"      Ist ästhetische möglich? \n   Plausibilität: Die Kluft zwischen dem sich bildenden Ich (als Kind oder als Erwachsener) und den zwar raffiniert, aber fremd erscheinenden Produkten der herrschenden Kultur ist, wenn ich recht sehe, nicht geringer geworden. Angesichts der empfundenen Vergeblichkeit, in den vorhandenen Kulturprodukten – den Möblierungen elterlicher Wohnungen, der überlieferten Bilderwelt in den Gemäldesammlungen, der historischen Vielfalt der Architektur, den Rollenverhaltensregeln der Institutionen, dem technischen Standard der Maschinen usw. – noch eine \"\" der kultivierten eigenen inneren Natur zu erkennen, liegt die Suche nach Aus- oder Nebenwegen nahe. Seit eine derartige Kulturentwicklung wenigstens ahnbar war, seit \" Ästhetischer Erziehung \" also, hat es immer wieder nahegelegen, einen Ausweg oder eine Kompensation über Konzepte der ästhetischen Bildung und Erziehung zu suchen In allen diesen Erscheinungen spielt die Hoffnung eine Rolle, den verlorengeglaubten Kontakt zu den objektiven Kulturprodukten dadurch wiederherstellen zu können, daß die Sinnestätigkeit als eine Art Ausgangspunkt für Bildungsprozesse gemacht und auf diese Weise das hervorgebrachte \"Werk\" tatsächlich als Ausdruck der \"inneren Natur\" erfahrbar wird. Denn, so : \"Indem der Mensch die Objekte kultiviert, schafft er sie sich zum Bilde\" , sind \"sie nur die Sichtbarkeit oder der Körper für die gleiche Entfaltung unserer Energien\" . \n  Man kann in dieser Lage verschiedenartig reagieren: das sich neuerdings Interesse an ästhetischer Erziehung aufgreifen und praktisch unterstützen in der Hoffnung, daß die darin liegenden Versprechen auch erfüllbar seien; man in ideologiekritischer Einstellung von der Vermutung ausgehen, daß diese Interessen vielleicht immer schon nichts anderes gewesen seien als eine bürgerliche Kompensation der Schwierigkeiten, die die kapitalistisch-industrielle Gesellschaft mit sich bringt; man wohl auch einen Nachholbedarf der Bildungstheorie konstatieren und – etwa im Sinne einer \"anthropologischen Ästhetik\" () – die in den Hintergrund geratene Leibhaftigkeit aller Bildung wieder stärker ins Bewußtsein heben. Mein eigener Beitrag an dieser Stelle ist weniger anspruchsvoll. Mir scheint, daß es nützlich ist zu fragen, ob wir Bezug auf ästhetische mit hinreichenden begrifflichen Unterscheidungen operieren und welche solcher Unterscheidungen vielleicht stärker als bisher zur Diskussion gestellt werden müßten, wenn wir denn tatsächlich \"ästhetische\" nicht nur als eine didaktische Spezialität des Faches Kunsterziehung verstehen, sondern als breite Komponente von Bildungsprozessen überhaupt. In diesem Sinne möchte ich die folgenden behandeln: \n    1. \"Ästhetische\" und \"nicht-ästhetische\" Urteile \n  Wer für ästhetische plädiert, setzt sich in Ideologieverdacht, wenigstens aber der Vermutung aus, er auf eher private Selbsterfahrung und an \"Ästhetik\" im allgemeinen Sinne Tendenzen befördern er ziele, im Hinblick auf \"Selbstbestimmung\", weniger die Bestimmung des Selbst in den objektiv gegebenen Kulturverhältnissen der Moderne an als vielmehr einen archaischen, prä- oder postmodernen Punkt, von dem her dann der Bildungsprozeß \"ursprünglich\" konstruiert werden könne freilich für Pädagogen verführerisch, sie doch eine Kompensation der oftmals frustrierenden, jedenfalls aber schwierigen Erfahrungen mit der Moderne, und sie in der \"Natur des Gegenstandes\" eine Rechtfertigung zu haben, sofern nämlich die anthropologische Gestalt des Kindes uns die Annahme gestattet, daß gleichsam vor dessen Integration in die Differenzierungen der objektiven Kultur die Sinnenwelt den ersten Schritt der Bildung vorantreibe. Was liegt also näher, als die ästhetischen Problemstellungen zur Bildung des Menschen in Richtung auf die Ursprungsbedeutung von \"Aisthesis\" hin auszuweiten? Die des Begriffs \"ästhetisch\" an die Kunst erscheint dann eher als eine Fessel, die den freien behindert. Irgendwie ist das vielleicht sogar vernünftig, etwa in dem Sinne, in dem es vor einigen Jahren an exponierter Stelle hieß: \"Vielleicht kommen wir dem Sinn der Kunstvermittlung näher, wenn wir die Vorstellung zulassen, daß in der Kunstvermittlung auch anderes Bedeutung bekommt als die Kunst. – Zum Beispiel eine kleine, bislang nicht entdeckte Fähigkeit, zum Beispiel eine bislang nicht beachtete eigene Erfahrung, ein Stück eigene Lebensgeschichte; zum Beispiel eine bislang nicht wahrgenommene Beziehung; zum Beispiel eine größere Nähe zu sich selbst\" ( 1983, S.214 )  . Ehe ich einen solchen Eintopf auslöffele, möchte ich doch – in zugegeben pedantischer oder konservativer Attitüde – die Zutaten schmecken können. \n  Bei diesem Versuch scheint mir hilfreich, was von bis zur analytischen Philosophie unserer Tage zur Differenz zwischen ästhetischen und nicht-ästhetischen Urteilen erörtert wurde. Natürlich fällen wir im Alltag ununterbrochen \"Aisthesis\" -Urteile, Urteile also über unsere Sinnesempfindungen. Unter diesen aber gibt es – möglicherweise neben vielen anderen möglichen Unterscheidungen – auch die Differenz zwischen Urteilen etwa der folgenden Art: Ein Ton kann mir, im Vergleich zu anderen, länger oder höher vorkommen; eine Figur befindet sich rechts auf dem Bild; ein Tanzschritt überwindet die Distanz von zwei Metern; das Berühren der eines Gegenstandes zeigt mir, daß er kantig ist; ein Duft kann scharf sein und mich also vom Verzehr des Objektes, von dem der Duft ausgeht, fernhalten. Dieser Art von Urteilen stehen andere gegenüber, in denen es etwa heißen könnte: Der Ton oder die Tonfolge und die damit verbundenen Intervalle repräsentieren \"Trauer\" das Bild ist \"ausgewogen\" der Tanzschritt sei \"anmutig\", die Objekt-Oberfläche \"samten\", der Geruch \"verblüffend\". Die erste Klasse der Urteile läßt sich, in ihrem Wahrheitsgehalt, durch einfache Messung entscheiden. Für die zweite Klasse der Urteile ist das nicht möglich. Freilich kann man diese Klassendifferenz für unerheblich erklären; dann aber wäre die logische Folge, daß es eine Besonderheit \"ästhetischer\" überhaupt nicht gäbe; \"ästhetische\" wäre dann einfach nichts anderes als die Bezugnahme pädagogischer Prozeduren auf \"Sinnliches\" überhaupt. Das hatte schon und nicht befriedigt, und sie grenzten ästhetische deshalb nicht nur gegen \"theoretische\" ab – gegen solche also, die sich durch objektivierte Messung begründen oder widerlegen ließen –, sondern auch gegen \"praktische\". Danach ist ein ästhetisches Urteil eines, das weder an dem \"Material\" (bei einem Stilleben beispielsweise, daß man die dargestellten Früchte essen könnte und wollte) noch an der \"Moralität\" (z. B. daß in der  Hier ist eine Aufnahme von Ludwig van Beethovens Sinfonie Nr. 5 (1807-1808) zu hören.  5. Symphonie die vielzitierten Schicksalsschläge an die Tür pochen, oder daß \"Guernica\" für antifaschistische Propaganda verwendet werden kann) interessiert ist, sondern sich, \"interesselos\", ganz und gar auf das einläßt, was durch das ästhetische Objekt unserem Empfinden dargeboten wird. Das ästhetische Urteil ist also nicht einfach eine Subsumption der Sinnesempfindung unter einen vorher schon gewußten allgemeinen Begriff, kein \"bestimmendes Urteil\" also, sondern es ist ein Urteil, das in der Auseinandersetzung mit den Sinneseindrücken und den durch sie erregten Empfindungen einen dazu passenden Begriff allererst hinzufinden muß, ein \"reflektierendes\" Urteil also. \"Ist das gegeben, so ist die Urteilskraft, welche das Besondere darunter bestimmend. Ist aber nur das Besondere gegeben, wozu sie das Allgemeine finden soll, so ist die Urteilskraft bloß reflektierend\" . \n  faßte das zusammen, als er im 21. Brief \"Über die ästhetische Erziehung\" schrieb: Die Schönheit sei \"in Rücksicht auf Erkenntnis und Gesinnung … völlig indifferent und unfruchtbar\"  , und im nächsten Brief, daß \"der Begriff einer schönen lehrenden (didaktischen) oder bessernden (moralischen) Kunst\" ein Widerspruch sei, denn \"nichts streitet mehr mit dem Begriff der Schönheit, als dem Gemüt eine bestimmte Tendenz zu geben\"  , eine Richtung also, die aus dem Ästhetischen herausweist. Die analytische Philosophie der Ästhetik unserer Jahrzehnte nimmt diesen Problemtypus auf und fragt unter anderem, ob es denn einen Zusammenhang, gar einen begründenden, geben könne zwischen derartigen ästhetischen Urteilen und solchen, die sich einfach nur auf Sinnesempfindungen beziehen, nicht aber schon der Klasse der ästhetischen zugerechnet werden können. \n    2. Ästhetische und nicht-ästhetische Empfindungen \n  Unter vielen möglichen Unterscheidungen läßt sich auch die folgende treffen: Wir können unterscheiden zwischen solchen Sinnesempfindungen, die in praktische Zwecke eingespannt sind, und anderen, die sich von solchen Zwecken gleichsam lösen. Ich kann \"Hunger haben\" und, ohne weitere Repräsentation dieses Sachverhaltes in meinem Bewußtsein, eilen, ihn zu stillen; ich kann aber auch \"Hunger spüren\", d. h. meine Aufmerksamkeitsrichtung von dem Zweck der Nahrungsaufnahme weg und auf das Empfinden jenes Reizes selbst lenken. Im ersten Fall wird die Aufmerksamkeit auf ein Objekt gerichtet, das zur Befriedigung dienlich ist; im zweiten Fall wird die Aufmerksamkeit auf die Leibempfindung konzentriert und also diese Empfindung selbst zum Gegenstand. So wie ich sagen kann: \"Bild Guernica schaue ich mir als Bild und nicht als eine politische Parole dieser oder jener Partei an\", kann ich auch sagen: \"Ich blicke jetzt auf die Empfindung, die ich beim Betrachten dieser Linie, beim Hören dieses Tons, beim Ertasten dieser Oberfläche habe\". Relativ unabhängig von dem Hunger, den ich habe, kann ich analog meine Aufmerksamkeit auch vollständig auf das Schmecken konzentrieren. Freilich sind solche Empfindungen vermutlich in der Regel nur möglich in Situationen, in denen die primären Lebensbedürfnisse sich nicht allzu dringlich melden. Mindestens also kann man sagen, daß ein derartiges Aufmerken auf die sinnlichen Empfindungen möglich ist. Das Empfinden selbst und das Aufmerken auf diese Empfindung offenbar zweierlei. Das Aufmerken macht sich die Empfindung zum Gegenstand. Das Aufmerken oder Gewahrwerden wird nicht einfach nur des Reizes gewahr oder der Reaktion des Organismus, sondern es wird der Empfindung gewahr, die sich daraufhin einstellt. \n  Dieser Unterschied hat mit der \"Interesselosigkeit\" zu tun, von der bei und die Rede war. In der zweiten Aufmerksamkeitsrichtung werden Interessen und praktische Zwecke gleichsam suspendiert ihre Stelle tritt die in Lust- und Unlustempfindungen ausdrückbare Konzentration auf das \"Phänomen\", das Erscheinen Empfindungen, die sich angesichts eines äußeren Reizes einstellen. Ich möchte vorschlagen, derartige Empfindungen, die sich bei der Aufmerksamkeit auf Sinnenreize in dieser Art einstellen, \"ästhetische Empfindungen\" zu nennen. Folgt man dieser Unterscheidung, dann wären ästhetische Tätigkeiten solche, die auf diese besondere Art der Empfindung und Aufmerksamkeitsrichtung . \"Ästhetische Erziehung\" wäre dann, nicht nur, aber auch, das Ensemble Bemühungen, die Aufmerksamkeitsrichtungen befördern. \n    3. Die Verschiedenheit der Sinne \n  Die Problemlage kompliziert sich noch einmal, wenn man versucht, das allgemeine Reden über \"Ästhetisches\" zu differenzieren, da es doch immerhin verschiedene Sinne gibt, die an dem Ganzen beteiligt sind. Die generelle Rede von \"ästhetischer\" unterstellt, daß die Sachlage in allen Bereichen des Ästhetischen gleich sei. Das aber ist, wenn ich recht sehe, nicht der Fall. Schon ein flüchtiger Blick auf die verschiedenen Künste zeigt, daß das ästhetische Urteil sich mit verschiedenen Operationen auseinandersetzen muß: Die Wortkunst bedient sich der linguistischen Regeln, die Musik kann in einem konventionellen Zeichensystem notiert werden, in der bildenden Kunst ist jedes singuläre Objekt zugleich die \"Aufführung\" seiner selbst. Analoges gilt für das ästhetische Gewahrwerden: Körperbewegung und Gleichgewichtssinn das Hören auf den momentan erklingenden, den gerade nachklingenden und den erwarteten Ton die einer Kombination von Farbempfindungen korrespondierende innere Bewegung – Aufmerksamkeit also, die diesem oder jenem Sinn , setzt dem zusammenfassenden Reden über \"Ästhetisches\" notwendige Differenzierungen entgegen und verunsichert auch das Reden von ästhetischer Erziehung/Bildung. \n  Wir bewohnen unseren Leib \"wie eine Hülle, ein Futteral\" ( )  ; wir \"haben\" ihn, aber wir auch zugleich der Leib, den wir haben. Unser Leib vermittelt uns \"Ich-\" und \"Mich-Töne\", ist aber ebensowohl sinnliches differenziertes Instrument, auf dem wir spielen. Diese Differenz ist die anthropologische Möglichkeitsbedingung für das, was wir riskanterweise ästhetische nennen. Wer seine Aufmerksamkeit ganz auf die konzentriert, mag rasch von Synästhesien sprechen, vom Zusammenspiel des sinnlich Verschiedenen im Hinblick auf die \"Ich\" -Instanz. Wer sich mehr für die Hülle, das Futteral interessiert, für das gleichsam instrumentelle Verhältnis zwischen dem Ich und den Sinnen also, der ist vielleicht eher an den Differenzen zwischen den Sinnen interessiert, daran, welche Ich- und Mich-Töne durch welche Organe ins Spiel gebracht werden. Also: \n    . Wenn der Mensch sich aufrichtet, sei es am Anfang seiner Gattungsgeschichte, sei es im Kleinkindalter, eröffnet sich ihm das \"Auge-Hand-Feld\". Der Augensinn löst sich aus der Verbundenheit mit den Nah-Sinnen und kann nun horizontal in die Weite schweifen und nach Belieben willkürlich die Richtung wechseln. Da er in der Kombination von Reichweite und Zielgenauigkeit (gelegentlich reicht das Ohr weiter als das Auge, dann aber mir geringerer Zielgenauigkeit) allen anderen Sinnen überlegen ist, übernimmt er jetzt die Führung: Hand- und Geh-Bewegungen vermitteln zwischen dem Leib und den fernen Objekten. Der Begriff einer \"Handlung\" wird denkbar, auf ein fernes Ziel gerichtet. Deshalb heißt es immer wieder, wo in historischen Zeugnissen der Anthropologie vom Auge die Rede ist, daß es \"strahlig\" oder \"strahlend\" sei. Im \"Strahlen\" des Auges wird seine Gerichtetheit zur Sprache gebracht, die Idee der geraden Linie und alles dessen, was folgt – Winkelbrechung, Dreieck, Parallele, Perspektive, Wandern von Punkt zu Punkt (, S.258ff. ) . Der Gesichtssinn enthält als \"Logos\" (deshalb spricht in diesem Zusammenhang von einer \"Ästhesiologie\") aber nicht nur Idee der Geometrie; er registriert auch Flächen und das heißt Farben, da alle ausgedehnt, also keine Punkte sind. Der Bildungssinn des Auges müßte also mindestens in diesen beiden Hinsichten bestimmt werden.   . Nicht nur das Auge, sondern auch das Ohr ist ein Organ (Werkzeug) des Fernsinns. Aber es enthält eine gänzlich andere Idee, einen anderen \"Sinn\" seiner Tätigkeit. Zunächst – man kann es an sich selbst erproben – ist das Gehör, im Unterschied zum Gesicht, nicht nur nach außen, sondern auch nach innen hin empfänglich. Das Ohr läßt sich, genau genommen, nicht schließen wie das Auge. Schließe ich , dann sehe ich – vom \"Nachhall\" der Lichtempfindungen abgesehen – nichts; \"schließe\" ich dagegen das Ohr, höre ich mich (Blutrauschen, Pulsschlag u. ä.). Die propriozeptive (selbstwahrnehmende) Fähigkeit des Ohres korrespondiert mit der Tatsache, daß Töne, wie es metaphorisch heißt, rascher \"zu Herzen gehen\" als optische Empfindungen ( hat das immer wieder bekräftigt, und meinte, daß das Gehör \"die eigentliche Tür zur Seele\" sei). Dies wiederum korrespondiert damit, daß die Empfänglichkeit des Ohres anders strukturiert ist als die des Auges. Sie ist nicht auf Richtung und Ziel hin orientiert, sondern, in dieser Hinsicht, diffus und eher unbestimmt. Diese richtungsmäßige Unbestimmtheit hat eine Entsprechung in der Körperhaltung: bezug auf eine Schallquelle kann ich mich in beliebiger Körperhaltung und -richtung befinden, ohne dabei den Sinn der akustischen Empfindung zu verletzen. Das wiederum hängt damit zusammen, daß der metaphorische Ausdruck \"Tonraum\" etwas durchaus anderes bezeichnet als den Raum, der dem Gesichtssinn zugänglich ist oder von ihm konstruiert wird. Überhaupt verweisen die Metaphern zur Bezeichnung akustischer Ereignisse – Tonraum, Tonhöhe, Klangfarbe, Tonleiter usw. – nicht etwa auf den Eigen-Sinn des Gehörs, sondern deuten eher die Verlegenheit an, diesen Sinn gehörig zur Sprache bringen zu können. Die spezifischen Sensationen (Sinnesereignisse) des Gehörs haben denn auch eher mit dem Intervall, dem Volumen (aber auch dies sind räumliche Metaphern) und mit der Zeitlichkeit akustischer Phänomene zu tun (, S.221ff. , 343ff. ) . Das Auge kann, gerichtet und strahlig, beliebig auf einem Punkt oder einer Fläche verweilen; das Ohr aber – entsprechend den akustischen Objekten, die es wahrnimmt – muß naturgemäß in der Zeit von Ton zu Ton weitereilen, innerhalb des Tons seine Veränderungen wahrnehmen, das Verhältnis der Töne zueinander registrieren. Diese – gemessen am Gesichtssinn – höchst \"abstrakte\" Leistung vollbringt das Gehör nur mittels seiner Zweiseitigkeit als fremd- und selbstwahrnehmendes Organ: Tonfolge, in dieser oder jener zeitlichen, voluminösen und Intervall-Struktur wahrgenommen, kommt zu ihrem \"Sinn\" in der inneren Bewegung des Leibes.   . Im Unterschied zu optischen und akustischen Empfindungen scheint der Bewegung kein Sinnesorgan zu entsprechen. Dennoch soll ihr hier ein \"ästhesiologischer\" Eigenwert zugesprochen werden. Zwar scheint sie merkwürdig \"zwischen\" den verschiedenen Sinnesorganen zu liegen – nicht nur zwischen Gehör und Gesicht, denn auch Muskelreize, Gleichgewicht, libidinöse Empfindungen sind beteiligt – aber gerade diese Zwischenstellung zeichnet sie aus: Bewegung ist, darin dem Gehör mindestens ähnlich, auf sehr dichte Weise sowohl fremd- als auch selbstwahrnehmend (apperzeptiv und propriozeptiv)! Das wird bereits in der Ursprungssituation des Gehens deutlich: \"Der gehende Mensch bewegt sich so, daß der Körper vorgeschwungen wird. Dem Schwerpunkt wird für einen Augenblick die Unterstützung entzogen. Das vorgestreckte Bein ist es, das den drohenden Fall aufzufangen unser Gehen ist eine Bewegung auf Kredit\" (  1956  , S.228 )  . Der Ausdruck \"Bewegung auf Kredit\" bedarf weiterer Erläuterung: Der Sachverhalt wird nirgends deutlicher als beim gerade Gehen lernenden Kind die äußeren Widerstände, gegen Stolpern und Fallen, den Zug der Schwerkraft zurück auf die Knie, bietet das Kind den Gleichgewichtssinn und die nach oben gerichtete Streckbewegung des Oberkörpers auf, riskiert, den einen Fuß anzuheben, im Glauben oder zweifelnden Vertrauen (Kredit) darauf, daß es gelingen möge. Die Widerstände kommen zugleich von außen (Stolpern) und innen (die Tendenz zum Fallen wird in der Schwere des eigenen Körpers verspürt); gegen sie werden Arme, zur Unterstützung der Balance-Problem-Lösung, und Augen, zur Regulierung der Reichweiten und Richtungen, ins Feld geführt. Wir brauchen das Kind gar nicht darüber zu befragen: Körperbewegungen teilen uns alles mit; sie sind unmittelbar symbolischer Ausdruck des Sinnes der Bewegung. Die Bedeutung der Formel \"ich bin mein Leib\" kann in der Bewegung am intensivsten erfahren, am wenigsten verborgen werden. Die Unbefangenheit der Körperbewegungen, die wir an Kindern beobachten, verliert sich bald aus eben diesem Grund: der Bewegung, in expressiv-freien Tanzbewegungen etwa, geben wir unwillkürlich viel von uns den anderen preis. Aber selbst noch in den routiniert-standardisierten Bewegungsformen – rituellen Tanz, dem Schlenderschritt in Einkaufsstraßen, den Bewegungsgesten in Klassenzimmern und auf Pausenhöfen, im Menuett des 18. und dem Walzer des 19. Jahrhunderts, in den Tanzstilen der Discos heutzutage – offenbart sich zwar nicht das je individuelle Ich, aber das Leib-Ich-Projekt eines Kollektivs.   Bewegung hegt zwischen den Fern- und den Nahsinnen. Auge und Ohr sind zwar für sie nützliche Hilfsmittel; zugleich aber ist sie dicht mit der selbstempfundenen Leiblichkeit verbunden, mit dem Spüren von Schwerkraft, Balance, Muskelreizen. Schmecken, Riechen, Tasten sind demgegenüber anders zu lokalisieren. Daß es an unseren Schulen Unterricht im Zeichnen/Malen, Hören/Musizieren, in Bewegen/Tanzen/Rhythmik/Leibeserziehung gibt, aber keinen Unterricht für Tasten, Riechen oder Schmecken ist kein Produkt unserer Erziehungsgeschichte, das mit diesen oder jenen Merkmalen \"\" oder gar \"abendländischer\" Vereinseitigungen erklärbar wäre. Diese Vernachlässigung der Nahsinne hat einen anthropologischen Grund: ihnen läßt sich schlechterdings kein Bildungssinn finden. Zwar haben auch sie eine eigene \"Ästhetik\"; zwar können wir auch mit ihrer Hilfe ästhetisch genießen; zwar lassen sich Geruch Getast und Geschmack verfeinern, differenzierter ausgestalten. Aber: Sind sie zu Symbolbildungen fähig? Kann irgendeine Sinnesempfindung dieser Art über den Wahrnehmungsmoment hinaus Dauer beanspruchen, dergestalt, daß sie, für andere mitteilbar, situationsunabhängig objektiviert wird? Andererseits operiert die Sprache (und wohl auch unsere Vorstellung) \"synästhetisch\", das heißt wirbelt die verschiedenen Sinne in Metaphern zusammen: süße Töne, duftige Farben, rauhe Bewegungen usw Die prinzipielle der ästhetischen Empfindung, jedenfalls im Sinne der diskursiven Rede, des \"bestimmenden Verstandesurteils\", führt uns offenbar dahin, durch metaphorische Anreicherung des Redens über ästhetische Empfindungen das Vokabular der je anderen Sinne zu Hilfe zu nehmen. Diese (im übrigen noch lexikalisch zu wechselseitige Vertausch- oder Vertretbarkeit zwischen den verschiedenen Sinnen suggeriert eine \"Einheit\" der ästhetischen Erfahrung, die womöglich gar nicht existiert, sondern deren Konstruktionen lediglich der Schwierigkeit des ästhetischen Aussagens geschuldet sind. Jedenfalls gibt es diesen wichtigen Unterschied zu Auge und Ohr: verloren die Nahsinne an lebenserhaltender Bedeutsamkeit; für die Konstruktion von Kulturen traten sie deshalb zurück. Es entspricht dieser kulturellen Logik, wenn der Roman über den Geruchssinn, \" Das \", in einem tierischen Desaster endet. Dennoch ist die heute gelegentlich anzutreffende Schwärmerei für die Nahsinne (sie liegen ja auch der Sexualität näher als die Fernsinne) ein nachdenkenswertes Indiz für eine wichtige ästhesiologische Eigentümlichkeit: vermitteln dichten Kontakt der lebendigen Organismen; sie sichern rasche und unwillkürliche Reiz-Reaktions-Muster; sie sind ganz an das Gegenwärtige, das Hier-Jetzt gebundendie entsprechenden ästhetischen Empfindungen erinnern, aber nicht in ihrem eigenen Medium dauerhaft repräsentieren. Sie sind das Verbindungsglied zwischen Natur und Kultur und verweisen, in ihrer \"natürlich-biologischen\" Ästhesiologie, voraus auf Kultur, und zwar insofern, als sie die primären Sinne der Selbstwahrnehmung sind. Bei heißt es: \"Wenn etwas meine Haut berührt, kommt sofort ein Mein- und Michton ins Spiel\" Fremd- und Selbstwahrnehmung fallen gleichsam zusammen. Aber dieses Zusammenfallen ist distanzlos. Es entbehrt des Umweges über das Fremde und Ferne, Sicht von außen, der Perspektive des \"Wir\". Im besten Fall vermittelt es die Empfindung dyadischer Symbiose oder leibhafter Trennung aber es vermittelt keinen in die Welt ausgreifenden Gestus, der kulturelle Produktionen ermöglichen könnte. Die Nahsinne sind ästhesiologisches Fundament; aber sie machen den Bau nur möglich, sie können ihn nicht . Deshalb auch haben sich in ihrem Medium keine \"Künste\" entfaltet, ebensowenig wie ihre Vorform, eine intersubjektiv mitteilbare Symbolik; sie erfüllen ihren Sinn \"in bloßer Leibvergegenwärtigung\" ( 1980, S.273 )  .  \n  Es bleiben also – wenn wir die frühkindlichen Sinneserfahrungen und ihre fundamentale Bedeutung für die weitere Entwicklung außer acht lassen, denn davon sollte hier nicht die Rede sein – Sehen, Hören, Bewegen als die für ästhetische thematischen Sinnesereignisse. \n    dem Bewußtwerden eigener Sinnlichkeit und den kulturell-semiologischen zwischen Empfindung, Tätigkeit Produkt zwischen Gehör, Gesicht, Bewegung zwischen dem selbst erfahrenen Ausdruck einer empfundenen Empfindung und den symbolischen Repräsentationen . \n  Das mag recht akademisch klingen. Denn tatsächlich geschieht ja Tag für Tag, in Schulen, Familien und anderswo anscheinend dauernd das, was manch einer \"ästhetische\" nennt – wenngleich nicht mit dieser Absicht; aber ist das wichtig? Man könnte deshalb meinen, daß das Stichwort \"ästhetische\" etwas hervorhebt, was ohnehin geschieht, da doch unsere Leib-Seele, vom ersten Lebenstage an – darin jedenfalls können wir den Sensualisten des kaum widersprechen – den Sinneseindrücken ausgesetzt wird, angesichts der sie umgebenden Kulturprodukte zu beständigen Symbolisierungen genötigt ist. Was gibt es da noch zu \"erziehen\" oder zu \"bilden\"? ist einfach der Fall! \n  In seiner ersten Vorlesung am \"Bauhaus\" gab eine schlichte, durchaus bescheidene, auf sein Metier bezogene Antwort, vorläufig, später in gekürzter Form als \" Pädagogisches Skizzenbuch \" veröffentlicht: Aus der Führung des Stiftes über das weiße Blatt Papier läßt sich eine Welt erzeugen, eine Sprache entwickeln, in der das objektivierte ästhetische Produkt wie auch das innere Gewahrwerden der eigenen \n       Literatur \n   : Patterns of Intention. On the Historical Explanation of Pictures. New HavenLondon  1985   : Zu einer Hermeneutik des Bildes. In: /: Seminar  :  Die Hermeneutik und die Wissenschaften. Frankfurt/M. 1978, S.444471  (Hrsg.): Beiträge zur musikalischen Hermeneutik. Regensburg 1975  Ritual, Tabu und Körpersymbolik. Frankfurt/M. 1986  : Kunstvermittlung – Ästhetische Erziehung – Kulturpolitik. In: Jahrbuch 1 Ästhetische Erziehung. Berlin 1983, S.202215  (Hrsg.): Das Laokoon-Projekt. Pläne einer semiotischen Ästhetik. Stuttgart 1984  : Musik und Schrift. München 1962  : Sprachen der Kunst. Frankfurt/M.   : Weisen der Welterzeugung. Frankfurt/M.  : Pädagogisches Skizzenbuch. Neue Bauhausbücher Folge. Hrsg., Mainz 1965  : Grenzgänger zwischen Kunst und Psychiatrie. Köln 1986  : Laokoon   oder über die Grenzen der Malerei und Poesie. Auswahl Bänden. 2. Leipzig 1952  : Sinnenbewußtsein. Grundlegung einer anthropologischen Ästhetik. Reinbek 1987  (Hrsg.): Ästhetische Erziehung in der Grundschule. Frankfurt/M. 1987  : Ansätze der Kunstpsychologie in der Kinderbehandlung. In: (Hrsg.). Berlin 1984  : Das Auge und der Geist. Reinbek 1967  Auslegen. Ästhetische Erziehung als Praxis des Auslegens in Bildern und des Auslegens von Bildern. Velber 1987  : Anthropologie der Sinne (1970). In: Gesammelte Schriften. III. Frankfurt/M. 1980  : Vom Spielraum des Leibes. Klinisch-phänomenologische Erwägungen über \"Körperschema\" und \"Phantomglied\". Salzburg 1970  : Etwas über \"Bewußtsein\". In: (Hrsg.). Frankfurt/M. 1987  : Die Bildnerei der Geisteskranken. Berlin/Heidelberg/New York 1922  : Anfang und Entwicklung der zeichnerischen Symbole. Kastellaun 1976  : Pädagogische Kunsttherapie. Grundlegung, Didaktik, Anregungen. Düsseldorf 1984  : Philosophie des Geldes Leipzig 1900  : Vom Sinn der Sinne. Ein Beitrag Grundlegung der Psychologie. Berlin/Göttingen/Heidelberg  : Geschmack und Atmosphäre. Medien menschlichen Elementarkontaktes. Salzburg 1968  : Was eine Kinderzeichung verrät. Methode und Beispiele psychoanalytischer Deutung. Frankfurt/M. 1984  \n    "