"    \n   Ich werde im Folgenden mich sehr rasch auf eine Position einstellen, die derartige Fragen auf sich beruhen läßt; d. h. ich werde mich naiv verhalten. Ich denke aber, daß es nützlich ist, dies im Bewußtsein zu haben. Deshalb möchte ich weder über eine \"Dingwelt\" (gibt es das?) reden, noch gar über \"Dingheit\" oder \"Gegenständlichkeit\", sondern die These Goethes für die Dauer dieses Vortrages naiv mir zu eigen machen. \"Die Lust zum Wissen wird bei dem Menschen zuerst dadurch angeregt, daß er bedeutender Phänomene gewahr wird, die seine Aufmerksamkeit an sich ziehen\" \n    \"Bedeutende Phänomene\" \n  Was sind \"bedeutende Phänomene\"? Offenbar solche, die uns als Sinnes-Daten zugänglich sind, uns also in irgendeiner Weise \"erscheinen\" und zugleich \"Bedeutung\" haben. Goethe, wenn er von \"Bedeutung\" spricht, meint das freilich nicht nur so, daß jedes Sinnesdatum, wenn es uns zum Bewußtsein kommt, schon allein darum Bedeutung hätte, sondern so, daß dieses Datum sich in einen Zusammenhang anderer Daten einfügt, wenigstens in die Daten einer Erfahrungs- oder Erinnerungsreihe. Anders wäre ja auch der Ausdruck \"bedeutend\" leer. Ein bedeutendes Phänomen – und in diesem Ausdruck ist ein doppelter Verweis enthalten: auf das, erscheint und auf den, es erscheint; Heidegger nannte das vorläufig und unbestimmt \"das Zwischen\" ( 1984, S. )  – ist also ein solches, das, der Möglichkeit nach, in einer Ordnung steht. Nicht nur der Möglichkeit nach: Kinder und Jugendliche, die hier oder dort heranwachsen, sind immer schon solchen Ordnungen konfrontiert. \n  Zum Beispiel: die Ordnung der Differenz von Hunden und Schweinen. In Kulturen unserer Art verspeist man Schweine, aber keine Hunde, Mit der physiologischen Güte der Nahrung hat das gar nichts zu tun; man ißt ja auch Frösche und . Warum also essen wir kein Hundefleisch? Die gleiche Frage ergibt sich im Hinblick auf Textil-Dinge, z. B. Wolle, Baumwolle, Drillich, Seide. Der Ethnologe (1981) Dingen regulieren: \"Die Eßbarkeit steht in einem umgekehrten Verhältnis zur Humanität\" ( S. 148 )  : Je näher das Tier kulturell an den Menschen heranrückt – ein Indikator dafür ist, wie weit es auch in die private Lebensweise integriert wird, ein anderer, ob wir es mit einem Namen anreden – um so weniger gilt es als eßbar. Diese Grundregel läßt sich auch auf die Merkwürdigkeit anwenden, daß \"Innereien\", oder gar Hoden, für weniger essenswert gehalten werden als die äußeren Muskelpartien: \"Innere\" ist unserem Humanitäts-Konzept näher als das \"Äußere\". Eine solche Ordnung des Eßbaren ist zugleich ein Operator zur sozialen Stratifizierung. Gerade dieses tritt bei Textilien, besonders in der Mode, noch deutlicher hervor. Als eine kulturelle Objektivation, die hervorragend geeignet ist, sowohl Zugehörigkeiten als auch Unterscheidungen zur Geltung zu bringen ( 1983, S. ) , repräsentieren Textilien einen Ausschnitt der Sozialstruktur: Seide gehört (idealtypisch vereinfacht) zur weiblichen Seite und zur Oberklasse, Drillich zur männlichen und Unterklasse, Baumwolle ist weiblich/unten, Wolle männlich/oben ( 1981, S. 259 ) . Daß es nicht das \"Ding selbst\", seine Objektqualitäten, gar sein Wesen ist, das dies bewirkt, zeigt sich an den Wechselfällen der Mode: Gerade gegenwärtig erleben wir – so scheint es – eine Diffusion in der kulturellen Ordnung der Mode: Drillich, in der Form der \"Jeans\", bedeutet nicht mehr männliche Handarbeit, Feministinnen, die \"Grünen\" -Fraktionen und Punks scheinen das System überhaupt durcheinanderzubringen – aber sie operieren noch durchaus mit den überlieferten Objektbedeutungen; nur vor dem Hintergrund eingespielter Bedeutungen können sie ja überhaupt etwas durcheinander bringen. \n  In dieser Perspektive tauchen die Dinge nur als Zeichen innerhalb eines Systems kultureller, allgemein geteilter Bedeutungen auf. Nicht nur Nahrungsmittel und Kleidung, auch Werkzeuge und Spielwaren, Landschaften und Architekturen, Sitzmöbel und Fahrzeuge lassen sich nach diesem Muster interpretieren. Man kann die darin vorgenommene Abstraktion noch einen Schritt weiter treiben und, wie , Dinge nur noch als Mittel zur Bildung kognitiver Entwicklungsschritte berücksichtigen – oder, wie manche Theoretiker der \"Waren-Ästhetik\", nur noch unter dem Gesichtspunkt ihres Tauschwertes und der damit gesetzten Sozialisationsfunktion. Was durch derartige Sichtweisen an Einsicht gewonnen wird, will ich nicht bestreiten. Aber es bleibt ein Rest. Marcel tastet sich, in einem frühen Text, vorsichtig an diesen \"Rest\" heran. Er beschreibt die Lage, in der man sich befindet, wenn man ein fremdes Hotelzimmer betritt, \"wo man abends, wenn man die Tür zu seinem Zimmer öffnet, das Gefühl hat, das ganze darin verstreut zurückgebliebene Leben zu vergewaltigen, es kühn in die Hand zu nehmen, wenn man, nachdem die Tür geschlossen ist, weiter bis zum Tisch oder bis zum Fenster vorwärtsgeht, sich in einer Art freier Promiskuität mit ihm auf das Kanapee zu setzen, das der Polsterer der Kreisstadt nach dem, was er für Pariser Geschmack hielt, hergestellt hat, überall an die Nacktheit dieses Lebens zu rühren, in der Absicht, sich selbst durch die eigene Vertraulichkeit zu verwirren, indem man seine Sachen hierhin und dorthin legt, indem man den Herrn in diesem von dem Wesen der andern bis zum Rand erfüllten Zimmer spielt, das bis in die Form des Feuerbocks und die Muster der Vorhänge den Abdruck ihrer Träume bewahrt hat, und mit bloßen Füßen über seinen unbekannten Teppich geht\" ( 1963, S. 21 )  . \n  Der bildungstheoretische Sinn dieser Passage wird noch deutlicher durch einen ironischen Satz, der bei eine Seite zuvor steht: \"Ich überlasse es den Leuten mit Geschmack, aus ihrem Zimmer das genaue Abbild ihres Geschmacks zu machen… Was mich angeht, so fühle ich mich in einem Zimmer nur leben und denken, in dem ich nichts von meinem bewußten Denken wiederfinde, in dem meine Vorstellungskraft sich begeistert, während sie sich in den Schoß des Nicht-Ichs versenkt fühlt\" (, S. 20 )  . Es wird hier eine durchaus andere als die eingangs zitierte Sichtweise vorgeschlagen Sich-Einrichten nach dem \"Geschmack\", nach den Bedeutungsmustern, zu denen die Dinge in der kulturellen Ordnung arrangiert sind, entspricht, wie mir scheint, die theoretische Attitüde, die nur an der Rekonstruktion derartiger Ordnungen interessiert ist. Demgegenüber macht eine Einstellung geltend, die er metaphorisch andeutet als Sich-Versenken \"in den Schoß des Nicht-Ichs\". Ich werde diese Metapher später diskutieren; hier kommt es zunächst darauf an, auf die beiden verschiedenen Einstellungen hinzuweisen und sie mit einer kulturtheoretischen Problemstellung zu verknüpfen \n  Man muß die darin ausgesprochene Bewertung der Kulturentwicklung nicht teilen, um anzuerkennen, daß es sich dabei um eine ziemlich plausible Prognose handelt. Heute, 86 Jahre später, haben wir einerseits das deutlich ausgeprägte Interesse an \"Kulturreihen\" (), an der strukturalen Rekonstruktion des \"Geschmacks\" (), der modischen Unterschiede (), an der Erforschung der Bildungsrelevanz von Dingen nur als Medien der kognitiven Entwicklung () bis hin zu Versuchen, Ding-ZeichenWelten unter dem Gesichtspunkt der Integration in moderne \"Mythen\" zu analysieren ( 1964 , 1985 ). Andererseits sind \"holistische\", \"ganzheitliche\" Neigungen nicht zu übersehen, das Interesse für \"Selbsterfahrung\", die erneuerten Traditionen der Gestaltpsychologie, die Heidegger-Renaissance, die \"Phänomenologische Pädagogik\". Da beide Vorlieben sowohl in den praktischen Lebensformen als auch in den akademischen Theorien sich finden, dürfen wir annehmen, daß s Diagnose einen für unser Jahrhundert wichtigen Punkt getroffen hat: \"Geschmack\" oder \"Kulturreihe\" versus Sich-Versenken \"in den Schoß des Nicht-Ichs\", von dem die Hoffnung besteht, es könne noch jene ganzheitliche Erfahrungen ermöglichen, die im geldvermittelten Tauschverkehr der Dinge nicht mehr möglich sei. Das Bildungsproblem liegt dazwischen: Gibt es einen Weg zu den Dingen, der den kulturell eingespielten Bedeutungen gegenüber ursprünglicher ist? Gibt es ein Verhältnis zu den kulturell lokalisierten Dingbedeutungen, in dem die gegenständlichen Leiberfahrungen aufgehoben bleiben? Die in diesen beiden Fragen verwendeten Ausdrücke sind ziemlich dunkel. Ich will sehen, ob ich sie im Folgenden etwas klarer machen kann. \n  In Erzählung und Deutung dieser Geschichte hebt Alfred alle jene Momente hervor, die ich einleitend andeutete und die ich nun etwas systematischer erörtern will: \n  Jede dieser Hinsichten auf die Dinge enthält eine eigentümliche Bildungsaufgabe. Das will ich im Folgenden erläutern, und ich beginne mit der dritten Hinsicht \n    Dinge als Zeichen innerhalb von Kulturreihen \n  Dinge als Zeichen innerhalb eines semiologischen Systems von Verweisungen zu betrachten, ist eine charakteristisch moderne Sichtweise. Die sozialwissenschaftliche Diskussion hat inzwischen viele Varianten dieser Sichtweise hervorgebracht, deren Gemeinsamkeit – trotz der nicht unbedeutenden Unterschiede z. B. zwischen der \"Habitus\" -Theorie ( 1982) , der modernen Mythen-Analyse (  1964  ) , der Beschreibung dinglich vermittelter Symbolwelten von \"Rockern\", \"Punks\" u. a. ( 1981) , oder auch der eine zeitlang Mode gewesenen Theorie der \"Waren\" -Ästhetik – sich, etwas schlicht und grob gesprochen, ungefähr so beschreiben läßt: Während wir uns in unserem Alltagsleben, in unserer uns Tag für Tag gegebenen \"Lebenswelt\" auf die Dinge um uns herum lebenspraktisch beziehen, das Menu essen, weil es uns schmeckt, das Auto fahren, weil es uns nützlich scheint, dem Kind einen Lego-Baukasten schenken, weil er ihm Spaß und Spiel einbringt, auf der Bank eines schönen Platzes uns niederlassen, weil wir diese Stimmung genießen, in Mutlangen demonstrieren, weil wir die Raketen-Dinge bedrohlich finden – während wir also derart mit den Dingen leben, in Vertrautheit oder Beklommenheit, mutet uns diese Sichtweise eine Distanz zu, einen gleichsam ethnologischen Blick von außen, eine \"exzentrische\" Einstellung (), durch welche die praktisch eingespielten Sinn-Kontinuitäten verfremdet werden. Die Frage, warum wir kein Hundefleisch essen, stellt sich uns erst in dieser Einstellung. Diese Einstellung ist freilich \"künstlich\" müssen uns zu dem Punkt, von dem aus wir die Dinge betrachten, ausdrücklich und also aus den primär vertrauten, unsere Alltagspraxis leitenden Betrachtungsweisen begeben. \n  Die Wahl einer Automarke erscheint dann, von diesem Punkt der Betrachtung aus, nicht mehr nur als ein nützlich-monetäres Kalkül, sondern als eine symbolische Status-Wahl. Die Tischdecke beim Essen, die Serviette, das Design von Besteck und Service erscheint als Zeichen der Differenzierung zwischen Situationen, Haltungen und Gruppen. Die Textilien am Körper werden lesbar als Indikatoren für Zugehörigkeit und Trennung, als phantasierte Selbst-Entwürfe, als \"  Bricolage  \" aus Kulturresten, die nichts anderes bedeuten als ein Spiel mit Bedeutungen, eine Merkzeichen-Variation, wie ein Stilleben ( \"Nature morte\"). Und der Baukasten, den wir unseren Kindern geben, fügt sich dieser Lesart von Dingen zwanglos ein: Zwar hantiert das Kind mit den Elementen, den einzelnen Steinen, auf eine vielleicht lustvolle Weise. Aber eignet es sich dabei an, beim Baukasten der Firma Bestelmeier um 1800 ( 1803) , dem etwas späteren Fröbel-Baukasten, dem \"Anker-Steinbaukasten\", schließlich dem Lego-Baukasten (vgl. 1986) Jeder dieser Baukästen repräsentiert einen Zusammenhang von Zeichen, die mindestens auf die motorischen Operationen des Kindes, auf die physiognomischen Zeichen des je historisch-architektonischen Habitus, auf die Idee seiner elementaren Einheiten, auf die gedachten praktischen Verwendungssituationen verweisen. Was also heißt es, einen Lego-Baukasten, eine bäuerliche Mahlzeit, einen Citroen, die Gestalt eines Platzes in irgendeiner City, eine Hausfassade, die Stahlkonstruktion einer -Halle oder die zum reinen Kunst-Ding präparierte Punk-Frisur lesen zu können? \n  Es ist ähnlich, wie es früher schon im Prozeß der europäischen Alphabetisierungen war. Man muß sich die Anstrengung vorstellen, die – sagen wir: für einen Bürger der Stadt Nürnberg um 1500 – nötig war, um die mühsam erlernten Schriftzeichen auf die Bedeutungssysteme zu beziehen, die seinen Alltag ausmachten. Entgegen einer zwar verbreiteten, aber irrigen Meinung ist es nämlich so, daß, in der europäischen Geschichte der Neuzeit, die Menschen in der Lage waren, Bilder oder gar dingliche Ensembles zu \"lesen\", ehe sie alphabetisiert waren; das gilt für Bilder ( 1986) , aber noch mehr wohl für die Fähigkeit, aus den Spuren der Ding-Ensembles unserer Umwelt die kulturellen Bedeutungen herauszulesen. \n  In diesem Sinne haben die Arrangements von Museen eine Bildungsfunktion, die der des Buches in der frühen Neuzeit entspricht. Sie besorgen gleichsam eine \"ikonische Alphabetisierung\". Die Glas-Vitrine symbolisiert diese Funktion: Sie verhindert, daß der \"Lesewillige\" in den Strom irgendeines Alltagshandelns gleichsam eintaucht; sie bremst dadurch, daß sie Distanz setzt, die sentimentalen Motive zur Teilhabe und Teilnahme; sie fordert zu intellektueller Tätigkeit auf, zur Anstrengung, aus den einzelnen Ding-Zeichen oder Zeichen-Dingen – seien sie nun Zeichen von Vergangenem, Fremdem oder einfach nur Anderem – den bedeutungsvollen Zusammenhang zu konstruieren. Es ist wie beim Lesen von Büchern: Nur wer auch einen geschriebenen oder gedruckten komplexen Satz versteht, ist alphabetisiert. \n    Dinge als Werkzeuge \n  Unter den vielen Hinsichten, in denen Dinge etwas signifizieren können, tritt eine als besonders plausibel hervor. Was ein Lego-Baustein, eine Tonscherbe, ein auf einem Grabstein des Prager Judenfriedhof abgelegter Kiesel, ein Mauerrest, ein im Herbstwald herabgefallenes Blatt signifizieren, wenn es sich um Dinge handelt, die wir, unserer Erfahrung nach, in irgendeinem vertrauten Handlungszusammenhang lokalisieren können, haben wir naturgemäß den Eindruck, es fiele uns leicht zu ermitteln, was der Gegenstand \"bedeutet\". Das gilt ganz besonders für Werkzeuge. \n    Dinge als Wahrnehmungsinhalte \n  Obwohl das Werkzeug-Ding schon an die sinnlich bestimmte Tätigkeit des Menschen, zumal an das, was das Kind mit ihnen tut, heranführt, bleibt doch das Werkzeug ein \"Mittel\" -Ding. An ihm interessiert uns die Funktion, die es im Hinblick auf die Bearbeitung von \"etwas\", nämlich anderen Dingen, hat. Es ist zwar leibnah, steht aber, nach Maßgabe des Auge-Hand-Feldes, das ja auch andere tätige mit umgreift, ein also, als Element in einem System kultureller Bedeutungen. Treiben wir die Frage nach der möglichen \"Leibnähe\" von Dingen noch einen Schritt weiter, müßten wir fragen, ob es nicht gleichsam \"hinter\" diesen evolutionären, kulturell-historischen, bildungs-prozeßhaften Bedeutungen so etwas geben könnte, wie eine \"ursprüngliche\" Ding-Erfahrung und könnte dies für Pädagogen von Interesse sein? Die \"Zeughaftigkeit des Zeugs\", um in Terminologie zu sprechen, ist als pädagogische Problemstellung ja wohl gerade noch einleuchtend. Aber ist auch noch die Frage nach der \"Dinghaftigkeit des Dings\" für derartige Interessen plausibel? \n  Dem Leser unserer Jahrzehnte, zumal wenn er sich für wissenschaftlich aufgeklärt hält, kommt sogleich ein naheliegender Einwand: Ist das nicht erlernte kulturelle Bedeutung, wenn wir die Töne zwischen Rot und Gelb als eher warm, die zwischen Blau und Grün als eher kalt empfinden (oder so bezeichnen)? Sind das nicht lediglich Metaphern, in denen wir Verschiedenes ( \"Auge und Geist\") zusammenfügen, aber eben in einer kulturspezifischen Fügung? Nicht nur , sondern auch die Maler , W., J. oder J. haben ein gewichtiges Argument parat: Die Komplementärfarben. Ist die komplementäre Hervorbringung von Grün zu Rot oder von Blau zu Orange auf der Netzhaut des Auges ein Kulturprodukt, eine erworbene Eigenschaft unseres Organismus oder eine \"innate capacity\" ? \n  Unser Auge nimmt nicht nur Farben, sondern – peinlich trivial zu sagen – auch Formen wahr. Beim anschauenden \"Abtasten\" einer Figur, z. B. der Fassade eines Schulhauses ( 1986) oder der Form eines Wohnraumes, vollzieht unsere Pupille ruckartig ungefähr Bewegungen innerhalb einer Sekunde. Das heißt: Die Form-Eigenart des Dings wird in Sekundenschnelle in eine Körperbewegung unseres Organismus übertragen. Was geschieht – so darf man fragen – mit unserem Körper, mit dem unserer Kinder, oder überhaupt dem Körper des Menschen, wenn er tagtäglich beispielsweise einen griechischen Tempel, die Piazza Navona in Rom, das Märkische Viertel in Berlin sieht? Was muten wir den Kindern zu, nur durch die gebaute Dingwelt, in der wir sie zu leben zwingen? \n  Die Augenbewegung in Sekundenbruchteilen, und das ist den Komplementärfarben und ihrer \"sinnlich-sittlichen Bedeutung\" () ähnlich, ist eine innere, wenngleich unwillkürliche, Bewegung des Organismus. Da aber die Augenbewegung, sie unwillkürlich ist, der Form der Dinge folgt, darf man also sagen, daß – in gewisser Weise – die Dinge, ihre Farbe und ihre Form, eine Spur im Organismus hinterlassen; und sofern diese Spur im Organismus (die wirkliche Augenbewegung) auch im Zentralnervensystem verarbeitet wird, darf man wohl auch sagen, daß \"Auge und Geist unisono\" gestimmt werden. Sollte das zutreffen, dann hätten wir hier ein schlechterdings fundamentales pädagogisches Problem vor uns. Nur mit Bezug auf den Augensinn – für die anderen Sinne wären sicher ähnliche, mindestens aber die ihnen angemessenen Fragen zu stellen – können wir fragen: Welche inneren Bewegungen muten wir den Kindern zu, wenn wir sie unserer Welt der Dinge konfrontieren? Und: Wie müßte der bildende Umgang mit Dingen beschaffen sein, daß Kinder oder Erwachsene der inneren aber zumeist unwillkürlichen Bewegungen \"gewahr werden\" (), die ihre Organe und ihr Gemüt bei deren Anblick vollziehen? Und: Gibt es eine Art (Gestalt) von Dingen, von der sich sagen läßt, sie sei – aus derartigen Gründen – der Bildung des Kindes wenig förderlich? \n         Literatur \n   , R.: Mythen des Alltags, Frankfurt/M 1964  , P.: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft, Frankfurt/ 1982   , J. W.: Entwurf einer Farbenlehre. Didaktischer Teil, Gedenkausgabe der Werke, Briefe und Gespräche, 16. Band, Zürich 1949  , N.: Weisen der Welterzeugung, Frankfurt/ 1984  , E.H./,  J.  /, M.: Kunst, Wahrnehmung, Wirklichkeit, Frankfurt/ 1977  , M.: Die Frage nach dem Ding; Gesamtausgabe, Bd. 41, Frankfurt/ 1984  , U./, G./, M./, B. J. ): Volkskultur in der Moderne, Reinbek 1986  , D.: Mythologie der Kindheit, Reinbek 1985  , A. N.: Probleme der Entwicklung des Psychischen, Berlin 1971  , K.: Die Seele und das Geld. Kulturtheoretische Implikationen in Georg Simmels \"Philosophie des Geldes\", in: Neidhard/ Lepsins/Weiss (): Kultur und Gesellschaft, Sonderheft 27 der KZfSS, Opladen 1986  : Das verwaiste Kind der Natur, Tübingen 1968  , M.: Tage des Lesens, Frankfurt/M 1963  , A.: The Nature of Things, London/Boston 1973  , Chr.: Zur pädagogischen Beurteilung der Schulbauarchitektur, in: Baumeister 1986/2  , M.: Kultur und praktische Vernunft, Frankfurt/ 1981  , R.: Bilder vom Lesen – Lesen von Bildern, Manuskript Zürich 1986  , G.: Philosophie des Geldes, Leipzig 1900  , G.: Schriften zur Soziologie, Frankfurt/ 1983  , : Vom Sinn der Sinne 2. Aufl., BerlinHeidelbergNew York 1978  , P.: Profane culture. Rocker, Hippies: Subversive Stile der Jugendkulturen, Frankfurt/ 1981  \n    "