heckscher, a.a.O., S. 117 ff. des Dr. Tulp inmitten seiner Mitarbeiter, so wie der zuvor erwähnte Holzschnitt ein \"Trionfo\" des Vesalius war.  \n   –  Das Buch vorne ist offensichtlich ein anatomisches Lehrbuch. Als ziemlich sicher kann gelten, daß es sich um des Vesalius handelt    Vgl. die dieser Hypothese von Jantzen: Rembrandt, Tulp und Vesalius, in: ders., Über den gotischen Kirchenraum und andere Aufsätze, Berlin 1951, S. 69–71 . Tatsächlich befindet sich dort, wo in dem Werk des Vesalius der Unterarm mit Hand abgebildet ist, der Text auf der linken und die Abbildung auf der (in Rembrandts Bild verdeckten) rechten Seite. Ikonographisch wichtig ist dieses Bildelement, weil es eine historische Brücke baut: Überlieferte Meinung, in Büchern bewahrt, wird an der augenscheinlichen Erfahrung überprüft.  –  Dr. Tulp hat offensichtlich seine Sektion mit dem Aufschneiden der Hand begonnen. Das nun war gegen alle Regel, denn man begann mit der Bauchdecke. Entweder ist das widersinnig, falsch oder – es ist symbolisch! Da man von dem präzisen Beobachter Rembrandt das erste nicht annehmen kann, muß das zweite wahr sein. Dies zu akzeptieren fällt uns leicht, da von dem symbolischen Topos von Unterarm und Hand schon die Rede war: Dr. Tulp also führt uns diesen Topos vor, der besagt, daß in der Bauform der menschlichen Hand die Weise des menschlichen Daseins, im Unterschied zum tierischen, ausgezeichnet sei.  \n   –  Etwas schwieriger schon ist die Identifikation der Gebärde van Loenens. Er soll ursprünglich, wie Dr. Tulp selbst, einen Hut getragen haben Van Loenen ist der Name des auf dem Bild am höchsten plazierten Kollegen; vgl. die Namenszuordnungen bei Heckscher, a.a.O., S. 188 ff. und die Diskussion seiner Handgebärde bei Schupbach, a.a.O., S. 27 ff.  Das würde passen, wenn man akzeptieren könnte, daß Tulp und van Loenen die beiden nicht nur porträthaft, sondern auch emblematisch herausgehobenen Figuren sind. Nicht nur van Loenens Position im Bild, sondern auch die Geste seiner rechten Hand spricht dafür! Diese Hand ist in der Kollegen-Gruppe ein ikonisches Zentrum; es ist der ausgestreckte Zeigefinger des  Johannes  aus der überlieferten Ikonographie, wenngleich bürgerlich-profan zurückgenommen, gleichsam unaufdringlich dem Betrachter zu denken gebend Siehe da! Und van Loenen ist auch die einzige Figur, die zweifelsfrei dem Betrachter des Bildes in die Augen sieht.  –  Ikonographisch können wir also sagen: Rembrandts Bild-Diskurs führt uns eine Argumentationskette vor, die, grob und knapp gesprochen, so verläuft: Der berühmte Anatom Dr. Tulp seziert eine Leiche, kontrolliert dabei seine Operation an der Überlieferung (das Buch rechts im Bild), stellt dies in der Community of Scientists vor den kritischen Kollegenblicken auf die Probe Dazu besonders Imdahl, a.a.O. , demonstriert zudem – eine emblematische Opposition zum naiven Realismus – die anthropologische Würde seines Gegenstands (dadurch, daß er mit der Sektion der Hand beginnt); van Loenen, jedenfalls schlägt Rembrandt uns dies vor, bekräftigt diesen Willkürakt durch den Hinweis: Dieser Leib ist nicht nur dieser Leib!  \n   –  Die Ähnlichkeit mit einem Christus-Bild Mantegnas (Abb. ) wurde in der Fachliteratur schon diskutiert Kenneth Clark: Rembrandt and the Italian Renaissance, London 1966, S. 94 ff. Diese Lesart verweist auf Vergangenheit, auf Traditionen des ästhetischen Diskurses. Seit der Kunsttheorie der italienischen Renaissance Vgl. dazu Michael Baxandall: Die Wirklichkeit der Bilder, Frankfurt/M. 1977, S. 174 ff. signifizieren die , die perspektivischen Verkürzungen, besonders des menschlichen Körpers, große Meisterschaft. Also ein Mantegna-Imitat? In der Konkursmasse Rembrandts, die 1656 versteigert wurde, befand sich ein Foliant mit Bildern Mantegnas (vermutlich Kopien) Clark, a.a.O., S. 193 ff. (Verzeichnis der Besitztümer Rembrandts 1656).   \n   –  Die zweite Lesart führt mich in gleichsam entgegengesetzte Richtung. In den Jahren dieses Jahrhunderts empfahl uns der Anthropologe Helmuth Pleßner in seinen Lehrveranstaltungen eine selbstreflexive Übung, die jeder machen sollte, der beginnt, über Probleme der philosophischen Anthropologie nachzudenken: Man sich hinlegen, an seinem Körper entlang bis auf die Füße schauen und dabei genau registrieren, was man sieht, und was das, was man sieht, bedeutet! Rembrandt (oder auch Mantegna) zeigt uns den spiegelbildlichen Fall. Hängt damit die eigentümliche Faszination zusammen, die derartige Bilder haben?  –  Die dritte Lesart ergibt sich nun fast wie von selbst: Von 1629 bis 1649 lebte René Descartes in Holland, zumeist in Amsterdam. Sein wurde 1637 in Leyden gedruckt (also erst nach der , aber vor der ). Zeitlebens war Descartes leidenschaftlicher Amateur-Anatom. Wir können wohl annehmen, daß beide, Descartes und Rembrandt, sich während der anatomischen Winter-Saison gelegentlich sahen. Und da Dr. Tulp auch ein Gönner des in diesem Zeitraum in Amsterdam weilenden Amos Comenius, dieser wiederum auch mit Descartes persönlich bekannt war, ist es möglich, daß alle drei gelegentlich zusammentrafen Das müßte allerdings schon 1642 gewesen sein, während des ersten Amsterdamer Aufenthalts des Comenius. Dennoch ist ein solches Zusammentreffen zwar möglich, aber nicht wahrscheinlich gewesen, da Descartes zurückgezogen lebte und nicht sehr gesellig war. Aber Comenius, der sich über Jahre hinweg mit den Schriften Descartes intensiv beschäftigte, könnte sehr wohl auch mit Rembrandt gelegentlich gesprochen haben: dieser das Deyman-Bild malte, ging Comenius fast täglich an dessen Wohnung vorbei, um in der benachbarten Druckerei den Druck seiner zu kontrollieren; außerdem malte ein Rembrandt-Schüler zur gleichen Zeit vermutlich ein Comenius-Porträt. Vgl. M. Blekastad: Comenius, Oslo 1969, besonders S. 572 f.  Sollte nicht vielleicht auch Rembrandt dabei gewesen sein? Und könnte es nicht ebenso wahrscheinlich sein, daß bei solchen oder anderen Gelegenheiten Descartes und Rembrandt über \"cogtito ergo sum\" sprachen? Ist also die ein cartesianisches Bild?  \n  Dr. Deyman hat gerade das Zentrum des Denkens freigelegt. Wie eine Monstranz, ein Weihwasserbecken hält Dr. Deymans Mitarbeiter die Hirnschale     M. Eisler: Der alte Rembrandt, Wien 1927 , vermutet einfach eine \"bereitgehaltene Schale\" ( S. 91 )  , was aber wohl falsch ist. Im Bild sieht der Betrachter sich selbst, wie im Spiegel; allerdings als Leichnam; das Gehirn liegt offen. Was sieht er? – Ich behaupte: Blick geht, wie in frühen Selbstporträt Rembrandts, zugleich nach außen und nach innen, wird zum Bild hin und auf den Betrachter zurückgewendet – ein Sachverhalt, der wiederum von der Ikonographie längst eingeholt wurde: es handelt sich nämlich um ein, \"Erkenne-Dich-Selbst\" -Bild Diese Hypothese gilt im Hinblick auf das Deyman-Bild noch überzeugender als im Hinblick auf das Tulp-Bild, für welches W. Schupbach (a.a.O., Appendix III \"Cognitio sui, Cognitio Dei\", S. 66 ff. ) die nötigen Nachweise geführt hat. , und es steht damit in einer langen allegorischen Tradition. Indessen: Nur eine kleine Nuance an diesem Bild macht es avantgardistisch: ist nicht nur allegorisch, sondern es konfrontiert uns direkt mit dem problematischen Sachverhalt, jedenfalls so, wie Spiegelbilder es naturgemäß können. \n    3. Folgen und Folgerungen \n  Was erscheint im \"Spiegelbild\"  Vgl. dazu Jacques Lacan: Schriften 1, von N. Haas, Frankfurt/M. 1975, S. 61 ff. Rembrandt, so scheint mir, hält inne in der geschichtlichen Bewegung, die sich zu seiner Zeit dramatisch zu beschleunigen schien; mehr noch: die vielleicht zum ersten Mal in der europäischen Geschichte überhaupt als \"beschleunigt\" erlebt wurde. Das geht nur angesichts einer Differenz-Erfahrung: Relative Ruhe der überlieferten und sinnverbürgenden Zeichensysteme versus rascher Fortschritt ökonomischer Bewegungen, wissenschaftlicher Entdeckungen. Da der in der Anatomie enthaltene Habitus der \"Sektion\" die überlieferten Sinn-Systeme zu zersetzen droht  Felix Platter (a.a.O., S. 111 )  berichtet, daß er als ungefähr 14jähriger Knabe angesichts von Tierschlachtungen dachte: \"waß wunder dregst du in dir und wirt der metzger finden.\" scheint ein zuverlässiger Halt am ehesten noch im reflektierenden Ich verbürgt. Aber das ist, mit Bezug auf die Bilder Rembrandts, nicht hinreichend genau gesagt. Der zuverlässige Halt wird hier nicht von dem gestiftet, was etwa die intellektuelle Operation des \"Zweifelns\" ist, sondern hat seinen Grund in der Leibhaftigkeit, in dem also, was für Descartes in den schließlich als mögliche Quelle dauernder Täuschungen erscheint. Rembrandt findet die erste Gewißheit nicht in der Tatsache des Zweifelns, sondern in dem Empfinden des lebendigen Leibes, provoziert durch die Doppelbedeutung des Leichnams als sezierter Körper und gestorbener Leib, zerstörter Sinn und Konstruktion des Sinns vom Ende des Lebens her. Das reflektierende Ich reflektiert vor diesen beiden Bildern, vor allem aber vor der Anatomie des Dr. Deyman, seine Leibhaftigkeit. Die Intensität der Reflexionsbewegung hat sich der Tatsache zu verdanken, daß der Porträtierte tot ist und sein Leib für uns offenliegt. Die in Bewegung gebrachte Reflexion richtet sich, wie in Descartes’ , deshalb auf die Gegebenheit des Denkens (in der Operation des Zergliederns) die Gegebenheit des Körpers (in der Operation des Imaginierens und Empfindens). \"Was aber bin ich demnach? Ein denkendes Wesen! Was heißt das? Nun – ein Wesen, das zweifelt, einsieht, bejaht, verneint, will, nicht will und das sich auch etwas bildlich vorstellt und empfindet.\" Aber während Descartes gerade an dem Beweis Verschiedenheit von Seele und Körper gelegen ist – nicht das Empfinden selbst ist ihm eine Quelle der Gewißheit, sondern die denkende Auseinandersetzung mit der Tatsache, daß ich empfinde –, präsentiert uns Rembrandt zugleich den Körper als (als anatomisches Objekt) als Leib-Seele. In dieser Opposition ist nicht das cartesianische Problem formuliert, sondern eine gegen das naturwissenschaftliche Anatomie-Konzept gerichtete kritische Perspektive: Es ist gerade das Gewahrwerden der Leibhaftigkeit als Quelle von Sinn, das einerseits dem Ich die Gewißheit des Existierens verbürgt und andererseits den sinnzerstörenden analytischen Zugriff in die Schranken weist. Mir scheint, daß dies ein hochsensibler Kommentar zu dem ist, was damals mit der Leibhaftigkeit des Menschen vor sich ging Schon seit mehr als einem Jahrhundert war, an der Geschichte der Bildungs- und Armenwesens besonders gut ablesbar, eine Leibestechnik im Umgang mit Kindern und randständigen Gruppen in Mode, die den rationalen Blick des \"anatomischen Konzepts\" auch auf das Ver hältnis zum lebendigen Leib ausdehnte: Die Äußerungen des Leibes wurden auf solche hin durchmustert, die im Hinblick auf Verstandestätigkeit und die Ökonomie der Stadtkultur funktional waren. Was funktional erschien, wurde auch als rational zugelassen und gefördert. Der \"Leib\" wurde dadurch zum Körper-Ding stilisiert, allenfalls ein Instrument im Dienste von Zwecken, sich die Ratio bereits versichert hatte, kein Instrument jedoch, um (wie bei Rembrandt) allererst zu Einsichten zu gelangen. Die Schulordnungen des 16. und 17. Jahrhunderts enthalten dazu reichhaltige Materialien (vgl. dazu beispielsweise: Evangelische Schulordnungen, von R. Vormbaum, 2 , Gütersloh 1860) .  \n  Ungefähr 170 Jahre nachdem die gemalt wurde, erschien unter dem Eindruck, den die Wissenschafts- und Bildungsgeschichte inzwischen genommen hatte, erneut eine Deutung der \"Anatomie\", diesmal nicht als Bild, sondern als Wort. Von einem jungen Anatom, der eingeladen war, an einer Sektion teilzunehmen, heißt es: \n  Hier ist alles wieder versammelt: schöne Schein, der symbolische Topos von Arm und Hand, die Attitüde des Zergliederns und das Zögern des reflektierenden Ich, noch einmal dadurch unterstrichen, daß \"sämtliche Umhersitzende\" offenbar der anatomischen Aufforderung bedenkenlos folgen. In der Fortsetzung der Erzählung gerät dem Autor diese Szene zu einer Metapher für Grundprobleme der Bildung des Menschen. Ein Bildhauer nämlich tritt auf und gibt die folgende Belehrung über Belehrungen: \"Sie sollen in kurzem erfahren, daß Aufbauen mehr belehrt als Einreißen, Verbinden mehr als Trennen, Totes beleben mehr als das Getötete noch weiter töten.\" Der Bildhauer nämlich hat sämtliche Teile des menschlichen Körpers derart nachgebildet, daß sich aus ihnen, in der \"anatomischen\" Übung, der Körper des Menschen zusammensetzen läßt. Indessen, so sagt er, \"die Universitäten aber widerstünden durchaus dem Unternehmen, weil die Meister der Kunst wohl Prosektoren aber keine Proplastiker zu bilden wüßten\" ; nur ein Museum habe sich dafür interessiert   , S. 359  . Analysierende und synthetisierende Tätigkeit, äußere wie innere, sollen hier offenbar in einer Konkordanz des theoretischen, ästhetischen und praktischen Diskurses zusammengebunden werden. \n  Ist das nun ein verspätetes oder ein verfrühtes utopisches Projekt gewesen? Die Nähe von Goethes anatomischem/bildungspraktischem Projekt zur deutschen Romantik ist deutlich, damit aber zugleich auch die reale Ferne zu dem, was der Fall war, zum \"Main Stream\" der Kulturentwicklung. Was sich abspielte und zukunftsfähig war, repräsentierte die von Diderot/D’, vergleicht man deren anatomische Abbildungen mit denen des Vesalius: Innerhalb von zwei Jahrhunderten wurde den Leichnamen, die Stephan von Calcar für das anatomische Werk des Vesalius (das auf Rembrandts Tulp-Bild den Diskurs der Mediziner orientiert) durchaus korrekt zeichnete, die Leidensgeste genommen, und sie wurden zu rein technischen Zeichnungen umstilisiert. Goethe hat sich auf die naturwissenschaftliche Attitüde soweit eingelassen, daß sein Projekt des \"Proplastikers\" von körperlichem Mitleiden gleichsam gereinigt ist In Straßburg 1770/71, als junger Mensch, besuchte Goethe häufig die Anatomie, und zwar zu dem Zweck, sich von seiner Empfindlichkeit gegen \"widerwärtige Dinge\" zu befreien  (Richard Friedenthal: Goethe. Sein Leben und seine Zeit, München 1963, S. 84 )  . Und er rechtfertigt dies durch das klassizistisch-ästhetische Postulat, daß das zerstörte Schöne ( \"der schönste Arm\") nicht noch weiter zerstört werden dürfe. Der dominanten Kulturentwicklung aber hält er entgegen, daß sie im Begriffe sei, theoretische, ästhetische und praktische Einstellungen nicht mehr in einer gebildeten Haltung integrieren zu können: die neue Erfindung interessiert sich nur ein \"Museum\". Rembrandts These – in der von Descartes abweichenden Komponente und als ästhetischer Diskurs vorgetragen, der theoretische (Anatomie) und praktische in sich aufnehmen konnte – gehört der Vergangenheit an. Obgleich auch von Goethe noch für wahr gehalten (Wilhelms Zögern vor der Sektion ist nicht nur eine wahrhaftige, sondern auch eine richtige Reaktion; die Belehrungen des Bildhauers sind wahre Einsichten), sei die Wahrscheinlichkeit gering, daß ein derartiges Erkenntnisprojekt noch praktisch folgenreich werden könne. \n  Liest man Goethes Erzählung derart als Abgesang, dann hat die Geschichte ihm recht gegeben. Der anatomisch gesehene Körper des Menschen als leiblicher Ausgangspunkt für praktische Fragen nach der Identität des Subjektes, das ihn \"hat\", war museumsreif und schon für Hogarth beispielsweise, in der ersten Hälfte des 18. Jahrhunderts, nur noch ein Gegenstand der Satire So in Hogarths Serie (1751), vor allem in ; vgl. Ronald Paulson: The Art of Hogarth, London 1975 (Abb. ). Versuche ich, die anatomischen Abbildungen der mit Rembrandts oder Goethes Augen zu sehen, bedarf es keines Hogarth, um einen satirischen Eindruck zu haben. Ist also Goethes Meinung eine melancholische Rückschau? Sie könnte auch Vorschau sein, wenngleich in klassizistischer Manier: Die Anatomie scheint nach Goethe für den Schein des Schönen nicht mehr recht zu taugen. Die Abwendung unserer Kultur vom Körper als einer sinnkonstituierenden Gegebenheit ist offensichtlich. Zu dieser Hypothese paßt es, daß anatomische Darstellungen seitdem aus der Kunst verschwunden sind; der anatomische Körper erscheint vorzugsweise als surrealistisch verfremdete Maschine und als Ding unter der Hand von Chirurgen. \n  Da liegt es nahe, die Vernunft zu halbieren. Rembrandt, so scheint mir, versuchte noch vor dieser Halbierung zu warnen, und zwar dadurch, daß er verschiedene Einstellungen zum Körper/Leib in zwei ikonographischen Elementen, aber in einem Bild (Tulp) zur Darstellung brachte: szientifische Methode und hermeneutische Sinnauslegung. Das Bild ist überdies ein didaktisches Projekt; es zeigt nicht nur die Lehrbarkeit der anatomisch-wissenschaftlichen Methode, sondern lehrt zugleich – über den ikonischen Verweis auf Unterarm und Hand – ihre Relativierung, belehrt über eine Relation, deren beide Seiten aufeinander bezogen sind. Entfällt diese Vernunftbildung, werden also die beiden \"Hälften\" verselbständigt, dann wird es wahrscheinlich, daß Körperbilder entweder verschwinden oder nur noch als Kulturkritik gemalt werden Zur Differenzierung des Begriffs \"Kulturkritik\", besonders der \"konservativen\" und \"progressiven\" Varianten vgl. Hauke Brunkhorst: Romantik und Kulturkritik, in: Merkur, Jg. 1985, Heft 6, S. 484 ff. Das hat eine pädagogisch-aktuelle Pointe: Vor allem an den quasi-therapeutischen Rändern des Bildungsgeschehens und der pädagogischen Institutionen breitet sich eine Kultur der \"Körperlichkeit\" aus, die – in Praxis und Meinung – die Rationalität der von Dr. Tulp und Dr. Deyman gelehrten Methode gänzlich fahren läßt, nicht nur in bezug auf das anatomische Projekt, sondern in bezug auf dessen generelle Prinzipien; \"Körpererfahrung\" vermittelt dann nur noch allenfalls subjektiv-gegenwärtigen Sinn und läßt nicht nur die methodische Einstellung, sondern auch die hermeneutische Sinnauslegung fahren (die es ja nicht nur mit symbolischen Repräsentanzen, sondern auch mit historischer Lokalisierung zu tun hat)     Vgl. dazu auch  \n  Ich denke es fast. Rembrandts schauriger Schein des Schönen ist in einer wichtigen Hinsicht cartesianisch, denn die genaue Unterscheidung von und gelingt nicht angesichts der . Vielleicht sollte sie nicht gelingen; vielleicht erschien der Körper im Augenschein dem auf das Sinnliche angewiesenen Maler Rembrandt als das bessere Argument, wenngleich – jedenfalls für die folgenden 250 Jahre – mit geringen Erfolgsaussichten im wissenschaftlichen Diskurs. Vielleicht – so denke ich mir Rembrandts Idee beim Malen jenes Bildes – kommt der Mensch zu sich selbst nicht dadurch, daß er sich auf seine Innerlichkeit () konzentriert, oder dadurch, daß er sich mit dem überlieferten Topos der auseinandersetzt, oder dadurch, daß er die vielen seine Subjektivität ohnehin nie erreichenden Diskurse durcharbeitet, sondern einzig dadurch, daß er \"den komplexen Gegenstand in seinem Doppelaspekt von Körperlichkeit und Innerlichkeit in Angriff\" nimmt  Helmuth Pleßner: Die Stufen des Organischen und der Mensch, Berlin 1965 (2. Aufl.), S. 70  . Freilich müßte diese Inangriffnahme heute durch die vielen Diskurse sich hindurcharbeiten. \n  So stellt sich mir denn zum Schluß – um einen Freund zu zitieren – eine \"angenehme Hypothese\" ein: Der konservative Pädagoge Amos Comenius, der moderne Philosoph René Descartes und der avantgardistische Maler Rembrandt im Gespräch. Worüber? \n     Anmerkungen zu einer pädagogischen Hermeneutik \n   1924 schrieb Rainer Maria Rilke in ein Exemplar seiner \"Duineser Elegien\" für Frau Kröller in Den Haag das folgende Widmungsgedicht: \n   \"Nach so langer Erfahrung sei 'Haus' ,\"  \"'Baum' oder 'Brücke' anders gewagt;\"  \"immer dem Schicksal eingesagt,\"  \"sag es sich endlich aus!\"  \"Daß wir das tägliche Wesen entwirrn,\"  \"das jeder anders erfuhr,\"  \"machen wir uns ein Nachtgestirn\"  \"aus der gewußten Figur\"  U. Fülleborn/M. Engel (Hg.): Materialien zu Rainer Maria Rilkes \"Duineser Elegien\", Frankfurt/M. 1980, S. 313 f.   \n  Dieses Gedicht ist nicht nur eine Deutung später Bilder van Goghs Diesen Hinweis und die historisch-philologische Begründung dafür verdanke ich einem Vortrag des niederländischen Germanisten H. Meyer im Wintersemester 1984/85 im Literaturwissenschaftlichen Kolloquium an der Universität Göttingen. , sondern enthält, in knappster Form, eine hermeneutische \"Theorie\". Genauer sollte ich vielleicht sagen: das Gedicht verweist auf das Ausgangsproblem der Hermeneutik, jedenfalls in der Form, in der sie uns seit Schleiermacher bekannt ist und von Lacan auf die Spitze getrieben wurde. Insofern enthält es auch eher Fragen als Antworten, und zwar in äußerster Verdichtung. Diese Verdichtung in eine diskursive Rede von Fragen aufzulösen, kommt naturgemäß einer Beschädigung des Gedichts gleich; denn: wäre das im Gedicht Gesagte ohne Sinnverlust auch in der argumentativen Rede darstellbar, bedürfte es nicht des Gedichtes. Aber: Sofern wir glauben, im Recht zu sein, wenn wir die Lebensäußerungen, die Selbstpräsentation eines Kindes analytisch zergliedern, und zwar nach Maßgabe unserer szientistischen Bildung, nach Maßgabe der als \"bewährt\" geltenden Kategorien oder Dimensionen körperlich-seelischer Ereignisse, insofern dürfte es auch erlaubt sein, dem Gedicht diese \"Beschädigung\" anzutun. Ja, wir dürfen es sogar noch viel eher als im Falle des Kindes, bleibt doch das Gedicht, trotz der Analyse, was es für sich selbst ist. \n  Ich sehe in Rilkes Gedicht die folgenden hermeneutischen Fundamentalfragen gestellt: \n  Auf welche Weise könnte es gelingen, \"das tägliche Wesen\" zu entwirren, d. h. in ihm so etwas wie eine \"Figur\" auszumachen? Weiter: Wenn dieses \"tägliche Wesen … jeder anders erfuhr\", wie ist dann überhaupt der Rekurs auf ein Allgemeines noch möglich? Ferner: Von welchem Wissenstypusist die Rede in dem Ausdruck \"gewußte Figur\"? Schließlich: Wie verhält sich das je Andere der subjektiven Erfahrung zum Typischen des \"Nachtgestirns\", das ja, in den Bildern van Goghs wie in den Gedichten Rilkes Vgl. dazu beispielsweise das achtundzwanzigste im 2. Teil der \"Sonette an Orpheus\", wo es heißt: \"Du, fast noch Kind, ergänze/ für einen Augenblick die Tanzfigur/ zum reinen Sternbild einer jener Tänze/ darin wir die dumpf ordnende Natur/ vergänglich übertreffen …\" . , nicht nur eine psychotische Projektion oder eine mystische Idiosynkrasie ist, sondern, als Mitteilung, den Anspruch einer kommunizierbaren Deutung enthält. \n  Wenige Tage vor der Niederschrift jenes Gedichtes schrieb Rilke in einem Brief: \"Freilich hat das dichterische Wort eine Atmosphäre der Freiheit um sich, die uns fehlt; es hat keine Nachbarn, außer wieder andere gleichwertige Bildungen, und zwischen ihm und ihnen mag eine Geräumigkeit sich ausgestalten, ähnlich der des gestirnten Himmels.\" Ich denke, daß Hermeneutik sich in dieser \"Geräumigkeit\" entfalten kann; wobei es zur Sache gehört, daß die Grenzpunkte, zwischen denen dieser Raum entsteht, durch ästhetische Objekte und Urteile bestimmt werden. \n  Aber was hat dies alles mit dem zu tun, was wir Pädagogik nennen? Um die Brücke zu schlagen, will ich Rilkes hermeneutische Fundamentalfragen noch einmal umformulieren; und diese Umformulierung soll der Inhalt des folgenden Versuchs sein, den ich in vier Schritten ordne: Annäherung an das Problem (1) , Schleiermachers Exposition (2) , Hinweis auf Lacan (3) , Hermeneutisches Urteilen und Wissen (4) . \n    Annäherung an das Problem \n  Seit mit hermeneutischer Theorie mehr beansprucht wird als die kunstmäßig-philologische Erschließung von Textbedeutungen, steht sie in Opposition zu den -arbeitsteiligen \"erklärenden\" Theorien und Verfahren der Einzelwissenschaften, nimmt sie eine philosophische Frage sich zum Ausgangspunkt: Wie steht die sprechende und handelnde Person, oder ein sprechendes und handelndes Kollektiv von Personen, zu dem gesprochenen oder sonstwie gemachten (durch Handeln erzeugten) Produkt? Oder, in entgegengesetzter Richtung gefragt: Können wir durch das Studium der Produkte ( \"Nachtgestirn\") von Menschen etwas über diese selbst oder über die Kollektive erfahren, in denen sie verbunden sind? Die Frage scheint trivial zu sein und leicht zu beantworten. Tut denn die Geschichtswissenschaft, die Sozialisationsforschung, die Literaturwissenschaft, die Kunstgeschichte etwas anderes? Es scheint, als bestünde da ein ganz und gar unproblematischer Konsens. Indessen beruht dieser Konsens auf einer Unterstellung im Hinblick auf den Gegenstand der Humanwissenschaften: Wir unterstellen unseren Gegenstand im Regelfall nicht als dieses oder jenes besondere Phänomen, sondern, als ein bereits Allgemeines, als \"Figur\", die bereits im \"Zwischen\" der Intersubjektivität angesiedelt ist; und wir verwenden vergleichsweise wenig Mühe darauf, die Genesis derartiger Figuren im Subjekt sorgfältig zu studieren. Je nach Wissenschaftszugehörigkeit und theoretischer Option wird dieses Allgemeine als Stil, als Epoche, als soziale Schicht, als Habitus, als Struktur, als kompakte Klasse u. ä. ins Auge gefaßt. Es ist der Typus, der im Vordergrund des Interesses steht Das ist freilich, im Hinblick auf die Schwierigkeiten des darin enthaltenen wissenschaftslogischen Problems, etwas zu knapp gesagt. Begriffe wie \"soziale Schicht\" und \"Struktur\" beispielsweise haben einen durchaus verschiedenen theoretischen Status; und der Bildungstheorie Piagets oder etwa auch der Psychoanalyse kann man kaum nachsagen, daß sie sich für die Genese von Strukturen im Subjekt nicht interessieren.  \n  Es kommt mir sehr folgerichtig vor, wenn die Gesellschaftsgeschichte der Moderne, die – um von der Vorgeschichte hier zu schweigen – mit der Thematisierung des \"Ich\" begann, und die zudem sich als \"Aufklärung\" begriff, allmählich, unter dem Eindruck von Bevölkerungsexplosion, kapitalistischer Ökonomie, standardisierter Administration, den Typisierungen und Taxonomien moderner Humanwissenschaften, Zweifel hervorbringt, die das Verhältnis zwischen derartigen Typisierungen und dem \"Subjekt\" -Charakter menschlicher Existenz betreffen. \n    Schleiermachers Exposition \n  Die Sprache aber – und das ist der zweite Selbsteinwand, den Schleiermacher sich macht – ist nicht unbedingt zuverlässig. Wir sagen beispielsweise, der Mensch, der von sich in der ersten Person Singular spricht, \"besteht aus Seele und Leib\". Was heißt \"besteht\" Mit diesem Ausdruck meinen wir im Regelfall, daß etwas aus Verschiedenem zusammengesetzt sei, dessen Elemente auch ohne die Bindung aneinander Vorkommen können. Läßt man sich auf diesen sprachlichen Ausdruck ein, dann zeigt sich, beim Vergleich verschiedener Sprachen und Kulturen, daß die Weise der Zusammensetzung derart unterschiedlich gedacht werden kann, daß keine Gemeinsamkeit mehr auffindbar ist (Schleiermacher zeigt das im Hinweis auf die Vorstellungen der griechischen Antike, die den unseren durchaus ungleich sind). Schleiermacher umgeht die Schwierigkeit mit einer außerordentlichen Vorsicht – und das zeigt den großen Hermeneutiker: Er verweist darauf, daß, auch über historische Differenzen hinweg, die und als sinnvoll akzeptiert würden, d. h. daß niemand bezweifeln würde, daß ihnen ein entspreche. Und da \"Ich\" es bin, der derart von Seele und Leib spricht, sind diese beiden immer schon verbunden: Ich \"bin\" mein Leib wie meine Seele. Wir brauchen uns also über die historischen Varianten, die je über das Verhältnis beider im besonderen gedacht wurden, nicht zu beunruhigen. \"Wir haben keinen Grund, von der Seele , was sich gar nicht auf das Zusammensein derselben mit dem Leibe bezieht, wie es das Ich constituirt\" Ich bin immer beides: Seele und Leib. \n  Nun gibt es da aber eine Schwierigkeit. Schleiermacher meint offenbar, daß das Ich, indem es sich im Ich- selbst setzt, zugleich auch sich als \"Psychisches\", als \"Zusammensein von Leib und Seele\" hervorbringt. Aber wie steht es denn mit der Situation des Kindes vor dem Spracherwerb? Und auch, wenn es die ersten sprachlichen Äußerungen hervorbringt, sagt es ja noch nicht \"Ich\". Schleiermacher sieht das Problem und behilft sich mit der Vorstellung allmählicher Übergänge. Um das seiner selbst bewußte Ich als Anfangs- und Endpunkt einer Hermeneutik des Seelischen (denn darum handelt es sich in seiner \"Psychologie\") aufrechtzuerhalten, denkt er sich den Bildungsprozeß des Kindes als ein kontinuierliches Zunehmen der Ich-Funktionen, zunächst bis zu dem Punkt des Ich-Sagens hin, dann über diesen hinaus als bruchlosen Zuwachs an Kompetenzen des Erkennens, Wollens, Fühlens, vor allem aber als die immer klarer hervortretende einheitsstiftende Tätigkeit des Ich. \n    Hinweis auf Lacan \n  Das ist zwar für ein idealistisches Publikum plausibel, aber falsch – sagen Strukturalisten und Psychoanalytiker. Auch Rilke hatte einen Einwand angedeutet, als er von dem \"Nachtgestirn\" oder \"Sternbild\" zwar sagte, daß \"wir\" es uns, kraft unserer , \"machen\", aber daß wir darin die \"dumpf ordnende Natur\" eben auch nur \"vergänglich\" übertreffen. Was da \"dumpf ordnet\", heißt bei den einen \"Es\", bei den anderen \"Struktur\". Der französische Psychoanalytiker Jacques Lacan nimmt beides zusammen. Das \"Ich\", von dem Schleiermacher spricht – so würde er geltend machen ist das \"Moi\", das sich im Kontext der herrschenden Bedeutungen als identisch setzt, aber um den Preis, darüber das zu verlieren, was es als Subjekt schon war oder sein könnte. (Freilich ist es ziemlich vermessen, die Ansichten Lacans hier in wenigen Sätzen darstellen zu wollen. Zudem bin ich nicht einmal sicher, ob ich ihn wirklich verstanden habe. Rechtfertigen kann ich mich nur durch mein Interesse an einer einzigen hermeneutischen Frage: wie das sprechende Ich sich zu sich verhält und was von neostrukturalistischer Seite dazu zu sagen ist \n  Während für Schleiermacher die sprechende Person im Sprechen sich allmählich zur Mitteilung und Klarheit bringt, wird es für Lacan darin gerade verborgen. Das \"Moi\", ähnlich wie bei G. H. Mead das \"Me\", ist durch die sozialen Symbolsysteme gleichsam in eine Form gebracht, in der nicht nur das Ich sich selbst setzt, sondern in der zugleich eine Differenz zwischen diesem selbstbewußten \"Teil\" der Person und einem anderen, \"unbewußten\" gesetzt wird. \"Das Unbewußte ist das Kapitel meiner Geschichte, das weiß geblieben ist oder besetzt gehalten wird von einer Lüge\" Die Besetzer sind die strukturalen Ordnungen der Sprache, der Verwandtschaftssysteme \"Denn keine Macht außer der sprachlichen Benennung von Verwandtschaftsgraden ist imstande, das System von Präferenzen und Tabus zu institutionalisieren, das durch Generationen hindurch die Fäden der Abstammung miteinander verflicht und verknotet. Die Verwischung der Generationsgrenzen wird denn auch in der Bibel wie in allen traditionalen Gesetzen ebenso verflucht wie die Entweihung des Wortes (verbe) und die Gottverlassenheit des Sünders\" (Lacan, a.a.O., S. 118 )  . Die Nähe zu der von C.  Lévi  -Strauss vorgetragenen Theorie der anthropologischen Bedeutung von Verwandtschaftssystemen ist hier ganz deutlich. , der Dinge, der Ökonomie, kurz das, was uns als äußere Realität erscheint. Die aufklärerische Lesart des berühmten Satzes von Freud \"Wo Es war, soll Ich werden\" ,erscheint in diesem Lichte also suspekt: das \"eigentliche\" Subjekt ist nicht dieses Ich, sondern ein anderes, das sich nur im vorsprachlichen \"Begehren\" ( \"désir\" im Unterschied zum schon versprachlichten \"Wunsch\") anmeldet. Dieses \"Begehren\" findet in den strukturalen Ordnungen gleichsam keinen Platz. Das andere Ich, das sich über die Sprache jene Ordnungen zu eigen gemacht hat, hält alle Plätze immer schon besetzt. \"Es kann in seiner täglichen Arbeit effektiv an dem gemeinsamen Werk mitarbeiten und seine Freizeit vom Kriminalroman bis zur Memoirenliteratur, von Pädagogik-Vorträgen bis zur Orthopädie von Gruppenbeziehungen mit allen Annehmlichkeiten einer überwuchernden Kultur ausstaffieren, die ihm Stoff bietet, seine Existenz und seinen Tod zu vergessen und zugleich in falscher Kommunikation den besonderen Sinn seines Lebens zu verkennen\"  \n  Aber die \"Existenz\", das andere Ich, das eigentliche Subjekt, das hinter den Strukturen der sozialen Realität nur verborgen, nicht aber verschwunden ist, meldet sich, wenngleich nur in Spuren: z. B. in den Äußerungen des Leibes, in Erinnerungen, in den Unstimmigkeiten des Vokabulars  A.a.O., S. 98 . Es liegt in der Natur der Sache, daß dieses Subjekt des \"Begehrens\" nicht zu Wort kommen kann Im Sinne unserer alltäglichen, auch wissenschaftlichen Diskurse. In ihnen bleibt es eine Leerstelle. Wenn es schon irgendeine Redeweise geben könnte, in der es sich ausspricht, dann wäre es höchstens die Metapher – \"ein Synonym der symbolischen Verschiebung\" . Wollte man nun aber jene Verschiebung gerade rücken, d. h. in die Strukturen der herrschenden Ordnung einfädeln, dann würde man zwar jener aufklärerischen Lesart des Freudschen Satzes ( \"Wo Es war, soll Ich werden\") Genüge tun; das Bildungsereignis aber, das in derartigen Metaphern sich als von \"Moi\" und \"Je\", von realitätsgerecht reflektierendem Ich einerseits und durch sein Begehren spontan getriebenem, aber kulturell nicht integriertem Ich andererseits zur Äußerung bringt, wäre liquidiert. \n  Diese Problemstellung weist nicht nur, psychoanalytisch, auf die traumatisierenden Bruchstellen von individuellen Lebensläufen hin. Sie ist von allgemein-hermeneutischem, besonders aber pädagogischem Interesse, spätestens seit den Rätselfragen des Augustinus Vgl. den Beginn der Autobiographie von Aurelius Augustinus: Confessiones/Bekenntnisse; lateinisch und deutsch; eingeleitet, übersetzt und erläutert von J. Bernhart, München 1955, S. 21 ff. , sofern wir uns darauf verständigen wollen, daß die Fundamentalfragen der Pädagogik sich auf die Beschaffenheit des Bildungsprozesses richten. Nach Maßgabe des herrschenden Wissenschaftshabitus scheint es riskant, sich auf derartige Grenzzonen einzulassen; daß von \"Sozialisation\" häufiger die Rede ist als von \"Bildung\", hat vermutlich darin seinen Grund, daß der Begriff des gesellschaftlich handlungsfähigen \"sozialisierten\" Individuums sich dem \"rationalen\" Diskurs eher fügt als ein Begriff von Bildung, der gerade die Grenzzone zwischen Subjekt und Individuum, Innen und Außen, Ich und Wir, \"Begehren\" und Sinn zum Thema macht. Extreme Fälle wie autistische Kinder, Kaspar Hauser oder Victor von Aveyron Vgl. dazu L. Malson (Hg.): Die wilden Kinder, Frankfurt/M. 1972 – und J. Hörisch (Hg.): Ich möcht ein solcher werden wie … Materialien zur Sprachlosigkeit des Kaspar Hauser, Frankfurt/M. 1979 . werfen deshalb für die Pädagogik keine marginalen Probleme auf, sondern betreffen den Kern der Frage, wie das Verstehen von Kindern, ihren Äußerungen und mithin ihren Bildebewegungen möglich sei. \n  Kunstwerke haben es, wenn ich recht sehe, an sich, daß sie diese Differenz zwischen dem sozialisierten und dem in einer Bildebewegung begriffenen Ich aufrechterhalten. Rilkes Verszeilen ( \"Daß wir das tägliche Wesen entwirrn/ das jeder anders erfuhr/ machen wir uns ein Nachtgestirn/ aus der gewußten Figur\") bekommen nun vielleicht einen leichter verständlichen Sinn: Das Wissen, von dem dort die Rede ist, ist das \"Wissen\" jenes vorsprachlichen Subjekts des Begehrens. Dieses, in die Sprache eines Gedichtes oder eines Bildes gebracht, behält, als metaphorische Mitteilung, eine Ambivalenz; es verweist, als \"Nachtgestirn\", auf beide Seiten: auf das Subjekt des Begehrens und auf das andere Subjekt (Moi), das Teilnehmer strukturaler Spiele ist und dabei auf jenes andere Ich nur als auf einen Mangel aufmerksam wird. \n    Hermeneutisches Urteilen und Wissen \n  Das Subjekt des Begehrens hätte demnach ein Wissen ohne Bewußtsein – eine logisch wenig befriedigende Formulierung. Dennoch aber weist Lacan auf ein Problem hin, das bei der Interpretation pädagogischer Ereignisse offenbar nicht umgangen werden kann: Wie soll mit der Tatsache umgegangen werden (um es noch einmal anders zu formulieren), daß jedes pädagogische Ereignis sich immer zwischen zwei Fronten abspielt: den Ordnungen der historisch gegebenen Lebensformen und den noch nicht diskursfähigen Impulsen, die das Subjekt auch als die seinen anerkennen muß, und für die, früher oder später, das Problem entsteht, wie sie sich in die \"Totalität\" der individuellen Eigentümlichkeit und der Kommunikationsgemeinschaft integrieren Vgl. dazu N. W. Bolz: F.D. Schleiermacher, in: Klassiker der Hermeneutik, hg. von U. Nassen, Paderborn 1982, S. 108 ff.  \n  Diese Problembestimmung ist nicht so abstrakt, wie sie scheinen könnte. Zunächst noch ganz oberflächlich läßt sich schon sagen, daß eine szientistische Redeweise, die von den Ordnungen des Systems wissenschaftlicher Arbeitsteilung bestimmt ist und grundsätzlich mit der Kausalitätsannahme \"Erklärungen\" präsentieren will, diese Problemebene nicht erreicht. Das Dilemma zeigt sich beispielsweise deutlich in der aus dem symbolischen Interaktionismus hervorgegangenen und in der Pädagogik häufig in Anspruch genommenen \"\" -Theorie: die klassifikatorischen , denen das heranwachsende Kind unterworfen wird, werden dort zwar gelegentlich sehr scharfsinnig aufgedeckt und der Kritik unterzogen; an ausgeführten Entwürfen einer nicht-etikettierenden Rede mangelt es aber. So wiederholt sich auf der Ebene der Wissenschaft, was Lacan für das Verhältnis von \"Moi\" und \"Je\" behauptet. Ist das eine Aporie? \n  Wenn es eine wäre, dann täten wir wohl gut, uns doch auf die theoretischen Rekonstruktionen zu verlassen, die die Einzelwissenschaften uns anbieten, als Lerntheorie, Neurosenlehre, Umwelttheorien, Theorie abweichenden Verhaltens usw. Die Suche nach einer pädagogischen Hermeneutik wäre vergebens. Aber ich mache mir Mut und versuche noch einmal eine Annäherung mit Schleiermacher. Sein Entwurf einer hermeneutischen Theorie war nicht nur als Kunstlehre für Philologen konzipiert, sondern als allgemeine Theorie der Interpretation, für alle Humanwissenschaften. Ich erinnere deshalb noch einmal daran, daß er seine \"Psychologie\" ganz unszientistisch begann damit, ob nicht alle Probleme der Bildung des Menschen durch das Nadelöhr der Frage gehen müßten, was das Ich sei und wie dasjenige gedacht werden müsse, als welches das Ich sich im Bewußtsein seiner selbst erfaßt. Dies ist nun, wie wir aus seinen Texten zur Hermeneutik und den Pädagogik-Vorlesungen wissen, nicht nur eine Frage der Psychologie, sondern das zentrale Problem der Erziehung, der Bildung des Kindes. Wie das Verstehen von Texten, so solle auch das Verstehen von Äußerungen des Menschen überhaupt, also auch von Kindern, sich zweier Verfahren bedienen, die sich allerdings wechselseitig nicht entbehren können: der grammatischen und der psychologischen Interpretation. Die \"grammatische\" sucht das zu interpretierende Ereignis im Kontext der Strukturen der Lebensform auf, unter denen für Schleiermacher freilich die Sprache die wichtigste ist; die \"psychologische\" Komponente der Interpretation sucht das Ereignis als eine Äußerung auf, in der das Ich sich sinnvoll mitzuteilen versucht, und zwar mit Bezug auf jenes schon zitierte \"Zusammensein\" von Leib und Geist. Eingeschränkt auf Reden und Sprache heißt es deshalb: \"Wie jede Rede eine Beziehung hat, auf die Gesamtheit der Sprache und auf das gesamte Denken ihres Urhebers: so besteht auch alles Verstehen aus den zwei Momenten, die Rede zu verstehen als herausgenommen aus der Sprache, um sie zu verstehen als Tatsache im Denkenden\" \n  Auf der \"psychologischen\" Seite, bei der Interpretation der Rede \"als Tatsache im Denkenden\" aber entstehen Schwierigkeiten. Haben wir eine Person, nach Maßgabe der grammatischen Interpretation, innerhalb der Ordnungen angemessen lokalisiert, müssen wir uns ja nun auf sie selbst beziehen; und dabei sind wir, wie in einem Gespräch, ganz auf ihre Äußerungen angewiesen, die nun freilich nicht immer den Regeln der Ordnungen folgen. Es scheint, als habe Schleiermacher irgendwie schon das Problem Lacans ins Auge gefaßt. Er formuliert das sehr vorsichtig: \"Allein nun gestattet das Gespräch auch Absprünge. Da entsteht die Frage, wie ist der Sprechende dazu gekommen? Die Aufgabe ist, die Genesis solcher Absprünge zu erkennen\" Wie macht man das? Für uns, 160 Jahre später, liegt es nahe, nun die Psychoanalyse zu befragen. Ich finde es indessen lehrreich zu sehen, wie weit Schleiermacher ohne diese Denkmittel kommt. Es sind fünf Komponenten, mit deren Hilfe die Kontur einer hypothetischen Antwort entsteht: \n   1.  Die \"Absprünge\" können nur verstanden werden, wenn ich den \"Text\" nicht nur als ein Produkt des Denkens verstehe, sondern auch als eine Äußerung des Zusammenseins von Leib und Seele.  2.  Eine derartige Äußerung kann überhaupt nur verständlich sein, sofern wir unterstellen, daß der Mensch/das Kind sich nicht nur als empfängliches/rezeptives Wesen, sondern auch als tätiges/spontanes bildet – dies sind die grundlegenden, die \"elementaren\" psychischen Funktionen Diese elementare Alternative entwickelt Schleiermacher ausführlich in der \"Psychologie\" ( \"Aufnehmende Tätigkeiten\"  S. 176 ff. und \"ausströmende und spontane Tätigkeiten\"  S. 216 ff. ) und verwendet sie zur Grundlegung erzieherischen Handelns in seiner Pädagogik, dort in dem Gegensatzpaar Rezeptivität/Spontaneität (Pädagogische Schriften, a.a.O., S. 51 ff. und S. 388 ff. ) . Sofern das Kind empfänglich ist, nimmt es die Ordnungen auf; sofern es tätig ist, tritt es in Opposition zu ihnen. \"Das bestimmt vorher gewußte Wollen\" ist dabei erst der \"höchste Punkt der Entwicklung der Selbsttätigkeit\" Davor liegen die aus dem Leib- stammenden, noch nicht nach Maßgabe der Ordnungen, der \"Grammatiken\" gebildeten Äußerungen – bis hin zu den für Schleiermacher schlechterdings unverständlich bleibenden Träumen Schleiermacher: Hermeneutik und Kritik, a.a.O., S. 203 .   3.  Aber selbst hier noch darf, wenngleich von \"Denken\" nicht die Rede sein kann, nicht etwa nur \"dumpf ordnende Natur\" angenommen werden, da ja dem Redenden oder sonstwie sich Äußernden nicht bestritten werden kann, daß er imstande ist, das unverständlich Scheinende in die Einheit seines Ich einzufügen. Deshalb könne, so Schleiermacher, nur die Rede sein von einem \"freien Spiele der Vorstellungen, wobei unser Wille passiv ist, das geistige Sein aber doch in Tätigkeit\"  4.  Dies nun können wir auf keinerlei zuverlässige Weise wissen, so etwa, wie wir die Folgerichtigkeit einer Argumentation oder die Gesetze einer Naturerscheinung wissen können. Wir können es nur unterstellen, sofern wir es von uns selbst schon wissen nämlich: \"Dabei müssen wir die eigene Selbstbeobachtung zugrunde legen.\" Nur sofern wir uns selbst kennen, sind wir imstande, den anderen zu verstehen, und zwar in dem, was er mehr oder anderes ist oder sein könnte als ein Kreuzungspunkt der Ordnungen.  5.  Nun ist die fünfte Komponente der Schleiermacherschen Problemkontur nicht mehr überraschend: Wenn die \"Selbstbeobachtung\" die einzige Gewißheit vermittelt, die uns für das Verstehen der \"Absprünge\" in den Äußerungen des anderen bleibt, dann können wir uns offenbar und letzten Endes nur durch den anderen, und den anderen nur durch uns erkennen. Die ursprüngliche Entgegensetzung, der einerseits der Impuls für jede Hermeneutik entspringt und die andererseits ihr Verstehensziel sein muß, ist das Verhältnis von Ich und Du. Gegen Fichte gerichtet, meint Schleiermacher, daß es unzureichend sei zu sagen, im \"Ich-Setzen\" setze dieses Ich sich lediglich einem Nicht-Ich entgegen. Das sei gar kein Gegensatz, aus dem irgendeine Bewegung sich entwickeln könne, weil dieses \"Nicht-Ich\" schließlich alles Mögliche sein könne, \"nur eine Negation\" , sonst nichts. Er schlägt also vor, davon auszugehen, daß das \"Ich-sagen ein beständiges Du-suchen\" sei, oder doch wenigstens ein \"Postulieren\" dieses \"Du\"  Schleiermacher: Psychologie, a.a.O., S. 18 .  Nur unter der Bedingung dieser Annahme ist es dann auch sinnvoll, die \"Selbstbeobachtung\" zum letzten Kriterium hermeneutischen Verstehens zu machen.  \n  Das alles bleibt zwar psychoanalytisch unaufgeklärt, und ebensowenig bedient es sich der Redeweisen moderner Psychologie. Aber ist das so schlimm? Eine \"Schülerin\" Lacans hat, ohne sich weiter mit den hermeneutischen Traditionen auseinanderzusetzen, beides parallel versucht: Maud Mannoni hat in Büchern über die \"antipsychiatrische\" Einrichtung für psychotische Kinder in Bonneuil bei Paris einerseits die einzelwissenschaftlichen, in diesem Fall psychoanalytischen, Theoreme erläutert, die der Arbeitsweise dieser Einrichtung zugrunde liegen. Sie hat aber andererseits in Protokollen und Falldarstellungen Geschichten erzählt, mit sehr weitgehendem Verzicht auf wissenschaftliches Vokabular. Sie hat damit Regel befolgt, die Schleiermacher vorgeschlagen haben könnte: Den in den Äußerungen des Kindes, auch des psychotischen, verborgenen Sinn kann man nur zum Teil dadurch entschlüsseln, daß man die Wege der grammatischen Interpretation geht, und das heißt auch, sich am Typus der bestimmenden Urteile (Kant) orientiert, die das Besondere unter das Allgemeine subsumieren; der andere und vielleicht wichtigere Teil pädagogischer Hermeneutik wird darin realisiert, daß dem zu verstehenden Ereignis der richtige Begriff hinzugefunden werden muß, ein reflektierendes Urteil also, nach der Terminologie Kants. Die Grundfrage pädagogischer Hermeneutik läßt sich nun so stellen: Wie kann das Hinzufinden des richtigen Begriffs gedacht werden, oder – in der Formulierung Schleiermachers – in welchen Operationen vollzieht sich die Gleichzeitigkeit des \"Ich-Sagens\" und \"Du-Suchens\"? G. H. Mead hat darauf eine pädagogisch außerordentlich gehaltvolle und folgenreiche Antwort versucht, als er argumentierte, die Bedeutung einer Äußerung, einer \"Geste\", sei sie nun sprachlich oder nicht-sprachlich, werde nur dadurch entschlüsselt, daß der eine in sich die Geste nachvollzieht, die der andere gerade hervorgebracht hat, und zugleich darauf mit einer eigenen Geste reagiert, die dem anderen die gleiche Operation gestattet Vgl. G. H. Mead: Geist, Identität, Gesellschaft, Frankfurt/M. 1968, S. 115 ff. und S. 157 ff. Man kann dieses Verstehens-Konzept \"dialogische Nachahmung\" nennen, sofern hier \"Nachahmung\" nicht die bloße Wiederholung der Oberflächengestalt einer Geste ist, sondern die Imagination der inneren Bewegung, die (hypothetisch) der Geste zugrunde liegt. Da nun aber nie zuverlässig unterstellt werden kann, daß \"meine\" innere Bewegung mit \"deiner\" identisch ist, und also \"Ich\" es bin, dessen  Signifikante  auf der Oberfläche Gleiches, im Innern aber Verschiedenes signifizieren, ist das \"Du-Suchen\" zugleich ein \"Ich-Sagen\". Pädagogisch-beispielartig gesprochen: Das Verstehen eines Kindes vollzieht sich darin, daß wir seine Gesten \"nachahmen\", ihre inneren Bewegungen imaginieren, sie nach Maßgabe unserer eigenen Ich-Kompetenzen modulieren und so uns selbst wie dem Kinde, in ein- und demselben hermeneutischen Akt, Selbst- und Fremdverstehen ermöglichen. \n  In einer derartigen Operation, in der das denkende und dialogisch verstehende Ich sich auf sich selbst und auf den anderen richtet, kann es freilich, unter allen egologischen Sätzen, die es formulieren mag, auch den geben, daß \"es sich (und also auch andere) nicht versteht\", obwohl die psychologischen und psychoanalytischen \"Einsager\" (Handke) keine gelten lassen wollen. Es läßt sich, sagt Schleiermacher, \"das Nichtverstehen … niemals gänzlich auflösen\"   Schleiermacher: Hermeneutik und Kritik, a.a.O., S. 328 .  Wir müssen deshalb an jede hermeneutische Aufgabe mit \"divinatorischer Kühnheit\" A.a.O., S. 327 .  herangehen: Die Erfahrungs- oder Erlebnispartikel, die Erinnerungsfragmente, Körpersensationen und deren versprengte Spuren im Gedächtnis, Bruchstücke von Imaginationen – all dies, was sich den wissenschaftlichen Diskursen nicht einfügen läßt, müssen wir ins Spiel bringen, um eine Ahnung davon zu bekommen, was das zu interpretierende pädagogische Ereignis sei. Unsere wissenschaftlichen Kenntnisse, die bestimmenden Urteile, helfen dabei wenig; sie stecken nur den Rahmen ab. \n    Schluß \n  R. Lubbers hat vorgeschlagen, pädagogische Ereignisse im Hinblick auf ihre Partituren zu lesen   R. Lubbers: Hermeneutische Psychodiagnostik (Manuskript), S. 13 f. Das hat einen feinen Doppelsinn: Eine Partitur enthält die Regeln, nach denen das Stück gespielt wird; sie ist, für die Spieler des Stücks, ein Code, nach dem sie ihre Besonderheiten zurückhalten, um nun peinlich genau sich, bzw. ihre Performanz, den Coderegeln zu subsumieren. Die Partitur ist aber auch die Darstellung eines ästhetischen Ereignisses, das, wenn es gut ist, sich keiner Subsumptionsregel beugt, außer wie J. S. Bach sagte, \"daß es stimmt\". Welcher Seite nun wollen wir uns Zuschlagen? Sind Kinder nur Spieler von Partituren oder machen sie selber welche, möglichst so, \"daß es stimmt\" ? \n  Ich kann diese Frage wirklich nicht beantworten; auch Schleiermachers Empfehlung, das \"divinatorische\" Vermögen zu bemühen, hilft mir da nicht weiter. Mir fallen nur zwei Hinweise, zwei Ausblicke ein. \n  Nicht nur Kinder leben nach bisweilen schwer verständlichen Partituren. Auch Erwachsene haben gelegentlich Schwierigkeiten, die Partitur zu finden, nach der sie bisher lebten. Autobiographien – übrigens die vorzüglichsten pädagogischen Quellen, die ich kenne – sind solche Versuche, nachträglich die Partitur zu schreiben. Ein hervorragendes Beispiel, das ganz zu meinem Thema paßt, ist das Buch \"Kindheit\" von Nathalie Sarraute. So, als hätte sie Schleiermacher oder Lacan oder beide gelesen, ist diese Lebenserinnerung in der Form eines Gesprächs des \"Ich\" mit \"Sich\" geschrieben. Im Bilde der Partitur gesprochen geschieht in dem Buch folgendes: Das sich erinnernde Ich erzählt; was es erzählt, sind Bilder, Situationen, allesamt bruchstückhaft, scheinbar diskontinuierlich, Metaphern für Seelisches, ohne daß die Bedeutung ganz klar würde. In diesen Erinnerungsstrom mischt sich beständig ein anderes Ich ein, das reflektiert, nachfragt, die Erinnerungsarbeit tiefer treibt. Das geschieht mit Fragen und Aufforderungen von der Art: \"War es wirklich so?\", \"Hast Du nicht etwas vergessen?\", \"War das eben nicht ein Klischee?\", \"Warum sprichst Du nicht über X, der doch auch da war?\", \"Warst du wirklich so glücklich, wie Du jetzt erzählst?\", \"Denk noch mal nach!\", \"Mach dir nichts vor!\" usw. Und darauf erweitert das erste, sich erinnernde Ich seine Erinnerung, ergänzt und modifiziert sie – bis aus den Motiv-Fragmenten zwar keine perfekte Partitur, aber doch ein vom Leser ergänzungsfähiges \"spielbares\" Stück wird. \n  Der zweite Hinweis oder Ausblick betrifft das Ästhetische. Zwei Sachverhalte im Hinblick auf ästhetische Ereignisse kommen der hermeneutischen Grundfrage eigentümlich entgegen: eine Eigentümlichkeit ästhetischer Gegenstände und eine Eigentümlichkeit des ästhetischen Urteils: , Kunstwerke also, repräsentieren gerade deshalb eine besondere Erkenntnisweise, weil sie das in diskursiver Argumentation kaum zu fassende Spiel des Subjekts mit seinen grammatischen Formen zur Darstellung bringen. Das unterwirft sich, jedenfalls in der kantianischen Bestimmung, keinem \"Zweck\"; es ist \"interesselos\" insofern, als es im ästhetischen Objekt nach dessen eigenem Begriff sucht und es nicht nach Maßgabe theoretischer Kategorien oder verallgemeinerter praktischer Zwecke \"bestimmt\". Beides, so scheint mir, sind fundamentale Hinweise auf das, was pädagogische Hermeneutik sein könnte. Deshalb auch war das Gedicht Rilkes, mit dem ich begann, keine rhetorische Caprice, sondern der vielleicht wichtigste Beitrag zur Sache. \n      Schleiermacher schreibt dies in Berlin 1798 an seine Schwester Charlotte, und es klingt merkwürdig genug. In mir jedenfalls erzeugt es eine Art spontaner Antipathie, wenn ich lese \"es ist mir bisweilen bange danach, daß ich nichts zu erziehn habe\", oder wenn es über die beiden Mädchen heißt: \"ich erziehe immer ein wenig an ihnen\". Das tönt in unseren Ohren recht merkwürdig, etwa nach jener pädagogischen Geschäftigkeit, die sich seit in dem 16bändigen \"Revisionswerk\" des Johann Heinrich Campe darstellte   (Hg.): Allgemeine Revision des gesamten Schul- und Erziehungswesens von einer Gesellschaft praktischer Erzieher, Berlin ff. , so als sei die gezielte und planmäßige, an Vernunftgründen orientierte und auf die bürgerliche Brauchbarkeit gerichtete Erziehungsanstrengung die wichtigste Aufgabe der Nation. Und nun, so scheint es, stimmt Schleiermacher in diesen vielstimmigen Chor ein, drängt sich gleichsam nach dieser \"Pflicht\", meint, daß Bücherschreiben ohne Nutzen, \"Predigen wohl etwas mehr, aber nach der gegenwärtigen Einrichtung doch auch wenig genug\" sei. Schleiermacher, der sonst in seinen Briefen so sorgfältig formuliert, so empathisch gerade auf alle Nuancen in menschlichen Beziehungen sich einläßt und, wie er später sagt, eine \"divinatorische\" – also erratende und erahnende – Haltung dem Kinde gegenüber für unerläßlich hält, beklagt sich, er habe \"nichts zu erziehen\" oder er \"erziehe (an anderen) immer ein wenig\" herum. Immerhin war er seit einem knappen Jahr mit Friedrich Schlegel befreundet und lebte seit sieben Monaten mit ihm zusammen in einer Wohnung. Schlegel, hätte er diese Formulierungen gekannt, würde sich vermutlich entrüstet haben; diese Direktheit der Absicht, dieser unverstellte Wunsch nach empirischer Einwirkung auf die junge Generation wäre ihm unromantisch, unironisch vorgekommen, wie eine plumpe Äußerung, ein ganz und gar unpoetisches Begehren nach bürgerlicher Vaterschaft. Glücklicherweise kannte er die Briefstelle nicht, und die einerseits innige, andererseits von Anfang an problematische Freundschaft durfte noch ein paar Jahre dauern. \n  Indessen enthält das Briefzitat doch auch noch einen anderen Ton, wenngleich nur andeutungsweise: \"Im Winter, habe ich versprochen, will ich sie allerlei lehren.\" Liest man diese Stelle in der Stimmung des Briefes, dann könnte es sowohl bestimmte Absicht als auch zögernde Frage bedeuten: welches Allerlei? Nachdem der Winter vorbei ist, notiert er in einem Brief, wiederum an seine Schwester: \"Eigentlich glaube ich, daß ich von den Menschen ziemlich viel weiß … aber in dem, was man Welt nennt … da bin ich ein grausamer Stümper … Ich möchte wohl einmal etwas schreiben, wo das Alles drin wäre aber das ist auf viele Jahre hinaus.\" Viele Jahre hinaus – das waren ungefähr 15, bis nämlich Schleiermacher im Wintersemester 1814/15 seine erste Vorlesung über Pädagogik hielt, und da wird dann auch alles recht ordentlich ins System gebracht, noch besser in der Wiederholung vom Wintersemester 1820/21, am besten und ausführlichsten 1826. Aber das interessiert mich hier nicht so sehr; es ist zudem umständlich und ausführlich in der kompetenten Schleiermacher-Literatur gewürdigt worden. Mich interessieren eher die unordentlichen Teile aus der Zeit davor, und ich habe die Vermutung, daß sie uns besonders nahe stehen könnten. Die Romantik-Renaissance, die sich gegenwärtig über Fachgrenzen hinaus andeutet, nehme ich als Zeichen und konzentriere mich deshalb auf diejenigen Themen und Problemstellungen Schleiermachers, die dem frühromantischen Formkreis zuzurechnen sind. \n    1. Fragmente \n  Als Schlegel und Schleiermacher – Schleiermacher vermerkt mit Vergnügen und als sei es ein gutes Omen, daß sie beide denselben Vornamen haben – in Berlin 1797 ihre Freundschaft begannen, da drängt der Freund, Schleiermacher solle sich doch mit eigenen Einfällen an der geplanten Zeitschrift \"Athenäum\" beteiligen. Schleiermacher zögert noch und beklagt sich, daß Schlegel ihm \"einen kleinen Possen\" spiele, und die befreundeten Frauen Henriette  Herz  und Dorothea Veit \"aufhetzte, in choro in seinen alten Wunsch einzustimmen, daß ich nun auch … Bücher schreiben sollte. 29 Jahr und noch nichts gemacht, damit konnte er gar nicht aufhören, und ich mußte ihm wirklich feierlich die Hand darauf geben, daß ich noch in diesem Jahr etwas eigenes schreiben wollte – ein Versprechen, was mich schwer drückt, weil ich zur Schriftstellerei gar keine Neigung habe\"    A.a.O., 173 . . Aber er hält das Versprechen: Die unter dem Namen \"Athenäum-Fragmente\" bekannte Sammlung von Bonmots, polemisch-ironischen Skizzen, philosophischen und ästhetischen Einfällen – oder wie immer man diese romantische Kuriositäten-Sammlung charakterisieren will –, Sammlung erschien zwar ohne Nennung der Namen der beteiligten Autoren aber wir wissen, der Philologie sei Dank, daß nicht nur Schlegel, sein Bruder August Wilhelm und Novalis, sondern auch Schleiermacher zu den Verfassern zu zählen ist. Das Rätsel, das er seiner Schwester aufgab, nämlich die aus seiner Feder stammenden Aphorismen und Fragmente herauszufinden, ist gelöst: vielleicht 30 der Fragmente hat Schleiermacher geschrieben   Ich folge hier der Textidentifizierung von in: Friedrich Schlegel, Charakteristiken und Kritiken (1796–1801), Kritische Friedrich-Schlegel-Ausgabe, von E. Behler, , München/Paderborn/Wien 1967, 165 ff. (im folgenden zitiert als \"Fragmente\" ). Die Identifizierung ist im größten Teil der Fälle nicht schwierig: Schleiermacher, so scheint mir, teilt die Meinung des Erzählers in Thomas Bernhards \"Untergeher\" : \n  Schleiermacher konnte offensichtlich auf diese Form nur mit Mühe sich einlassen. Sein Problem war, eine passable Mitte zu halten zwischen dem pointierten Einfall und dem diskursiven Faden einer nachdenkenswerten Argumentation. Aber dennoch ist, daß er sich darauf einließ, ein wichtiges Zeichen. Dilthey hatte, in seiner Schleiermacher-Biographie, Schwierigkeiten, sich darauf einzustellen; ihm schienen dies nur Vorboten zu sein, die das kommende \"Lebensideal\" nur andeuten. Aber die Zuspitzungen und der Witz dieser Fragmente drücken eine Lebenssicht aus, deren Sinn verlorengeht, wenn sie nur vom historisch Folgenden her interpretiert wird. Diltheys Blick war historisch befangen – wie freilich auch der meine. Es sind eben verschiedene Rückblicke, die verschiedene Akzente möglich machen – eine hermeneutische Trivialität. Schleiermacher also, trotz seines Zögerns, entschließt sich zur Beteiligung. Zum Beispiel in dieser Form: \n  das schrieb noch Friedrich Schlegel und Schleiermacher setzt den Gedanken fort: \n  bis hierher ist es einer jener aphoristischen Gemeinplätze, die von Bernhards Kritik vielleicht zu Recht getroffen werden. Aber Schleiermacher setzt dann noch, das Verbrauchte dieser Quasi-Pointe offenbar bemerkend, abschließend hinzu: \n  Damit kommt ein soziologischer Sinn in den Aphorismus hinein. Denn tatsächlich hatten jene, die sich um 1800 um die Formulierung einer neuen, der bürgerlichen Revolution adäquaten Bildungstheorie bemühten, in der größten Zahl der Fälle nichts, was man im Sinne von \"Sachen\" hätte haben können. Sie \"reproduzierten\" sich, wie es in modernem Jargon heißt, durch Kopfarbeit, jedenfalls aber nicht oder kaum durch Vermögen. Insofern waren sie schon wie unsereins: lebten von Gehältern und Honoraren. Eine derartige Situation macht dann auch nachdenklich im Hinblick auf die Existenzbedingungen des Denkens und im Hinblick auf die \"empirische\" Reichweite einer pädagogischen Theorie, sowie auf die Frage, ob in Sachen der Erziehung durch \"spekulatives\" Vorgehen wirklich das \"Allgemeine\" erreicht werde Vgl. dazu Schleiermachers einschlägige Unterscheidungen in seinen Pädagogik-Vorlesungen von 1813/14 und 1826, in: E. Weniger/Th. Schulze (Hg.): Friedrich Schleiermacher, Pädagogische Schriften, Bd. 1, 7 ff. und 371 ff.  Zur Interpretation vgl. : Die Entstehung des deutschen Bildungsprinzips, Bonn 1930 .  \n  Diese Leute, das muß man sich vor Augen halten, gehörten weder zum grundbesitzenden Adel (von einigen Ausnahmen abgesehen), sie waren keine Kaufleute oder Kaufmannssöhne, sie waren nicht die Erben einer gut ausgestatteten Werkstatt, sie konnten größtenteils auf nichts als auf die Güte ihres Denkens bauen. Aber dieses Denken sollte doch das Ganze des Lebens umgreifen: \"Die Sachen nicht haben\", aber doch darüber denken, \"als ob man sie hätte\". Bildung ist, für solche, die nichts außer einem dafür ausgesetzten öffentlichen Salär haben, eine Existenzgrundlage. 1813 dann, in Schleiermachers erster pädagogischer Vorlesung, ist die Skizze eines der demokratischen Leistungsgesellschaft angemessenen Bildungssystems enthalten, mit den Kontroversen, die uns heute noch beschäftigen Vgl. besonders S. 377 ff. in Weniger/Schulze, a.a.O. ; dort allerdings erst in der Form allgemeiner Prinzipien. : eine Bildungstheorie für Lohnempfänger. \n  Aber hier, in den Athenäumsfragmenten, sind wir noch beim Kern der Sache, bei der Frage, was denn \"Bildung\" genannt werden darf, ehe dies seine Folgen in Schulen und anderen pädagogischen Einrichtungen hervorbringt. Z. B. bei folgendem Problem: \n  Ich hoffe nicht zu übertreiben, wenn ich sage, daß dieser Gedanke einen in eine Kaskade von pädagogischen Selbstreflexionen stürzen kann. Das ist romantische Ironie  Zur romantischen Ironie und ihrer Bedeutung für die Form von Bildungsproblemen vgl. : Der Begriff der Kunstkritik in der deutschen Romantik, in: Schriften, Bd. 2, Frankfurt/M. 1955 , und : Satz und Gegensatz, Frankfurt/M. 1964, 5 ff. , auf pädagogische Sachverhalte bezogen. Wenn es noch eines Beweises dafür bedürfte, daß lange vor dem amerikanischen Sozialphilosophen G. H. Mead Schleiermacher es war, der den Grund aller Erziehungsprobleme in den Verhältnissen der menschlichen Beziehungen ( \"Interaktionen\") suchte, dann kann man ihn in diesen beiden Sätzen finden. Wie in einer Nußschale enthalten sie die Problemstellung, die uns bis in die aktuellen therapeutischen Projekte hinein beschäftigt. Das war ein zukunftsfähiger Gedanke, und er war zudem damals neu; das 17. Jahrhundert, ja noch Rousseau, hätte ihn so nicht denken können. Warum fasziniert er mich, jenseits der akademisch-historischen Diskurse, die mir dabei in den Sinn kommen, und über die Distanz von 185 Jahren hinweg? \n  Der Erzähler Thomas  Bernhard  hätte gewiß auch diesen Aphorismus degoutant gefunden; aber ich lasse mich dennoch auf ihn ein, und zwar deshalb, weil er eine zugleich dialogische und selbstreflexive Bewegung einfädelt: \"Ihr braucht beide keinen weiteren Beweis zu führen\" – das heißt doch soviel wie, daß der Beweis bereits im ersten Satz bzw. in seinem Verständnis liegt. Verständnis dieses ersten Satzes aber ist nur möglich, wenn man ihn als Zeichen für eine prinzipiell jedermann zugängliche Erfahrung nimmt; die ganz und gar unwissenschaftliche, auf der Grenze zwischen kontrollierter Alltagssprache und Irrationalität angesiedelte Terminologie macht das unmißverständlich deutlich: \"Umfang eines anderen\", \"Unebenheiten\", \"berühren\", \"Schmerzen machen\"; die Anrede des Lesers mit \"du\"; die rasche und wie selbstverständliche Einbeziehung des dialogisch-anderen \"Du\" in \"ihr … beide\"  Vgl. zu den \"Redeformen\" Schleiermachers in den Äthenäums-Fragmenten : \"Geisterfamilie\". Studien zur Geselligkeit der Frühromantik, Diss. Berlin 1970, 126 ff. Man muß dieses Fragment, spätestens beim zweiten Lesen, auf eigene Erfahrung beziehen, um überhaupt zu verstehen. Und man muß (dies ist ein interaktionslogisches \"Müssen\"), wenn man diese eigene Erfahrung revidiert, die Aporie nachvollziehen, die sich ergibt, wenn wir einerseits beanspruchen, der Individualität des je anderen gerecht zu werden, sie zu respektieren, und andererseits den Dialog zwischen uns als Individualitäten wollen, den Dialog, der notwendig Allgemeines enthält und also, soll er Dialog bleiben, die \"Unebenheiten\" der Eigentümlichkeit des anderen \"berühren\" muß. Dieses \"Berühren\" bereitet aber ebenso unausweichlich \"Schmerzen\". Wie also sollen, wie können Menschen, sofern sie sich als Individualitäten, und sei es als sich entwickelnde, respektieren, miteinander in geselligen Verkehr treten, ohne sich, durch wechselseitige Beschränkung, in der Ausbildung ihrer Eigentümlichkeit zu schaden? Für jeden auch nur halbwegs sensiblen, \"gebildeten\" Pädagogen ist das ein schwieriges Problem, um so mehr, je älter das Kind wird. Und es wird so auch gut verständlich, warum Schleiermacher in seinen späteren Vorlesungen über Pädagogik mit großer Umständlichkeit die Frage behandelt, welche \"Einwirkungen\" oder \"Gegenwirkungen\" auf Kinder eigentlich legitim seien  Pädagogische Schriften, a.a.O., 78 ff. und 380 ff. . Für die Klage Schleiermachers in jenem eingangs zitierten Brief vom August 1798, \"daß ich nichts zu erziehen habe\", ergibt sich nun vielleicht eine andere Lesart als die, die mir spontan und zunächst in den Sinn kam denn: Brief und Fragment sind fast gleichzeitig niedergeschrieben. \n  Um Schleiermachers Erziehungstheorie recht zu verstehen, bedarf es also (mindestens), diesen Gedanken samt praktischen Folgen nachzu vollziehen. \"Daß ich nichts zu erziehen habe\" meint nicht die Klage darüber, kein \"Macher\" sein zu können, meint nicht das Motiv, Kinder in gewünschte Form zu bringen. Es meint das \"Begehren\" nach einer Erfahrung   Dieser Ausdruck scheint mir hier angebracht in dem Sinne, in dem Lacan \"le désir\" (Wunsch oder Begehren) von Bedürfnissen oder von Wollen unterscheidet. Vgl. : Schriften , von N. Haas, Frankfurt/M. 1975, 210 ff. ; ferner : Das individuelle Allgemeine. Textstrukturierung und -interpretation nach Schleiermacher, Frankfurt/M.  1977  , 61 ff. , nämlich: wie denn, unter Beachtung jener Reflexionsmaxime, Erziehung möglich sei, wenn doch, geläufigerweise, alle Erziehung als eine gelegentlich recht empfindliche Form des \"Berührens\" anderer, hier besonders Schwächerer und wohl auch Verletzlicherer, verstanden wird. Dieser von Schleiermacher gesuchte Typus von Erfahrung liegt zwischen der Empirie und den Geboten der Sittlichkeit. Ihm ist \"jene praktische Philosophie der Franzosen und Engländer, von denen man meint, sie wüßten so gut, was der Mensch sei\" , ebenso fraglich wie jene , \"die mit dem Sollen anfangen und endigen\" und über diesem Problem \"die Erde selbst verloren\" haben; \"um zu sagen, was der Mensch soll, muß man einer sein, und es nebenbei auch wissen\"   Fragment Nr. 355, S. 228 .  . \n  Derartige Formulierungen sind weniger trivial, als es scheint. Die empirische Frage nämlich, was der Mensch sei und sein solle, läßt sich gar nicht anders beantworten als dadurch – so Schleiermachers Meinung –, daß man sich in die historisch gegebenen und gewordenen Beziehungen und Verhältnisse versetzt, in denen er lebt. Das \"Erziehen\" ist ein Teil davon. Zwischen der empirischen Frage nach dem, was der Mensch ist, und der praktisch-ethischen nach dem, was er soll, gibt es ein Zwischenfeld die tägliche, vor allem die pädagogische, Lebenspraxis – diese aber ist voller Symbole. \"Nebenbei auch wissen\", was einer sei, das heißt, die Zeichen dieser Lebenspraxis gelesen und verstanden haben. Von welcher Art also darf die \"Berührung\" zwischen Älteren und jüngeren sein, damit es einerseits zu diesem Wissen kommen kann, andererseits aber der Schmerz, den jedes Hineinregieren in das Innere des anderen bedeutet, minimiert wird? \n  Wie man sich so etwas denken könnte, dafür gibt es in Schleiermachers Athenäumsfragmenten Hinweise. Z. B. diesen: \n  Von Gesprächspartnern, die man uns empfiehlt, heißt es \n  Zur Vermeidung von naheliegenden Mißverständnissen ist vielleicht wenigstens eine Andeutung im Hinblick auf das nötig, was hier \"Ironie\" heißt: beispielsweise, mit Bezug auf den vorliegenden Fall, \"absichtlich sich aus seiner Klugheit herauszusetzen und sich mit Entsagung auf dieselbe als ein Naturwesen der Gesellschaft zum beliebigen Gebrauch hinzugeben\"    Ebd.  ; vgl. auch 11 . Ironie ist also nicht etwa eine Haltung und die ihr zugehörige Redeform, die einen anderen herabsetzt sondern eine Form der Rede, die die Fertigkeiten meiner selbst in die Schwebe bringt, und zwar bis zur \"Entsagung auf dieselbe(n)\". Nun sieht man, wie \"Wohlwollen\", das auf \"Beförderung fremder Freiheit\" geht, mit Ironie, wie diese Opposition mit Empfänglichkeit und Tätigkeit, mit Abhängigkeit und Freiheit zusammenhängt, und wie das Ganze sich zur \"Gewährung tierischer Genüsse\" verhält – nämlich so: \n  Die pure \"Gewährung\" ist eigentlich menschenverachtend, auf keinen Fall aber \"wohlwollend\", und zwar aus zwei Gründen: Einerseits gebe es – so sagt Schleiermacher später in den Pädagogikvorlesungen – keinerlei empirisch zuverlässigen Grund anzunehmen, daß irgendwann, ja nicht in dem vorgeburtlichen Stadium des Menschen, die organisch-körperlichen von den \"intellektuellen\" Eigenschaften gesondert werden könnten. Solange also dies nicht empirisch zuverlässig möglich ist, sind wir verpflichtet, in allem Menschlich-Organischen auch das \"Intellektuelle\" wenigstens als Möglichkeit zu unterstellen  Vorlesung von 1813/14, Weniger/Schulze a.a.O., S. 373 u. 389 . Deshalb ist \"Gewährung tierischer Genüsse\", wenn überhaupt den Namen \"Wohlwollen\" verdienen könnte, höchstens das Wohlwollen gegenüber einer Abstraktion, Wohlwollen gegenüber einem damals gerade im Entstehen befindlichen Konstrukt der Medizin. Darin liegt indessen – auch dieses Mißverständnis gilt es abzuwehren – nichts weniger als eine Abwertung von Körperlichkeit, von Sinnlichkeit, wie beispielsweise aus den Metaphern der Reden \"Über die Religion\" hervorgeht. Nein, es sind keine Metaphern, denn es heißt, daß der \"erste geheimnisvolle Augenblick, der bei jeder sinnlichen Wahrnehmung vorkommt, ehe noch Anschauung und Gefühl sich trennen, wo der Sinn und sein Gegenstand gleichsam ineinandergeflossen und eins geworden sind\" – daß dieser Augenblick nicht \"wie\" eine \"bräutliche Umarmung\" sei, sondern: \"er ist dieses selbst\" In dieser Hinsicht dürfen wir uns nicht zergliedern.  Das ist kein Redeverbot, sondern es zeigt nur auf die Grenzen zwischen \"Sagbarem und Unsagbarem\" (M. Frank) , darauf, daß das Unsagbare die Referenz des Sagbaren sei, darauf, daß die szientistischen Abstraktionen, unsere Konstrukte von \"Körper\" und \"Geist\", von \"Emotion\" und \"Kognition\", von \"Trieb\" und \"Über-Ich\", von \"Basis\" und \"Überbau\" zwar begriffliche Hilfsmittel sein mögen, aber immer mit dem Risiko, dabei die möglichen Erfahrungen innerhalb unserer \"Lebenswelt\" zu verfehlen – besonders diejenigen elementaren Erfahrungen, denen die Erziehung nicht ausweichen darf, die aber dem wissenschaftlichen Reden nur begrenzt zugänglich sind. \n  Die Gewährung von nichts als \"tierischem Genuß\" ist deshalb menschenverachtend, weil sie, als Abstraktion, nur Empfänglichkeit bzw. Abhängigkeit zum Thema macht, nicht aber Spontaneität bzw. Freiheit. Deshalb darf \"Wohlwollen\" nur eine Haltung genannt werden, die der Individualität des Raum gibt, also seine Spontaneität, seine Tätigkeit, seine \"Freiheit\" befördert. Das ist vernünftig, weil, im geselligen Verkehr und besonders in allen pädagogischen Verhältnissen, Empfänglichkeit immer schon vorausgesetzt werden kann. Also kommt alles darauf an, daß die Tätigkeit des je anderen befördert wird. \n  Was kann man dazu tun? Dafür ist hilfreich \"Ironie\", sofern Ironie gegen sich selbst ist. Sie sichert nämlich zweierlei: sie schützt, der Einklammerung des eigenen Zugriffs auf den anderen wegen, diesen anderen davor, in eine Situation überwiegender Empfänglichkeit hineingenötigt zu werden, und sie schützt sich selbst davor, für Freiheit zu halten, was nichts als individuelle \"Manier\" ist. \"Wohlwollen\" und Ironie befördern also nicht nur die Freiheit des anderen, sondern auch meine eigene. Damit ist freilich ein prekäres Verhältnis postuliert; und da Schleiermacher immer wieder Vergleiche aus der Erfahrung der Liebe zwischen Mann und Frau heranzieht, um die ihm wichtigsten Problemstellungen zu erläutern, zitiere ich noch dieses Fragment, in dem das Gegenbild erscheint: \n    2. Geselligkeit \n  Die Haltung des Nüchternen in dieser Relation signifiziert weder Wohlwollen, noch Zynismus, noch Ironie. Sie ist, in Schleiermachers Worten, \"taktlos\", was soviel heißt wie: im geselligen Verkehr gleichgültig sein gegenüber den Balancierungen zwischen Empfänglichkeit und Tätigkeit, Gemeinschaftlichkeit und Eigentümlichkeit. Wer diese Balancen halten kann, ist gebildet. Erziehung ist die Hervorbringung dieser Kompetenz im Medium des geselligen Verkehrs zwischen den Generationen. \n  Friedrich Schlegel schrieb in den Athenäumsfragmenten: \"Geist ist Geselligkeit\" Das enthält einen Hinweis sowohl auf die Struktur als auch auf die Genese der Bildung. Vom anderen Friedrich hätte dieser Satz naturgemäß auch stammen können. Das erhellt, wenn man dessen wenig später entstandenen \"Versuch einer Theorie des geselligen Betragens\" studiert, in welchem jenem Satz Schlegels gleichsam nachgeforscht wird, und zwar im Hinblick auf die Bedingungen, die die Bildung jenes \"Geistes\" als \"innerer Geselligkeit\" ermöglichen könnten   Dazu : Schleiermachers Theorie der Geselligkeit und ihre Bedeutung für die Pädagogik, Weinheim 1965 ; ferner : . . Dieser Essay Schleiermachers repräsentiert eine in Begriffe gefaßte ganz eigentümlich romantische Erfahrung: die Erfahrung der Nachmittags- und (um mich modisch auszudrücken) in Halle und Berlin in den Häusern wohlhabender Freunde, wo lockere Formen der Welt- und Selbstbetrachtung ausprobiert wurden, wo man sich von den zweckrationalen Handlungszumutungen des bürgerlichen Lebens freistellen konnte, wo deshalb – wenigstens in dieser zeitlichen und räumlichen Enklave – ein Konzept von Bildung als Wechselwirkung zwischen ebenso empfänglichen wie tätigen Individuen – \"durch den freien Umgang vernünftiger sich untereinander bildender Individuen\"   Versuch einer Theorie des geselligen Betragens, in: Schleiermacher, Werke in Auswahl, von O. Braun, Bd. II, Leipzig 1927, S. 4 .  – plausibel schien. Dabei bekommen freilich Beruf und Familie ihre Hiebe ab: \"Der Beruf bannt die Tätigkeit des Geistes in einen engen Kreis\" und bringt \"Einseitigkeit und Beschränkung hervor\" (versetzt man sich in die gleichzeitig verfaßten Lebensbeschreibungen von Handwerkern hinein, kann man, aus deren Perspektive, sagen: Der Prediger hat gut reden!). Desgleichen werden durch das \"häusliche Leben\" Beschränkungen auferlegt; mit deutlichem Hinweis auf die damals noch gängige christliche Hausväterliteratur und die moralischen Wochenschriften, wenngleich implizit, sagt Schleiermacher, \"einem aufmerksamen Gemüt bald geläufig\" , die intellektuelle Ausbeute \"mit jedem … geringer\" , kurz: das Bildungsmilieu um so dürftiger, je älter der junge Mensch werde    , 3  . Es bedürfe deshalb eines geselligen Zustandes, der diese Beschränktheit ergänzt. \n  In diesem geselligen Zustand, dieser bildenden Sozialform, waren Redeformen erlaubt, die im Beruf unnütz schienen, weil dem gewünschten Zweck technisch nicht angemessen, in der Familie schädlich, weil für ihre \"sittliche Ökonomie\" bedrohlich, in der Wissenschaft unwillkommen, weil einer diskursiven Argumentation nicht unbedingt zuträglich. \"Riskante Konjekturen\" könnte man die rhetorischen Figuren nennen, die im Medium der Geselligkeit als angemessen erschienen, ihren \"sittlichen Zweck\" . Dieser wird so bestimmt, daß \n  Dies ist die These, die nun, im Verlauf des Essays, instrumentiert wird d. h. es werden die Instrumente und die Regeln ihrer spielerischen Verwendung (man darf dies ruhig als eine musikalische Metapher verstehen) erläutert: eine der ersten begrifflich ausgearbeiteten \"Interaktionsanalysen\", wie wir heute sagen würden, die es in der pädagogischen und bildungstheoretischen Literatur gibt. Und überdies liest sich der Text wie eine beispielhafte Erläuterung der anthropologischen These, die Helmut Pleßner 1928 vortrug, nämlich, daß \"Geist\" in der \"des eigenen Ichs\" bestehe   : Die Stufen des Organischen und der Mensch, Berlin 1965, S. 303 ; Friedrich Schlegels Formel \"Geist ist Geselligkeit\" findet dort ihre anthropologische Rechtfertigung. . Aber wie bei Pleßner, so ist auch bei Schleiermacher von Beginn an deutlich, daß es sich dabei um nichts weniger handelt als um die Erörterung konventioneller Verhaltensempfehlungen. Die Polemik gegen jene Art von Literatur, für die Knigges \"Umgang mit Menschen\" die am bekanntesten gebliebene Veröffentlichung war   : Über den Umgang mit Menschen, Leipzig 1911 ( Auflage 1788) . , ist unübersehbar. Übrigens zeigt sich, vergleicht man die \" Theorie des geselligen Betragens \" mit den entsprechenden Passagen in den Reden \" Über die Religion \", eine wichtige Eigentümlichkeit Schleiermacherschen Denkens, die mit \"Ironie\" zu tun hat: Obwohl er in der vierten Rede einen, offenbar durch die in der , Begriff religiöser Geselligkeit entwirft, dem er sich selbst verpflichtet fühlt    , klammert er doch in der \"Theorie\" diese eigene Position gleichsam ein und bringt einen Geselligkeitsbegriff zur Darstellung, der, dem kirchlichen Leben gegenüber, säkulare Allgemeinheit beanspruchen könnte – ein \"ironisches\" Verfahren, das er auch in den Pädagogik-Vorlesungen an wendet, wenn es um das Verhältnis zwischen pädagogischer und ethischer Theorie (seiner eigenen nämlich) geht. Das bedeutet nichts weniger, als daß er in seiner theoretischen Arbeit eine gesellige Tugend zu praktizieren sucht, die er im Begriff der bürgerlichen Geselligkeit theoretisch postuliert. Die darin zum Ausdruck kommende Haltung scheint mir ein besonders eindrucksvolles Beispiel für eine demokratische und zugleich wissenschaftliche Kultur zu sein: ohne die eigenen Optionen zu verleugnen, die theoretische Aufmerksamkeit auf das zu richten, was – zwischen den verschiedenen Optionen und Interessen – die Sphäre gemeinschaftlicher Problemstellungen sein könnte. \n  Schleiermachers Gedankengang erscheint mir insofern wie eine utopische Metapher: am Bild des geselligen Verkehrs wird ein sittlicher Zustand menschlicher Beziehungen phantasiert ( \"geahndet\") und beschrieben, in denen das interessegeleitete Besondere das projektierte Allgemeine, das Außen und Innen, gegenwärtige Vergangenheit und gegenwärtige Zukunft, Geist und Körper als Signifikate möglich werden. Der Körper ist dabei von besonderer Bedeutung. \n    3. Schamhaftigkeit \n  Die Frage, wie wir mit unserem physischen Leib umgehen können und sollten, hat Schleiermacher an zentralen Stellen seiner Pädagogik-Vorlesungen immer wieder beschäftigt (es ist deshalb auch nicht überraschend, wenn Manfred Frank theoretische Übereinstimmungen zwischen Schleiermacher und dem französischen Psychoanalytiker Lacan entdeckt hat    , a.a.O., 61 ff. Daß die Leibhaftigkeit der Erfahrung und der Erkenntnis in seinen frühen wie späten Schriften ein wichtiges Problem ist, liegt vielleicht auch daran, daß er mit seinem eigenen Körper Schwierigkeiten hatte; er soll leicht verwachsen gewesen sein. . Er geht, um seinen Gedanken einzufädeln, von einer gänzlich trivial scheinenden Frage aus, nämlich: sind wir berechtigt anzunehmen, daß es irgendwo und irgendwann im Leben des Kindes etwas \"Physisches\" gebe, ohne daß damit zugleich auch etwas \"Intellektuelles\" gegeben sei? In seiner in solchen Fällen üblichen lakonischen Manier der Vorlesungsnotizen hätte auch hier stehen können: \"Ich verneine\" Es folgt eine Erörterung des zeitgenössisch-empirischen Wissens über diesen Gegenstand. Es zeigt sich, daß dieses Wissen im Hinblick auf die angesprochene Frage wenig zuverlässig ist. Es folgt die Erwägung, bei welcher Art von Annahme, Unsicherheit des Wissens vorausgesetzt, sich die schlimmeren Fehler (d. h. unkorrigierbare Folgen) einstellen, Folgerung: Die schlimmeren Fehler sind zu befürchten, wenn wir annehmen, es gebe Phasen oder Situationen im Leben des Kindes, bei denen wir nichts \"Intellektuelles\" zu unterstellen brauchen; also müssen wir es, zur Vermeidung jener Fehler, unterstellen. (Eine auch heute noch interessante Pointe ergibt sich nebenbei und konsequent: wir müssen dies sogar für den unwahrscheinlich klingenden Fall des Fötus unterstellen \n  Wenn das so ist, dann ist es praktisch sinnvoll (im Sinne dieser Kosten-Nutzen-Rechnung) zu unterstellen, daß alles Geistige eine Körperseite, alles Körperliche eine Geistseite hat. Ein delikater Fall dieser Problematik ist die Schamhaftigkeit. Im Zusammenhang mit der anonym erschienenen Schrift zur Verteidigung des Romans von Friedrich Schlegel, , der, wie es damals hieß, das Schamgefühl gröblich beleidigt, schiebt Schleiermacher eine kleine Abhandlung, \"Versuch über die Schamhaftigkeit\", ein  . . Ganz im Geiste romantischer Geselligkeit beginnt er mit einer Phrase, die eine \"ironische\" Behandlung des Themas erwarten läßt: \n  Wenn man also die Schamhaftigkeit schon zu den Tugenden rechnen will, wäre sie dann die (vielleicht) einzige Tugend, über die man nicht reden dürfte Das ist ein interessanter Fall, und vielleicht zeigt diese Schwierigkeit einen Defekt des gesellschaftlichen Zustandes an? Stelle ich mir Schleiermacher als Gesprächspartner über die Distanz von 184 Jahren vor, dann könnte ich ihm mitteilen, daß wir, wie es scheint, heute den umgekehrten Fall haben: nicht aus Schamhaftigkeit erscheint den Zeitgenossen ein Diskurs über Schamhaftigkeit übel, sondern aus Gleichgültigkeit gegenüber dem Problem; oder genauer: weil es sich, nach deren Meinung, um eine historisch überholte Rest-Problematik handelt (jedenfalls scheint dies gelegentlich die Meinung beispielsweise von Werbefotografen zu sein). Schamhaftigkeit, so könnte man diese Attitüde zusammenfassend charakterisieren, wird für Prüderie gehalten. \n  Genau! hätte Schleiermacher gesagt; nur haben wir (um 1800) den umgekehrten Fall: die Prüden geben sich als schamhaft aus und dies ist unser Problem! Ich (Schleiermacher) will Ihnen erläutern, was ich meine: Ich habe es mit Leuten zu tun, die sich nicht getrauen, über ihre Leiblichkeit zu reden die sogar schon die Vorstellung davon in sich unterdrücken, die in der Liebe zwar die Körperseite genießen, aber so tun, als gebe es nur die Geistseite die nicht gerade der Liebe entsagen wollen, aber jede Mitteilung darüber nur in verstümmelter Form zulassen. Man kann diesen Leuten, so Schleiermacher ironisch an, \"diesen tugendhaften Wunsch vergönnen\" . Würden wir ihn indessen zur allgemeinen Maxime machen, dann würde dies mindestens \"den Untergang mehrerer höchst Künste und Wissenschaften nach sich ziehen\"      . . Übrigens war Wilhelm Dilthey, dem wir sonst viel Wichtiges über Schleiermacher verdanken, in Hinsicht auf dieses Problem offenbar ein Opfer viktorianischer Prüderie. Ihm mißfiel dieser Essay; aber zu behaupten, daß er \"Schleiermachers nicht würdig ist\"    : Leben Schleiermachers, , 2. Aufl., 1922, 550 . Übrigens ist – ungewollt – diese Passage in Diltheys Buch ein Beleg für dessen hermeneutische Theorie: der Horizont der Textauslegung ist auch durch die historische Situation des Auslegers bestimmt. , verrät doch einige Beschränktheit des Urteilsvermögens: man kann die partiellen Rückschritte ahnen, die die gesellschaftliche Entwicklung zwischen 1800 und 1870 selbst bei Leuten wie Dilthey erzeugt hat, den offensichtlich nur das ausformulierte, reife \"Lebensideal\" Schleiermachers, nicht aber mehr das ursprüngliche \"Begehren\" nach sinnlicher, gleichwohl symbolisch repräsentierter Erfahrung . Das \"Lucinde\" -Kapitel Diltheys ist eine durch Prüderie deformierte Schleiermacher-Interpretation. \n  Ohne die Argumentation des Schamhaftigkeits-Essays genau zu rekonstruieren, weise ich hier nur auf deren Resultat hin: Der springende Punkt bei der Schamhaftigkeit sei, \"vermieden werden Wirkung auf die Stimmung und den Gemütszustand der Menschen\"   . Das ließe sich am besten an dem \"Triebe\" erläutern, \"dessen Allgewalt von den ältesten Zeiten an vergöttert ist\" : die zu vermeidende Wirkung sei, \"den eines … gewaltsamerweise zu unterbrechen\" , mithin ein \"ungebührlicher Eingriff in die Freiheit\" des anderen     . Ein solcher Eingriff liegt immer dann vor, wenn \"zur Unzeit\" , ohne daß der von der Mitteilung Betroffene sich dagegen wehren kann, sein \"leidenschaftliches Verlangen\" geweckt wird, wenn – und hier verwendet Schleiermacher fast schon eine verhaltenspsychologische Terminologie – er sich auf \"Reiz\" und Reaktion, also auf pure Körperlichkeit reduziert sieht. Er liegt aber auch dann vor, wenn \"Zustand des Genusses und der herrschenden Sinnlichkeit\" , der ja auch \"sein Heiliges\" habe, gewaltsam unterbrochen wird. \n  Die Empfindung der Scham, sowohl bei dem einen, der sie im Hinblick auf seine eigene Körperlichkeit empfindet, wie bei dem anderen, der sie im Hinblick auf seine auf den einen hat, bezieht sich also auf das Verhältnis zu sich selbst, auf die Körper-Geist-Einheit, die zu sein er beansprucht. Genau an diesem Punkt hat 100 Jahre später Georg Simmel den Gedanken fortgesetzt, vermutlich ohne den Text Schleiermachers zu kennen  : Schriften zur Soziologie, Frankfurt/M. 1983, 140 ff. . Die Fortsetzung liest sich fast wie eine Schleiermacher-Interpretation, nun allerdings mit Hilfe der inzwischen ausgebildeten Begriffe einer mikrosoziologischen Analyse: Simmel verknüpft die Theorie der Geselligkeit mit der Theorie der Schamhaftigkeit. \"Geist ist Geselligkeit\", das heißt in den Worten Simmels – der nun allerdings mit den anderen Worten auch das Problem anders bestimmt: \n  Wir sind also gleichsam zweierlei: ich selbst und die Repräsentanz der an mich gerichteten Erwartungen anderer. Scham entsteht bei der Verletzung des Gleichgewichts zwischen beiden, und zwar dann, wenn diese Verletzung dadurch geschieht, daß \"das selbständige, für sich verantwortliche Ich\" vor jener inneren \"parlamentarischen Repräsentation\" herabgesetzt wird. Aus der \"Geselligkeit\" bei Schleiermacher wird bei Simmel eine Institution, aus der Tugend eine soziale Norm. Eine Generation später (1939) präzisiert Elias den damit eingefädelten Gedanken der Geschichtlichkeit des Problems: Schamhaftigkeit sei ein Produkt des europäischen Zivilisationsprozesses    : Der Prozeß der Zivilisation, 2 Bde., 1939 ; davon besonders Bd. 2, 397 ff.  . Die Scham- und Peinlichkeitsgrenze sei ein Mittel der \"Affektmodellierung\", eine funktionale Notwendigkeit in Gesellschaften, in denen die Angst vor alltäglicher Bedrohung des eigenen Leibes von außen gemindert wird; denn diese Minderung habe Selbstkontrolle der Affekte zur Voraussetzung. Schamhaftigkeit wird nicht mehr moralisch diskutiert, sondern als Mechanismus. \n  Belehrt durch Simmel und Elias, wir nun noch einmal auf Schleiermacher zurückblicken: selbst involviert in den Zivilisationsprozeß, den Elias beschrieb, versucht er innezuhalten   Das Wort \"innehalten\" drückt selbst schon den Sachverhalt aus: im Unterschied beispielsweise zu \"anhalten\" bezeichnet es nicht nur eine Körperbewegung, sondern zugleich eine Bewegung des Gemüts. Es drückt aus, daß mit dem Anhalten einer Bewegung diese nach \"innen\" sich fortsetzt, als geistige Bewegung, als Reflexion auf das, was in der äußeren Bewegung geschah, und welche Gründe für das Anhalten geltend gemacht werden könnten. . Was geschieht denn eigentlich in jenem Prozeß, der das Innen vom Außen, den Geist vom Körper, die Zivilisation vom Trieb sondert? Was bedeutet die geschichtliche Entwicklung, was bedeuten Schleiermachers Beobachtungen in seiner zeitgenössischen Umgebung, in der nun nicht nur die \"englischen Frauen\" sich schon aus der Geselligkeit entfernen, \"wenn (nur) der Wein aufgesetzt wird\"    , sondern in der auch alle Regungen der Lust im kindlichen Körper mit zunehmendem Mißtrauen beobachtet werden, andererseits ein rationalistisches Verstandestraining in Schule und Elternhaus um sich greift und, damit gänzlich unverbunden, eine rein \"physische\" Form angeblicher Erziehung Verbreitung findet, das sogenannte \"Turnen\". Was geht da vor sich, fragte er sich, und wie weit ist das entfernt von dem, was in der griechischen Antike \"Gymnastik\" hieß? Wenn derartige Vorgänge \"Zivilisation\" genannt werden sollten, erreicht dann dieser Prozeß nicht vielleicht eine kritische Grenze? Zwischen der Schamlosigkeit der \"Mietlinge der Lust\"   Vgl. , der über Prostituierte sagt: \"Mit und in der Liebe tritt ihr ganzes Ich in die Beziehung zu dem Manne ein, während bei ihrer gewerbsmäßigen Hingabe nur ein einseitiger Teil desselben ins Spiel kommt, der sich zu dem Ganzen überhaupt nicht mehr in eine Beziehung setzt\" (.a.O., S. 143 )  ; und : \"Kalten Wüstlingen und gefühllosen sind selbst im Zustande der Leidenschaft die plumpsten Vorstellungen und Reflexionen über das , auf welches ihre Empfindungen und ihr sich bezieht, nicht unanstößig. Diese Dinge also sind den wirklich ein Gräuel\" , wo der Körper zu einer Sache oder Ware wird, und der Prüderie, die den Körper nicht wahrhaben mag, liegt das Problem, auf das im \"Prozeß der Zivilisation\" eine Antwort gefunden werden müßte. \n  Das ist eine romantische Suchbewegung: in der Sinnlichkeit, den körperlichen Funktionen das Spirituelle zu finden; in allem \"Intellektuellen\" die Körpergebundenheit ! Die Bilder Philipp Otto Runges, die Schleiermacher über seinen Freund Steffens kennenlernte, und Caspar David Friedrichs, mit dem er persönlich bekannt war, erscheinen mir wie die ästhetische Darstellung   Vgl. : Lebenserinnerungen, von F. Gundelfinger, Jena 1908, S. 248 ff. , und Schleiermachers Brief an seine Frau vom 9. 9. 1818.  \n  Sie hat, nach Meinung Schleiermachers, eine fundamentale pädagogische Bedeutung. Vergleiche ich den \"Versuch über die Schamhaftigkeit\" mit den späteren Vorlesungen über Pädagogik, dann entdecke ich hier den Mittelpunkt seiner Erziehungstheorie: \n  Das Schlüsselwort ist \"repräsentieren\". Schleiermachers Pädagogik ist, ganz mit seiner Hermeneutik übereinstimmend, semiologisch. Die Pädagogik, so lese ich zwischen den Zeilen seiner Texte, droht schamlos zu werden und war vielleicht immer schon in Gefahr, die schamloseste aller Praxen zu sein. Der direkte Zugriff auf den Körper des Kindes, sei es als dessen Zurichtung, sei es als dessen Stilisierung zu sogenannter \"authentischer\" Körpererfahrung, ist nicht weniger schamlos als der umgekehrte Fall: die Entfernung des Leibes aus den \"Lernprozessen\", den pädagogischen Prozeduren, den curricularen Konstruktionsbemühungen. \n  Das \"Innehalten\" Schleiermachers in der historischen Bewegung der Veränderung von Schamgrenzen markiert deshalb zugleich ein pädagogisch fundamentales Innehalten: Die Körper-Geist-Balance ist – jedenfalls in unserer Kultur, in der Mythen und Rituale nicht für einen selbstverständlichen Ausgleich sorgen – eine erste Herausforderung für jeden, der sich anmaßt, ein Kind zu erziehen und der die Risiken ernstlich ins Auge faßt, die damit gegeben sind. \n    Schluß \n  Was also meinte Schleiermacher, als er, zwei Jahre vor seinem Schamhaftigkeits-Essay, seiner Schwester schrieb, es sei \"die unnachläßlichste Pflicht eines jeden Menschen\", Kinder zu erziehen? Worauf richtete sich diese \"Pflicht\", und welches ist die Haltung, in der dieser Pflicht nachgekommen werden sollte? \n  Ganz zweifelsfrei darf man Schleiermacher so interpretieren, daß diese Haltung nicht in dem begründet werden darf, was eine gesellschaftlich-historische Konstellation von Problemstellungen gerade vorgibt. Aber ebenso zweifelsfrei schien es ihm, daß das Allgemeine nur in je historischen Besonderungen sich darstellen kann. Die große Ängstlichkeit, die zu seiner Zeit in Körperfragen – vergleicht man sie etwa mit der Großzügigkeit, in der Erasmus von Rotterdam 300 Jahre früher über derlei Dinge redete – herrschend geworden war, bedeutet ihm eine \"Gefahr …, besonders in diesen verderbten Zeiten\"     . Pädagogen könnten sich, so betont er immer wieder    Vgl. die Pädagogik-Vorlesungen von 1813/14 und 1826, a.a.O., S. 379 f. und 45 ff. Dazu auch : Erziehung im Gesellschaftssystem, Stuttgart 1979, S. 158 ff. und : Geschichte und Identität, Stuttgart 1979 . , von dieser Ängstlichkeit lösen, wenn sie sich ganz auf den einzelnen Lebensmoment des Kindes konzentrieren würden, wenn sie verstünden, dasjenige zu entfalten – in Beobachtung, Erfahrung und Argumentation was in dem scheinbar einzelnen Moment enthalten ist. Dieser Gedanke ist in den \"Monologen\" (1800) schon ganz ausgebildet – und nebenbei scheint mir, daß C. D. Friedrichs Bild \"Der Mönch am Meer\" (ca. 1808) die genaue bildliche Darstellung desjenigen Reflexionsproblems ist, das Schleiermacher in den \"Monologen\" beschreibt und aus dem er später den pädagogischen Folgegedanken entwickelte   Vgl. dazu, als vielleicht erfolgversprechende Spur, die Beschreibung dieses Bildes durch und den von verfaßten Dialog dazu. . \n  Aber das ist kein Lob der puren Gegenwart, denn jeder Lebensaugenblick eines Kindes ist immer auch Moment des \"geschichtlichen\"    Zitiert nach , a.a.O., 182 .  . Geist und Körper, beide haben ihre Vergangenheit und Zukunft, sofern sie in den pädagogischen Diskurs, in das Reden über Erziehung, eingebracht werden können. Aber Erziehung für die Zukunft ist ein höchst riskantes Unternehmen; den Optimismus der Aufklärungs-Pädagogen teilte Schleiermacher nicht. Wir können nicht zuverlässig wissen, so meinte er, welcher Fähigkeiten und Fertigkeiten es für die nächsten historischen Schritte bedarf. Der Scharlatanerie historischer Prognosen mochte er sich nicht anschließen    Vgl. dazu höchst ironische Rezension von J. G. Fichtes \"Grundlinien des gegenwärtigen Zeitalters\", in Dilthey/Jonas, a.a.O., Bd. 4, 624 ff. . Und berücksichtigt man überdies, was Wilhelm von Humboldt schrieb, nämlich daß es eine \"Hauptregel\" der Bildung anderer sei, \"die ihrer Individualität aufzusuchen und denselben mit strenger Anhänglichkeit getreu zu bleiben\" , und zwar deshalb, weil \"das einseitige Verlangen, alle Naturen Einer Richtschnur zu unterwerfen, nur zu allgemein verbreitet\" sei     : Werke in 5 Bänden, von A. Flitner und K. Giel, Bd. 1, Darmstadt 1960, 482 .  – berücksichtigt man also Einschätzung der historischen Lage, dann wird verständlich, warum Individualität, Eigentümlichkeit des einzelnen Menschen, jeder einzelne Moment im Leben des Kindes zu einer derart hervorgehobenen Problemstellung avancieren. Die Zukunft wird nicht als zuverlässig prognostizierbarer, vernunftgemäßer Verlauf der Geschichte gedacht, sondern nur noch als Möglichkeit. Für keine der menschlichen Praxen ist das eine größere Herausforderung als für die Pädagogik denn: der Erzieher kann gar nicht anders, als in jeder seiner Handlungen mit dem Kinde, da es sich ja noch mitten im kindlichen Werden befindet    Vgl. dazu , a.a.O., 171 ff. über die Prinzipien des \"Lebendigen\", das sich nur als \"Möglichkeit\" für unser Bewußtsein und Wissen konstituiert. , dessen Möglichkeiten, also dessen Zukunft zu antizipieren; aber kann er das können, ohne die Zukunft zu kennen? \n  Der scheinbare Widerspruch in der Tätigkeit des Erziehers könnte sich auflösen lassen, das ist Schleiermachers pädagogisches Fundamentalprojekt, wenn im hermeneutischen, nicht nur \"komparativen\", sondern auch \"divinatorischen\" Kontakt mit dem Kinde die Grundprinzipien seiner, auch republikanischen, Lebenszukunft sich auffinden ließen. Und das, so meint er, sei der einzelne Moment, in dem Körper und Geist, Vergangenheit und Zukunft als Möglichkeit, ernsthaftes Spiel und spielerische Vorwegnahme von Ernstsituationen, gegenwärtig sind. Diesen Moment verstehen, d. h. die Zeichen, die er enthält, lesen können, und in ihm als Moment eines zeitlich ausgebreiteten Bildungsprozesses des Kindes handeln können, ohne die Bedeutungen zu verletzen, die im Moment enthalten sind: das ist Pädagogik. Ein anspruchsvolles Projekt, das unserer \"Divination\", aber auch unserem Selbstbewußtsein, unserer hermeneutischen Sensibilität, aber auch unserer eigenen Lebensform einiges abverlangt. \"Schamlos\" ist eine Pädagogik, die auf diese Anstrengung verzichtet, die sich gleichgültig gibt gegenüber den Selbstauslegungen des kindlichen Leibes und den Leibhinweisen der Äußerungen des Geistes, der Rede. Vielleicht ist nun auch der pädagogische Sinn jener Sentenz im  Athenäumsfragment Nr. 351  besser verständlich, das zunächst gar nicht auf Kinder gemünzt war, sondern auf das Leben, das Erwachsene miteinander führen: \"Hast du je den ganzen Umfang eines andern mit seinen Unebenheiten berühren können, ohne ihm Schmerzen zu machen? Ihr braucht beide keinen weitern Beweis zu führen, daß ihr gebildete Menschen seid.\" \n      Im Jahre 1657 erschien in deutscher Sprache eine \"vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren\" ; ein Jahr später publizierte derselbe Autor ein für Kinder, ein \"kleines Büchlein: aber gleichwohl ein kurzer Begriff der ganzen Welt und der ganzen Sprache\"  . Der Verfasser dieser erstaunlichen Versprechungen war Johann Arnos Comenius. Wer heute über Erziehung und Unterricht nachdenkt, profitiert – wissend oder unwissentlich – von der Pädagogik des Comenius, der wie mit einem Paukenschlag das systematische Erörtern von pädagogischen Problemen in die europäische Kultur einführte – freilich flankiert von vielen anderen. Wie war das möglich, welches sind die Gründe dafür? \n    Geldwirtschaft und Stadtkultur \n  Die erste große Verunsicherung, die das Erziehungsdenken des christlichen Europa erfaßte, begann im Spätmittelalter und nahm ihren Ausgang in den Stadtkulturen. Neben dem Adel, dem Klerus und den Bauern kündigte sich in den Städten eine neue Lebensform an – wie schon einmal ähnlich in der griechisch-antiken Polis – mit einer völlig andersartigen materiellen Basis: dem Warentausch, der stadtarchitektonisch im Markt symbolisiert ist . Die Bürger dieser Stadt hatten nun nicht nur Waren in ihren Speichern, sondern auch Geld in ihren Taschen. Wie soll man damit umgehen? Die Folgen unabsehbar, denn nun schien es, als wären nicht nur Personen gleichen Standes einander gleich, sondern als bemesse sich Gleichheit und Ungleichheit nach dem Kriterium des Geldbesitzes. Daß Menschen gar von nichts als dem Geldverkehr leben konnten (Banken), erschien absurd; es paßte weder zu den christlichen noch zu den heidnisch-bäuerlichen Überlieferungen. Wer soll regieren, die Kaufleute oder die Handwerker kann vielleicht jeder – wie die Teilnehmer an den emporschießenden Wett- und Glücksspielen im Florenz des Jahrhunderts glaubten – teilnehmen an der Geld/Macht-Gleichung? Savonarola verbrannte die Symbole derartiger \"Eitelkeiten\" 1498 auf der Piazza del la in Florenz – und wurde an derselben Stelle wenig später selbst verbrannt Protest hatte keine Chance (Warnke 1973) . aber hatte schon ein Kaufmannssohn, Humanist und Architekt, Leon Battista Alberti, in einem langen Traktat zu bedenken gegeben, ob nicht doch – trotz aller scheinbaren Unvereinbarkeit mit den Traditionen – die kaufmännische, durch den Geldverkehr bestimmte Lebensform der neuen Stadtbürger moralisch gerechtfertigt werden könne. Er hätte sich dabei auf einen Autor berufen können, den Abt eines Klosters in Kalabrien, Joachim von Floris, der um 1200 schon den zwei bis dahin angenommenen Weltaltern (dem des Alten und dem des Neuen Testaments) ein drittes \"sub tipico intellectu\" hinzufügte, in dem der Heilige Geist sich unmittelbar in der Vernunft des Menschen ausdrücke und das nun bald beginnen werde ( Tondelli 1953  Grundmann 1927 ). Diese These war der Stadtkultur der Renaissance willkommen, denn dieses dritte Weltalter schien nun wirklich angebrochen zu sein, die Vernunft des Menschen schien – in der Distanzierung von klerikaler Dogmatik, der Geldwirtschaft der Kaufleute, der auf Erfahrung sich gründenden Wissenschaft – ein zukunftsfähiges Projekt zu sein Jahre, nachdem Savonarola die Symbole der neuen Lebensform verbrannt hatte, erschien das Werk des Joachim von Floris erstmals und in großer Auflage in Venedig, denn inzwischen hatte sich, durch Gutenbergs (oder anderer) Erfindung, die Stadtkultur ihr Medium geschaffen, mit dessen Hilfe sie, außer dem Handel und als universelles Bildungsinstrument, ihre Perspektive der Weltgeschichte durchsetzen konnte. \n  Was haben diese hier nur skizzierten historischen Andeutungen mit pädagogischen Problemen zu tun? Die angeführten Sachverhalte setzten sich freilich in ihren allgemeinen Bedeutungen erst allmählich, über die Distanz von Jahren durch; und diese Zeit, man kann es sich kaum anders vorstellen, muß für die Zeitgenossen ein schwieriges Schwanken zwischen verschiedenartigen Orientierungen gewesen sein. Was in der Literatur zwischen Dante, Petrarca, Rabelais und schließlich Shakespeare sich abspielte, hatte eine Entsprechung in den Niederungen des pädagogischen Alltags und in den Zwischenzonen der nun neu entstehenden Gruppe pädagogisch interessierter Autoren. \n  Die Niederungen des Alltags: Was wünschte sich ein Weber in Nürnberg, ein Drucker in Basel um 1520 für seine Kinder? Wenn sie zur Kenntnis nahmen, was im städtischen Magistrat und in Gasthöfen geredet, was von guten HandwerkernKünstlern produziert, was von Predigern empfohlen und was an populärer Druckgraphik auf dem Marktplatz verkauft wurde, dürfen wir sie uns als Menschen vorstellen, die auf der Suche waren und die nicht sicher sein konnten, welches der verschiedenen Angebote wirklich zukunftsfähig wäre: die Äbtissin Charitas Pirckheimer (Schwester eines Dürer-Freundes) recht, die ihre Nonnen gegen den säkularisierten Zugriff des Magistrats verteidigte? Hatten die , avantgardistischen Holzschnitte Albrecht Dürers recht, der auf Theorie, auf Mathematik und Konstruktion und auf das produktive einzelne Individuum setzte? Sollte man sein Kind in die Schule schicken – und in welche? In die Klosterschule, die Magistratsschule, zu einem der Rechen- und Lesemeister (für die Holbein in Basel ja sogar schon Reklameschilder gemalt hatte)? Sollte man den Ratschlägen der Pfaffen folgen oder nicht vielleicht doch den Empfehlungen des berühmten Erasmus von Rotterdam, dessen Bücher zwischen Löwen und Krakau in unzähligen Druckereien hastig gedruckt wurden? Und die Meinung des Martin Luther, jedermann solle lesen können, gilt sie auch für meine Kinder? Und das Rechnen – ist es nicht lebensnotwendig? \n  Diese Anfänge neuzeitlicher Erziehungs- und Bildungstheorie entwickelten sich also unter der Bedingung der realhistorischen Herausforderung, für die neu entstehenden Lebensformen nun auch die \"richtigen\" pädagogischen Deutungen und Perspektiven, angesichts der Krise mittelalterlicher Orientierungen einen zukunftsfähigen Ausweg zu finden. Es ist die theoretische Leistung der Literaten, in dieser Situation einen Zusammenhang zwischen der geschichtlichen Überlieferung (vor allem der Antike) und den Zukunftsaufgaben hergestellt zu haben; und es ist die praktische Leistung des städtischen Frühbürgertums, in dieser Krise eine pädagogisch rechtfertigungsfähige Lebensweise gefunden und darin zugleich die pädagogische Reflexion als integralen Bestandteil dieser Lebensweise bestimmt zu haben. Ergebnis dieser Krise ist nicht nur die erste umfassende Erziehungstheorie des Comenius, sondern ebenso ein neugestaltetes, an der Muttersprache und den \"Realien\" sich mehr und mehr orientierendes Schulwesen, eine Theorie der bürgerlich-patriarchalischen Familienerziehung in der \"Hausväter-Literatur\", das Interesse an einer pädagogischen Versorgung auch der marktmäßig unproduktiven Bevölkerungsteile (Armenerziehung), das Interesse an Kinderheilkunde. Immerhin aber brauchte dieser Vorgang – datiert man seinen Anfang mit der Frührenaissance – ungefähr Jahre. \n    Liberalität und große Industrie \n  Wilhelm von Humboldt beklagte 1797, daß \"das einseitige Verlangen, alle Naturen Einer Richtschnur zu unterwerfen, nur zu allgemein verbreitet\" sei  (Humboldt 1960, Bd. , S. 482 )  . Das war besonders auf den Bildungsprozeß der nachwachsenden Generation gemünzt, darauf, schon im Kinde den späteren brauchbaren, nützlichen Bürger in einem bestimmten Gewerbe zu sehen, nicht aber sein Wesen, dessen Zukunft der Erwachsene noch gar nicht wissen kann, dessen Eigentümlichkeit, \"Individualität\" zunächst einmal ruhig sich entfalten solle. Humboldt konnte sich mit dieser Meinung auf Rousseau stützen, der eine Generation früher schon schrieb: \"Immer suchen sie im Kind den Erwachsenen, ohne zu bedenken, was ein Kind vorher ist\" (Rousseau 1963, S. 102 )  . Was ein Kind vorher ist – diese Formel weist auf die Sphäre des \"Privaten\"; im den Erwachsenen zu suchen oder \"alle Naturen Einer Richtschnur zu unterwerfen\" verweist demgegenüber auf die Sphäre der \"Öffentlichkeit\". In dem Maße nämlich, in dem Erziehung und Bildung zu öffentlichen Angelegenheiten wurden – bis hin zu den Entwürfen einer bürgerlich-fortschrittlichen Schulgesetzgebung Condorcets in der Französischen Revolution und Süverns in der preußischen Reform –, wurde die Erziehung innerhalb des bürgerlichen Hauswesens \"privat\". Die öffentlichen Unterrichtsanstalten bildeten das Kind zum Typus, die privaten bürgerlich-kleinbürgerlichen Verhältnisse dagegen zur \"Individualität\"; so jedenfalls meinte man (die ersten Gesamtschulideen Süverns und Schleiermachers wollten diese Differenz überbrücken, aber sie scheiterten an der obrigkeitlichen Reaktion). \n  Mit dieser Differenz von öffentlicher und privater Orientierung der Erziehungsaufgabe kreuzte sich eine andere, und zwar die Differenz zwischen dem, was ideengeschichtlich vernunftgemäß schien, und dem, was realgeschichtlich sich ereignete oder machbar war. Als die bürgerliche Bildungstheorie (z. B. Humboldt, Goethe, Schleiermacher, Fröbel) ihre idealistischen Perspektiven entwarf, wurde der europäische Erziehungsalltag schon von anderen Kräften bestimmt, veränderte die wirtschafts- und sozialgeschichtliche Entwicklung die Lebensformendaß der Analphabetismus bald verschwunden sein würde, war abzusehen Proletariat und mit ihm die Probleme der proletarischen Familie schafften sich Platz auf der geschichtlichen Bühne massenhafte Kinderarbeit – zunächst und am stärksten in England – ließ die bürgerlichen Erziehungsideale kraftlos erscheinen. Die Anfänge eines neuen Selbstbewußtseins Frauen – im Proletariat durch weibliche Erwerbsarbeit, im Bürgertum durch intellektuelle Selbstdarstellung in den \"Salons\" unterstützt – provozierten ideologische Kontroversen \" über die Weiber \" und, bis in unsere Gegenwart hinein, eine breite Literatur, die über die pädagogischen Folgen der Frauenemanzipation . \n  In diesem Zusammenhang ist ein scheinbar nebensächliches Datum für die Gesamtheit des pädagogischen Geschehens höchst symptomatisch: die rasche Zunahme von Praktiken zur Empfängnisverhütung, die seit Mitte des Jahrhunderts zuverlässig angenommen werden kann, und der starke Anstieg vorehelich gezeugter Kinder in den Jahrzehnten davor (Shorter 1977, S. 101 ff ) . Der Sachverhalt symbolisiert mehrerlei: eine Auflösung traditionell bestimmter Lebensformen, ein damit verbundenes Nachlassen informeller Sozialkontrolle in den \"privaten\" Bereichen des Verhaltens, Verlust konventioneller Orientierungen zugunsten persönlich-emotional bestimmter Beziehungsmuster, eine Verkleinerung der Haushalte (Familien), eine Individualisierung der Lebensweise, die wirtschaftliche Not großer Bevölkerungsteile, die eine Beschränkung der Kinderzahl nahelegte – und zuallererst natürlich eine dramatische Veränderung der Sexualmoral, die, nimmt man die auf dem Höhepunkt dieser Entwicklung entstandene Theorie Sigmund Freuds ernst, gravierende Folgen für das Beziehungsverhalten der Menschen, besonders auch zwischen Erwachsenen und Kindern, haben mußte. \n  Der Einbruch der industriellen Revolution in die europäischen Lebensformen stürzte das Erziehungsdenken und -handeln in die vielleicht schwerste Krise seiner Geschichte. Durch die Aufklärung freigesetzt von den überlieferten Autoritäten, besonders der Kirche, herausgefordert durch demokratische Zukunftsentwürfe, in die Enge getrieben durch die soziale Klassenteilung, auf Fortschritt verpflichtet durch das Wachstum der großen Industrie, schien einer vernünftigen und zugleich realitätsgerechten Erziehungsorientierung der Boden entzogen zu sein. Positivität in Sachen Erziehung und Bildung schien nur noch einerseits in der Zurichtung der jungen Generation auf die nun kapitalistisch formierten gesellschaftlichen Lebensbedingungen, andererseits im Rückzug auf die idealistisch-romantischen Erziehungsideologien verbürgt werden zu können Proletariat hatte unter beidem zu leiden, die Bourgeoisie profitierte von beidem – so jedenfalls erschien die Lage intellektuellen Kritikern wie Heinrich Heine, Karl Marx oder auch dem Schulmann Diesterweg. Für alle aber, die Intellektuellen und die Praktiker, die Bürger und die Arbeiter, war eine wirklich zuverlässige Orientierung für das pädagogische Handeln nicht in Sicht. Davon zeugen nicht nur die Autobiographien aus der Arbeiterschaft und dem Bildungsbürgertum, die ihr Leben voller Widersprüche darstellen, sondern auch das Fehlen eines pädagogisch-theoretischen Entwurfs, der dem vergleichbar wäre, was eine oder drei Generationen früher von Rousseau und Pestalozzi, von Kant und Schleiermacher geschrieben worden war. Ganz anders als in Renaissance und Reformation führte dieser gesellschaftliche Umbruch zunächst zu einer Art Lähmung der pädagogischen Produktivität. \n    Demokratie und Gerechtigkeit \n  So schien die Erschütterung, in die Europa durch den Krieg gekommen war, pädagogisch produktiv zu werden, und zwar nicht nur in der Praxis, sondern auch in der wissenschaftlichen Theorie. Was wir heute in Deutschland Pädagogik nennen, im Sinne akademischer Lehre und Forschung, formierte sich in den Jahren der Weimarer Republik. Anders als in der frühen Neuzeit oder zur Zeit der idealistischen Bildungstheorie zu Beginn des Jahrhunderts wurde nun das Nachdenken über Erziehung und Bildung durch eine kräftige Bewegung in der Praxis gestützt. Die der Projekte und der Positionen beförderte dabei das systematische, auf die Erziehungsaufgaben im ganzen gerichtete Interesse, weniger dagegen das erfahrungswissenschaftliche Detail. So entstand die geisteswissenschaftliche Pädagogik (z. B. Dilthey, Nohl, Litt) als Versuch, das praktische Geschehen im Kontext der Geschichte zu deuten, die prinzipienwissenschaftliche Pädagogik (z. B. Natorp, Petzelt) als Versuch, die aller Erziehung notwendig innewohnenden Grundsätze herauszuarbeiten, die sozialistische Pädagogik (z. B. Bernfeld, Oestreich) als Versuch, die Aufgaben einer ökonomischen Neugestaltung der Gesellschaft im Hinblick auf ihre pädagogischen Voraussetzungen und Folgen zu durchdenken. Und schließlich wurden auch, wenngleich nur sehr zögernd, die neuen Einsichten der psychoanalytischen Theorie zur Kenntnis genommen. \n  Nohl, der diese Phasen als dialektische Bewegung verstand, wurde von den Nationalsozialisten seines Amtes enthoben – aber seine Formel war doch mißverständlich und konnte für die Barbarei mißbraucht werden. Die Krise des Jahrhundertbeginns hatte zwar – durch die Frauenbewegung, die Arbeiterbewegung, die Jugendbewegung, die ästhetische Avantgarde unterstützt – eine pädagogische Theorie hervorgebracht, die sich nun auch in den Kanon der Wissenschaften einfädeln konnte Sonden des Produktes aber reichten offenbar noch nicht tief genug, auch waren wohl die Krisen, auf die das Jahrhundert zusteuerte, noch nicht deutlich genug sichtbar. \n    Zur Lage der Gegenwart: Kommunikation und Umwelt \n  Spätgeborene glauben es immer besser zu wissen. So können wir heute, im Rückblick auf ein halbes Jahrtausend europäischer Erziehungsgeschichte, wenigstens versuchen, deren Konturen zu bestimmen, um so erneut eine Problemplattform zu erreichen, die unserer geschichtlichen Situation angemessen wäre. Es ist kein geschichtlicher Zufall, daß nach dem Zweiten Weltkrieg die Behauptung, wir befänden uns in einer Phase tiefer Verunsicherung im Hinblick auf die für die Erziehung der jungen Generation maßgebenden Orientierungen, immer größere Verbreitung fand und zwar in Zeitungsfeuilletons und Elternratgebern ebenso wie in pädagogischen Programmschriften und wissenschaftlichen Analysen. Der Grund dafür darf darin vermutet werden, daß erst in der Gegenwart die Konsequenzen uns bewußt zu werden beginnen, die mit den folgenreichen historischen Entscheidungen zu Beginn der Neuzeit gesetzt wurden: eine wissenschaftliche Zivilisation, ein christlich-humaner Umgang der Menschen miteinander ohne Ansehung von Geburt und Stand, eine vernunftgemäße und – unter der Bedingung gewaltiger Bevölkerungszahlen – auf Bildung als Liberalität hin orientierte Unterrichtung der Massen. Jede dieser Komponenten hat ihre Schattenseite, ist Moment in dem Prozeß der \"Dialektik der Aufklärung\" ( Adorno) . \n  Das Projekt des Comenius hat das Zerbrechen der aus dem Mittelalter überlieferten Idee der Ganzheit einer Lebensform nicht aufzuhalten vermocht. Die idealistische Bildungstheorie Humboldts, Goethes und Schleiermachers war machtlos gegenüber der Reaktion und der Klassengesellschaft des Jahrhunderts. Die pädagogischen Bewegungen der Weimarer Republik – und ebenso in den anderen europäischen Staaten – unterschätzten die gesellschaftlichen Kräfte, die, gleichgültig gegenüber den Problemen einer humanen Erziehung, die Bedingungen bestimmen, unter denen das Leben der Menschen sich vollzieht. So zeichnet sich heute, also in der vorläufig letzten Krise abendländischer Erziehungsgeschichte, ein Problemprofil ab, das aus den folgenden Komponenten zu bestehen scheint: \n  1. Das Verhältnis des Menschen zur Natur. In dem Maße, in dem die Umwelt des Menschen künstlicher wurde, verschob sich auch die Rolle, die die \"Natur\" im Bildungsprozeß spielt. Ihre Repräsentation im Leben des Kindes wurde nicht nur immer spärlicher, sie wurde auch, im Zusammenhang mit der neuzeitlichen Naturwissenschaft, nach einem analytischen Schema aufgefaßt, in dem sie wesentlich als auszubeutende Quelle menschlichen Reichtums erschien; als solche sie unermeßlich, wenn man ihre Nutzung nur intensiv genug betrieb. Zu diesem Zweck mußte sie in ihre Bestandteile zerlegt werden; erst dann ließ sie sich effektiv beherrschen. Diesem Schema folgte in allmählich immer stärkerer Ausprägung, vor allem im Unterricht, aber auch durch die alltäglichen Vorbilder im Leben der Erwachsenen. Bestand zu Beginn der Neuzeit für Paracelsus die Bildungsaufgabe noch darin, die Bildegesetze der Natur als denen der inneren Menschwerdung gleich einzusehen und zu lernen, den Mikro- auf den Makrokosmos abzustimmen, so tritt in der Aufklärungspädagogik, beispielsweise in der Einführung der Linnéschen Klassifikation der Pflanzen, unverhüllt hervor. erzeugt schon im Kinde jene Haltung sachlicher Immoralität, der Goethe in seinen naturwissenschaftlichen Schriften und in \"Wilhelm Meisters\" die Lehre von den \"Ehrfurchten\" entgegensetzte und die heute in die Krise geraten ist. Erst seit die Möglichkeit der Selbstvernichtung der Menschheit sichtbar geworden ist, kommt uns wieder zum Bewußtsein, daß die Bildungsaufgabe nicht nur eine Einführung in die Machbarkeiten sein darf, sondern die \"Stellung des Menschen im Kosmos\" (Scheler) vorbereitet. \n  Krise der Pädagogik: ist eine Krise des Selbstverständnisses des Menschen. Anthropologie und Erziehungstheorie, die faktischen Verhältnisse im Leben der Menschen und ihre Praxis im Umgang mit Kindern hängen untrennbar aneinander. Die Erziehung kann nie besser sein als das Leben, das die Erwachsenen führen. Das Projekt \"Moderne\", das im Jahrhundert begann, ist es an sein Ende gekommen? Wird Pädagogik, als die systematische Bemühung, junge Generationen zugleich in eine gegebene Welt stufenweise einzuführen und dabei, auf jeder Stufe, die Humanität nicht zu versäumen, überflüssig werden? scheint das möglich; so wie die \"Pädagogik\", aus der Krise des Spätmittelalters geboren, vor Jahren in die Geschichte eintrat, könnte sie auch heute wieder, unter der Bedingung einer abermaligen kritischen Wendung, verschwinden. Aber wollen wir das? \n       Literatur \n    Adorno, Th. W.: Ästhetische Theorie, Frankfurt/M. 1973    Alberti, L. B.: Über das Hauswesen (Della famiglia), Zürich 1962     Ariès  , Ph.: Geschichte der Kindheit, München 1975    Asemissen, H. 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